A LÍNGUA ESTRANGEIRA NA ESCOLA PÚBLICA POPULAR: DILEMAS DO CONTEXTO DE ENSINO E DA PREPARAÇÃO DE PROFISSIONAIS

Pesquisa em Foco Programa de Apoio à Pesquisa e Extensão—PROAPE

Marcelo Mariano Mazzi Org.

ISBN 978-85-98716-04-6

PROAPE-Pesquisa Volume 1

Copyright © 2013 Marcelo Mariano Mazzi Org. Editor: UNIABEU- Centro Universitário Editoração Eletrônica: Shirley de Souza Gomes Carreira Revisor: Franklin Magalhães

DADOS INTERNACIONAIS PARA CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

M477p Mazzi, Marcelo Mariano Pesquisa em foco [livro eletrônico] : PROAPE – pesquisa / Marcelo Mariano Mazzi (Org.) – 1. ed. – Belford Roxo : UNIABEU, 2013. v.1 1644 Kb ISBN 978-85-98716-04-6 1. Educação superior 2. Projetos de pesquisa. 3. Extensão universitária 4. UNIABEU I. Mazzi, Marcelo Mariano II. Título

CDD 013.0901

Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610, de 19/02/1998. É expressamente proibida a reprodução total ou parcial deste livro, por quaisquer meios (eletrônicos, mecânicos, fotográficos, gravação e outros), sem prévia autorização, por escrito, da editora.

Sumário

Apresentação

6

Andréa Santos da Silva Pessanha Identificação de preferência de processamento hemisférico em escolares de ambos os gêneros

9

Paulo César Guedes Ferraz A língua estrangeira na escola pública popular: dilemas do contexto de ensino e da preparação de profissionais

33

Edson de Siqueira Estarneck Neuroevolução: um estudo com respostas orgânicas na hipertensão arterial

60

Hugo Jorge Almeida Jacques Repensando a educação e a sociedade Fluminense: olhares de investigação e pesquisa

na

Baixada

74

Ivonete Cristina Campos Lima A melhoria da vida possível: a história da ABEU/UNIABEU e de seu fundador

90

Ronald Apolinário de Lira NUPESAS/BF: contribuições para o desenvolvimento da política de assistência social na baixada fluminense

106

Simone Eliza Lessa A composição corporal de crianças e adolescentes e sua relação com o teste de sentar e levantar

128

Paulo Gil Salles O uso da pesquisa como prática de ensino do curso superior: constatações a partir de um projeto de extensão

Alberto Alvarães

150

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A LÍNGUA ESTRANGEIRA NA ESCOLA PÚBLICA POPULAR: DILEMAS DO CONTEXTO DE ENSINO E DA PREPARAÇÃO DE PROFISSIONAIS Edson de Siqueira Estarneck1 1. INTRODUÇÃO Neste trabalho, apresentamos os resultados da pesquisa vinculada ao projeto intitulado Investigação na sala de aula como ponto de partida para

propostas de projetos de ensino de Língua Estrangeira (LE), promovido pelo Programa de Apoio à Pesquisa e Extensão (PROAPE) da Associação Brasileira de Ensino Universitário (UNIABEU - Centro Universitário). Devido à nossa posição de docente em escola da rede pública do Rio de Janeiro, de formador de profissionais da área de Letras e de participante de projetos de pesquisa em Linguística Aplicada, percebemos a necessidade de pensar o ensino de LE por meio de uma atuação contextualizada, orientada pela reflexão crítica e participativa dos agentes da escola. De maneira geral, buscamos observar o contexto de ensino de LE na escola pública popular para uma percepção das peculiaridades de suas condições ao atender comunidades socialmente

desprestigiadas na

Baixada

Fluminense.

De

forma

mais

específica, ressaltamos dois pontos que norteiam os interesses deste projeto. Um se refere à obtenção de percepções que orientem professores das escolas dos ensinos fundamental (de 5ª a 8ª série) e médio. A proposta é conhecer a realidade do ensino da LE para condução de abordagens didáticas orientadas pelo contexto de tais escolas e refletir na relevância socialmente prática do ensino dela para os grupos que as frequentam. Buscamos reconhecer propostas efetivamente contextualizadas para atender, de forma específica, as classes sociais que compõem a escola popular, a fim de, num desdobramento dos resultados analisados, proporcionar eventos e encontros dentro da escola para reflexão e novos posicionamentos dos seus participantes. Tal momento é o

segundo

passo

da

identificação

de

problemas

e

construção

de

inteligibilidades da investigação para a realização de uma pesquisa de intervenção. O outro ponto desta pesquisa está relacionado à preparação de profissionais do ensino de LE pelo curso de Licenciatura em Letras da Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro; Coordenador do Curso de Letras da UNIABEU. 1

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UNIABEU, oportunizando aos colaboradores discentes do projeto, graduandos de Letras, vivência científica e experiência na área de sua formação para, a partir de investigação e observação no contexto da sala de aula da escola pública popular, obter resolução de problemas identificados.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA O referencial teórico tem como base estudos que se amparam na Linguística Aplicada (LA), que buscam analisar e estudar problemas do uso da linguagem enfrentados por participantes de um contexto social específico. Moita Lopes expõe seu entendimento sobre a LA como uma área de investigação aplicada, mediadora, interdisciplinar, centrada na resolução de problemas de uso da linguagem de natureza processual, que colabora com o avanço do conhecimento teórico e que utiliza métodos de investigação de natureza positivista e interpretativista (MOITA LOPES, 1996, p.22).

Partimos, assim, de estudos que observam a interação dos participantes e a construção de conhecimento dentro da sala de aula, sem a idealização de propostas que pouco se aplicam a contextos definidos (cf. MOITA LOPES, 1996; CELANI, 2002; MAGALHÃES, 1998). Cremos na importância de deixarmos bem claro nosso posicionamento diante de um estudo que analisa o contexto escolar de classes socialmente desprestigiadas. Nossa proposta tem relevância social, porquanto busca orientações para o ensino de LE a um grupo social que sofre a imposição de valores de uma minoria hegemônica e que detém o poder política e economicamente. Colocamo-nos a refletir a escola dos menos favorecidos e compreender seus dilemas, uma vez já reconhecida a imposição tradicional dos valores linguísticos e culturais de uma classe social, que excluem os dos oprimidos (cf. SIGNORINI, 1994, MOITA LOPES, 1996, SOARES, 1995). O tema desenvolvido subjaz o par inclusão/exclusão de questões que envolvem as escolas que só são conhecedoras do saber que prestigia os valores dos grupos sociais detentores de poder político e econômico do país. Sendo assim, a exclusão social é evidenciada na escola por motivos lógicos, como é lógica a manutenção e apropriação dos valores dos que são

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pertencentes à classe que os institui. Sob a mesma lógica se reflete o fracasso daqueles que não veem suas referências culturais e linguísticas nas construções de conhecimento que a escola promove: É momento então de refletirmos. Como qualquer construção - e a do conhecimento não é diferente, o saber novo precisa partir de algum elemento formado anteriormente. De que maneira o ensino que não considera os valores de seus participantes poderá estruturar o conhecimento sem a presença de alicerces fundamentais para a negociação e construção do novo? A não aceitação dos valores, da cultura (e o dialeto está incluído nela) dá aos que não têm constituído uma estrutura básica de uso e interesse nesses valores dificuldades em se integrarem às propostas oferecidas na sala de aula através do ensino formal. Assim é fundamental para aqueles que trabalham com o ensino compreender o contexto das comunidades com as quais lidam e sugerir ações inclusivas de seus participantes, seus valores, sua cultura e sua variante dialetal para o sucesso do aprendizado (ESTARNECK, 2009, pp. 3-4).

Além de reconhecimento das necessidades do ensino-aprendizagem em LE no contexto de escolas populares, existe aqui uma busca por justiça social, por trabalhar pela igualdade de oportunidade, pela formação de profissionais que saibam construir da escola um espaço de referências culturalmente múltiplas e justas, onde todos, não só os da cultura dominante, tenham assegurados seu dialeto e valores; por uma escola que ofereça referências sociais diversas e que seja lugar em que os alunos também reconheçam as bases pertinentes à classe a que pertencem. Logo, é um desafio da escola e dos professores levarem aqueles que não possuem as mesmas referências sociais de prestígio à posição de igualdade. Para tanto, a escola precisa entre seus agentes construir aliados, colaboradores para alcançar entendimentos que surjam de reflexões críticas, a fim de obter a compreensão de como proporcionar contextos em que as práticas de sala de aula e as intenções em agir de alunos, professores e/ou coordenadores e pesquisadores sejam problematizadas, compreendidas e transformadas à luz de novas informações construídas, durante trocas discursivas entre coordenadores e professores e/ou entre pesquisadores e professores/coordenadores (MAGALHÃES, 1998, p.171).

É preciso esclarecer e ressaltar dois pontos que orientam as propostas deste projeto. Um é concernente à intenção de inclusão dos alunos, sem desprestigiar sua fala e cultura nos projetos a serem apresentados. O outro é

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concernente à busca pela análise de objetivos das ações em sala de aula, do currículo e de projetos socialmente funcionais. Entre os dilemas do ensino, reconhecemos as questões que apontam problemas na obtenção de coerência entre a teoria e a prática, no reconhecimento do aluno como sujeito e na utilização do ensino como ação interacionista de relevância para dentro e fora da escola (KLEIMAN, 1989). O ensino precisa estar fundamentado para uma função social, isto é, precisamos avaliar os objetivos da LE que pouco contribuem para a sociedade (MOITA LOPES, 1996). No entanto, os desafios enfrentados pela escola pública popular fazem com que a realidade das sociedades atuais não seja percebida ao ponto de surgir interesse em aprender uma língua estrangeira conforme se observa a demanda mundial. Vemos o problema da falta de objetivos claros e práticos no ensino de LE, que definam na cabeça de professores e alunos o motivo de se ensinar e aprender uma língua estrangeira. Como dizem os PCNs, o ensino de uma língua estrangeira vai muito além da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas, pois promove uma “apreciação dos costumes e valores de outras culturas e contribui para o desenvolvimento da própria cultura por meio da compreensão da(s) cultura(s) estrangeira(s)” (BRASIL, 1998, p. 37). Segundo os PCNs (BRASIL, 1998), a determinação de ter ou não a LE no currículo escolar depende da função social que desempenha na região. Dessa forma, ela é facultativa e, em alguns lugares, pode não ter característica reprovativa. Há estados em que ela compõe a grade curricular de uma ou duas séries do ensino fundamental e, em outros, nem mesmo existe. Além disso, os Parâmetros expõem a pouca relevância do ensino da habilidade oral e focaliza a pertinência da função da leitura no contexto brasileiro. (BRASIL, 1998, p. 20). Eles expõem também a realidade da maioria das escolas para o ensino de língua estrangeira em suas quatro habilidades linguísticas: Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido a giz e livro didático etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. Assim, o foco na leitura pode ser justificado pela função social das línguas estrangeiras no país e também pelos

37 | Pesquisa em Foco PROAPE-Pesquisa V.1 objetivos realizáveis tendo em vista as condições existentes. (BRASIL, 1998, p.21).

Ensinar é uma ação de posicionamentos políticos, e forças distintas se antagonizam no contexto escolar. Segundo Signorini, há, nas escolas, por um lado, a proposta de um projeto de emancipação do sujeito e do coletivo através do letramento e, por outro, uma ação oposta, estabelecida por “mecanismos sociopolíticos de controle do acesso às práticas letradas de prestígio”. Assim há contradições das tradições escolares que podemos relacionar: a) o saber sobre a língua segundo os padrões escritos; b) os textos objetivos segundo o saber técnico-científico manipulados em textos didáticos, que restringem as atividades com os textos a meras ações de decodificação (já que o que está ali está atestado e não deve ser contestado, tão somente aprendido); c) o contexto de passe e repasse do conhecimento e d) o uso da linguagem, que estão restritamente relacionados a um modo de “raciocinar/ agir/ avaliar” típicos de grupos socioculturais e econômicos que estabelecem formas padronizadas de uso. É o que a autora expõe como sendo uma “aludida inculcação de valores e aspirações da sociedade burocrática e dos grupos que detêm o controle da produção cultural hegemônica” (SIGNORINI, 1994, p. 169). Os impedimentos construídos na aprendizagem de línguas se constituem mais enfaticamente no âmbito social. São restrições de acesso e engajamento dos grupos marginalizados no processo de aprendizagem. Stein & Eastman são relembrados por Signorini, quando historicamente se reporta às condições restritas do acesso de grupos socioeconomicamente marginalizados de imigrantes no processo de aprendizagem de segunda língua: A razão do fracasso dos grupos de menor prestígio na aprendizagem dos padrões sócio-discursivos dominantes não deve ser buscada no grau de domínio de estruturas gramaticais, mas na falta de acesso desses grupos aos recursos econômicos e às instituições socialmente hegemônicas (1993, apud SIGNORINI, 1994, p.170).

A necessidade urgente de formar indivíduos aptos para uma sociedade nos padrões atualmente estabelecidos pelo perfil da globalização faz ecoar a temática inclusiva dos sujeitos que vivem no âmbito das classes que não têm acesso aos recursos exigidos pelas sociedades do mundo atual. Repensamos

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na escola na séria função de prestar-se à inclusão dos pertencentes às classes economicamente subalternas em seu aspecto de cidadania. Se o ensino de uma língua estrangeira é dever da escola, e se grande parte das escolas oferece exclusivamente o inglês, e ainda se, no caso dos alunos das camadas populares, a escola pública é o único lugar de aprendizado desse idioma, é de se esperar que seu ensino seja eficaz e significativo para eles, possibilitando-lhes o acesso ao direito de formação integral do indivíduo a fim de que possam exercer a tão proclamada “cidadania” e utilizar o conhecimento adquirido como mecanismo de inclusão social, encontrando assim um “lugar nas redes articuladas de fluxos de capitais e informações”, no atual mundo globalizado. (CHARLOT, 2005, p. 133).

Acontece que as razões que evidenciam a desigualdade social e a necessidade política de construção de igualdade de oportunidade para grupos de classes distintas são escamoteadas e invertidas num processo de inculcação de valores como sendo corretos e adequados àqueles que pertencem aos contextos socioeconômicos de prestígio. No final da história, são, enganosamente, apresentadas as “deficiências” linguísticas e culturais dos alunos oriundos de classes desprestigiadas, deixando-os como responsáveis pelo seu insucesso na escola. Soares explica isso como um “mito” que serve para excluir os verdadeiros responsáveis pelo fracasso escolar deles: uma sociedade estratificada, uma estrutura socioeconômica nacional em prol de uma filosofia capitalista. Evidenciamos, portanto, uma estrutura que exclui a responsabilidade social sobre as diferenças e que deixa recair o fracasso da escola pública popular sobre os que não têm habilidades necessárias para a educação escolar. Amparados ainda em Soares, fazemos uma ressalva que nos lembra que a linguagem das classes subalternas só é tomada como deficiente porque as classes dominadas são sempre tomadas como deficitárias. Sendo assim, o cerne da questão se instaura no âmbito políticosocial e econômico e não sobre a natureza linguística e cultural dos menos favorecidos (SOARES, 1995). Não obstante dessa discussão, a compreensão das motivações de alunos e professores é evidenciada quando buscamos uma visão das condições do ensinar e do aprender. As realidades que cercam os elementoschave do par ensino e aprendizagem, professor e aluno, têm sido discutidas nos meios acadêmicos há muito tempo. Entender como se ensinar e como

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aprender são pontos abrangidos por diversos estudos. Mas o que realmente se faz com todo esse conhecimento teórico construído? A posição assumida pelo projeto aqui descrito sugere a aproximação dos participantes em sala de aula e reflete sobre as necessidades de professores entenderem como os alunos de escola popular aprendem na prática. Um entendimento sobre isso já reconhecemos: que as pessoas aprendem quando elas constroem bases que se relacionam com o que elas já têm construído, e assim o conhecimento novo se institui e possibilita uma atmosfera harmoniosa e de motivação, como Vygostky mesmo já expôs: A construção da motivação é um dos pilares para um bom clima da sala de aula. O professor tem que conhecer como o aluno aprende e usar de estratégias de ensino que lhe dê a sensação de estar conquistando algo importante no ato simples de cumprir tarefas que estão de acordo com a sua zona proximal de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1993, p. 102).

Essa visão crítica da realidade de nossa escola pública popular nos leva a perguntar por que os estudos realizados sobre o ensino de LE obtêm tão pouco resultado na melhoria do ensino público. Moita Lopes diz que é preciso uma revisão crítica da lógica das áreas de conhecimento científico. Particularmente entendemos que a Linguística Aplicada muito se volta ao reconhecimento dos problemas do uso da linguagem e de seu ensino, mas pouco se dedica à resolução de tais problemas, tal como se diz: A LA não tenta encaminhar soluções ou resolver os problemas com que se defronta ou constrói. Ao contrário, a LA procura problematizálos ou criar inteligibilidades sobre eles, de modo que alternativas para tais contextos de usos da linguagem possam ser vislumbradas (MOITA LOPES, 2006, p.20).

Eis uma grande necessidade de fazer de fato com que o conhecimento científico alcance a realidade das sociedades, inclusive as desprestigiadas. Uma das questões que podemos apontar é que o conhecimento, construído sobre a sala de aula no âmbito das pesquisas de pós-graduação, pouco consegue contribuir para intervir na realidade da sala de aula das escolas públicas populares. Análises científicas ficam reservadas aos estudos acadêmicos lato e stricto sensu, numa esfera inatingível das inteligibilidades sobre temas relacionados ao ensino popular, que não alcançam as salas de

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aula. Outra questão refere-se à formação de profissionais de língua, que são pouco preparados para construírem conhecimentos práticos a respeito dos contextos das escolas públicas populares. A percepção real do ensino público é estabelecida à distância. É preciso preparação fundamentada na realidade de tais escolas para uma capacitação de professores que possam atuar nesses contextos de maneira efetiva. Celani também faz sua crítica sobre as propostas curriculares da formação de profissionais de línguas, que colocam o foco das disciplinas nas bases teóricas, e se refere a elas como “uma ação desmedida” na atenção ao componente “teórico” e “técnico” (CELANI, 2002, p.21). E quanto aos professores que já atuam nesse espaço, veem-se em uma condição de inoperância para articulações de projetos de integração e reflexões críticas sobre o contexto em que operam. Eles se encontram, assim, isolados, como nos lembra Celani, quando fala da percepção de investigadores sobre os professores: para o professor, a compreensão crítica, o questionamento e a transformação das crenças e valores que dão forma à sua ação não é tarefa fácil em virtude do isolamento na escola, da falta de conhecimento sobre teoria e/ou sobre como relacionar teoria e prática, e da complexidade que caracteriza a sala de aula, onde inúmeras variáveis convivem simultaneamente e dificultam uma ação reflexiva (CELANI, 2002, p.26)

É preciso criar um contexto que proporcione a reflexão e a articulação dos agentes da escola (MAGALHÃES, 1998, p.171). É urgente que propostas de estudos aplicados ao contexto de investigação compreendam os dilemas dos participantes e amparem as reflexões sobre as ações e promovam oportunidade de mudança e novos posicionamentos.

3. METODOLOGIA Depois de observar o contexto por dois meses, verificamos a necessidade de amparar nossa investigação em dois tipos de pesquisa utilizados no campo da LA: a pesquisa de diagnóstico e a pesquisa de intervenção (MOITA LOPES, 1996, pp. 86-87). Nos moldes de uma pesquisa de diagnóstico, fizemos um levantamento de dados que orientou uma investigação em sala de aula do processo de ensino-aprendizagem e como ele se constituiu efetivamente na

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prática cotidiana dos grupos observados. Este momento foi importante para nortear o passo seguinte deste trabalho, na forma do segundo tipo de pesquisa adotado por este projeto, a de intervenção. Com o intuito de intervir no contexto investigado e gerar dados a partir dos resultados, propomos projetos iniciais para mudança das percepções dos agentes sobre o ensino de LE na escola pública e orientamos ações integradoras entre eles em regime de colaboração dos agentes da escola, a fim de que fossem oportunizadas novas informações sobre os processos de ensinar e aprender vistos de dentro da escola e não, como muito acontece, em propostas construídas fora dela para tão somente serem cumpridas. A etapa da pesquisa que relatamos aqui neste artigo trata da fase de diagnóstico. Para seguirmos as propostas apresentadas neste projeto, conjugando uma percepção de dentro da sala de aula e tomando como reflexão a fala dos participantes do contexto investigado, esta pesquisa segue os moldes de investigação da Linguística Aplicada, buscando aliar a pesquisa de base interpretativista de cunho etnográfico com representações positivistas de alguns dados coletados, cuja combinação convergente é referida como procedimento que se completa em pesquisa em LA (cf. CAVALCANTI 1991, COHEN 1989, MOITA LOPES 1996). A etnografia busca a descrição dos padrões de comportamento diários dos participantes de um contexto investigado, tomando como base a orientação que fazem a respeito dos problemas observados (cf. MOITA LOPES, 1994, p.334). Sendo assim, este projeto conta com a coparticipação dos integrantes da escola em estudo. O local escolhido para a geração de dados é uma escola da rede municipal do Rio de Janeiro, que atende a classes populares, em distinção a outras escolas, também públicas, que atendem a grupos sociais mais prestigiados economicamente. Nesse caso, caracterizamos a escola referida aqui como sendo popular por lidar com um contexto social de grupos pouco favorecidos. No desenvolvimento do estudo, utilizamos observação participante para anotações de campo, questionários e entrevistas direcionados a professores de LE e a alunos da escola investigada. Pretendemos obter através dos dados gerados um apontamento para o tipo de ação que resultasse na valorização do ensino de LE na escola através de projetos que tanto integrem ações para construção de soluções para as necessidades

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escolares, e, neste caso, para o ensino de LE, quanto articulem procedimentos de conhecimento sobre as peculiaridades da escola pública popular nas instituições de formação de professores de língua estrangeira, cuja ênfase maior ainda se encontra no conhecimento de preparação teórica e que pouco propicia a reflexão a respeito da escola popular a partir da prática. Prática esta que deveria envolver propostas de interação social e reflexão crítica, que normalmente ficam restritas aos espaços acadêmicos (CELANI, 2002, p.21). Nosso primeiro passo foi acompanhar quatro dos professores de LE da escola investigada (dos quais um era de língua francesa e os demais de língua inglesa) e registrar, através de anotações de campo, as aulas deles para identificar os pontos que entrariam na proposta dos projetos de ensino de interesse desta pesquisa. Foram acompanhadas turmas de níveis diferentes da educação básica, cinco turmas ao todo. As turmas foram acompanhadas por quatro colaboradoras discentes, bolsistas do projeto e graduandas de Letras, que ajudaram na coleta de dados, fazendo os registros diários das aulas em anotações de campo, aplicando os questionários com os alunos em cada turma e gravando as entrevistas com os professores.

4. ANÁLISE DOS RESULTADOS Os dados analisados são resultantes dos registros feitos em sala de aula, das entrevistas com os professores das turmas investigadas e dos questionários feitos com os alunos. A partir deles constatamos um abismo intercomunicativo que distancia professor e alunos em níveis variados de turma para turma, uma falta de interação, de compreensão de interesses e de articulação de propostas contextualizadas às comunidades atendidas. Dentro dessas condições, os participantes do contexto da sala de aula são levados a comprometer suas motivações quanto ao objetivo de ensinar e aprender a língua estrangeira.

4.1 ANOTAÇÕES DE CAMPO Para iniciarmos a exposição dos registros feitos em sala de aula, começaremos por um trecho de um dos registros de uma aula observada, cujo

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tipo de comportamento dos participantes foi recorrente em outras anotações de campo:

“Um aluno bate com a cabeça na parede após outro tê-lo empurrado. Ele cai desacordado. A professora levanta-se de onde está e vai em direção ao aluno caído. Perplexa diz ao que empurrou “olha só o que você fez!”. O aluno que está no chão pisca para os demais alunos da sala evidenciando, assim, a intenção em assustar a professora. Ela vê, percebe a brincadeira e, quando faz menção de falar algo a respeito da situação criada, recebe uma bolinha de papel nas costas”. Esta cena foi uma das constantes confusões que vivenciamos nas aulas de língua estrangeira. Buscamos assim entender as intenções que estão por trás de tais ações, compreender as relações dos participantes da sala de aula e propor reflexões. Perguntamos à professora de língua inglesa como ela se sentia no cumprimento de sua função e quais eram suas motivações. Ela nos respondeu sem muito pensar: “é a necessidade”. Referia-se ao contexto pessoal de sobrevivência, de quem não mais expõe positivamente sua motivação em ensinar LE e, por isso, não conseguia mais intervir com propostas diferentes para mobilizar os alunos para uma participação e aprendizado mais efetivos. Essa percepção se esclarece quando falava, em resposta a outra pergunta, sobre quais outras estratégias construía para envolver os alunos (cf. comentário da fig. 3). As emoções de outra docente acompanhada revelavam uma motivação enfraquecida, quando nos disse “os alunos não ligam para a disciplina e nem para mim”. Evidenciávamos um problema. Nas anotações de aula, em grande maioria, continham registros dos comportamentos relativos à deficiência na atenção e troca entre professor e alunos. Também nesses registros evidenciamos diversas interrupções da aula pela intervenção dos professores em função das brincadeiras, das conversas, das intrigas, dos MP3 e celulares que eram usados entre os alunos para reproduzir e compartilhar, por diferentes sistemas de transmissão, músicas, fotos e jogos. Havia muitos ruídos provocados pela conversa e dispersão dos alunos nas aulas de LE. Embora tais problemas não fossem evidenciados apenas nas aulas de LE, nelas as

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proporções eram grandes, segundo observação da conversa entre professores de diferentes disciplinas quando se reuniam. A disciplina de LE obtém, de certa forma, na comparação com outras disciplinas, uma posição de inferioridade, percebida não apenas pelos alunos e pelos professores de outras disciplinas, com também no próprio contexto do currículo escolar. Sendo assim, falas como “Dar nota baixa para o aluno em Língua Estrangeira! Se ainda fosse Português ou Matemática!”, “Mas Inglês não reprova, né?” evidenciam a percepção discriminatória em relação à disciplina de LE, que não só partia dos alunos, mas também era evidenciada nos conselhos de professores, em que se ouvia de docentes, direção e coordenadores pedagógicos falas que refletem o que percebemos dos alunos em relação ao valor do aprendizado de LE em comparação com outras disciplinas vistas como mais importantes. Dessa maneira, ficava evidente a falta de prestígio da disciplina de LE na escola. Na continuidade da investigação, reconhecemos a necessidade de criar uma intervenção inicial para promoção de colaboração entre os agentes da escola, entre os pesquisadores e os professores de LE; entre estes e os professores de outras áreas, como também entre o grupo de apoio: direção, coordenação pedagógica e pais. Foi nesse momento que, com o apoio dos agentes da escola, construímos o projeto intitulado I Semana de Estudos de

Língua Estrangeira na Escola, em que foram criados pelo pesquisador pequenos projetos para a valorização do ensino de língua estrangeira para o envolvimento e participação de todos os professores das diversas áreas de conhecimento do currículo escolar. O grupo de professores foi convidado a participar do projeto a partir da apresentação do seguinte texto, que constava na folha de proposta para a sua disciplina: “A I Semana de Estudo de Língua Estrangeira na Escola tem como proposta promover uma ação de colaboração interdisciplinar na busca pela valorização do ensino de língua estrangeira na unidade escolar. É um desdobramento de um projeto que conta com a atuação de todos os profissionais de ensino da escola para desenvolver atividades pertinentes a sua área de conhecimento, mas que transmitam a importância da língua estrangeira como instrumento de um sistema social global para a divulgação do conhecimento, da arte e do esporte e para o contexto do trabalho e interação social. São ponto central para os estudos que se realizam na Semana a

45 | Pesquisa em Foco PROAPE-Pesquisa V.1 construção e o reforço de uma identidade nacional que enalteça o sentimento de patriotismo brasileiro e o interesse pelo crescimento dos sujeitos por uma formação de qualidade. Pretende-se, portanto, promover reflexão crítica sobre a importância do ensino das línguas estrangeiras na escola como também percepção da escola como lugar de construção e troca, tendo, por ela e por todos que nela trabalham, o sentimento de respeito e apreço. A escola, nesse período de estudos, será o cenário da criatividade dos docentes colaboradores para envolvimento dos discentes na construção de saberes e de atitudes em prol de uma aprendizagem mais receptiva ao ensino de língua estrangeira”.

A articulação foi definida pelo grupo de pesquisa inicialmente, mas desempenhada pelos diversos segmentos da escola. Esta foi a estratégia inicial para: 1. Promover valorização do ensino de LE; 2. Construir espaço para a reflexão crítica sobre o processo de ensinar e aprender a partir dos resultados do evento, objetivando a percepção de que o conhecimento não se constrói de maneira segmentada sempre; e 3. Estruturar o movimento de colaboração entre os participantes da escola. Dizemos, baseados nesses dados, que a construção de propostas depende da participação reflexiva dos agentes do contexto investigado sobre o problema do ensino e do estudo das línguas estrangeiras e da percepção dos valores que estão socialmente ligados ao seu aprendizado. Ou seja, as ações necessárias são oriundas da percepção interna dos participantes com a pretensão de uma reculturação e não de uma aculturação (cf. CELANI, 2002, p.33). Sendo assim, o processo de mudanças na escola e no ensino deve partir de dentro da escola através da participação reflexiva dos agentes envolvidos e não de fora dela, pela imposição externa de propostas educacionais que devem ser assumidas e cumpridas a rigor. A compreensão das condições de ensino e de aprendizagem de LE na escola investigada abrangia a visão obtida das necessidades fora e dentro da sala de aula. Fora de sala, era necessário propor ações que promovessem um sistema de colaboração e participação de todos os agentes da escola. Dentro da sala de aula, era preciso que os professores de LE compreendessem a importância de haver relação da área de conhecimento de sua disciplina com a realidade social. Fazia-se necessário a atenção às necessidades e aos interesses que cercam os grupos atendidos, e, não, simplesmente isolar o conhecimento construído na escola do mundo que nos cerca. Temos registrado

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um dia em que a professora reinicia a correção de um exercício, e, ao mesmo tempo, os alunos começam a conversar sobre o “Caso Eloá” (um crime que aconteceu naquela semana em Santo André, São Paulo). A professora chamalhes a atenção dizendo o que interessava naquele momento era a aula e não o que estava acontecendo lá fora. E insistindo, um aluno se expressou dizendo:

“Que é isso professora, esse cara merece morrer!”. O comentário não foi respondido e a correção do exercício continuou. Este dado ecoa no resultado do questionário passado na mesma turma em que se perguntou “Qual tipo de ação você gostaria que o professor fizesse em sala de aula?” e 72% da turma responderam que “trouxesse novidades como filmes, músicas, jogos, assuntos da atualidade etc.”. É claro que o professor, nesse caso, precisa usar criatividade para aproveitar as informações da atualidade para envolver seus alunos. Mas a questão perpassa pelo viés da motivação do docente e pela capacitação profissional e/ou reflexão para um novo posicionamento, a de um professor crítico, a de um professor-pesquisador.

4.2 ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES Em entrevista com outra professora acompanhada, ela analisa a atual situação do ensino de língua estrangeira na escola de rede pública, fazendo uma retrospectiva de como eram as aulas de LE há 40 anos, quando iniciou sua carreira:

E: Qual a importância do ensino de língua estrangeira para a formação

do aluno de ensino fundamental? P: O papel da língua estrangeira é dar para o aluno a possibilidade de ampliar horizontes, de conhecimento universal, de ter uma base para sua vida acadêmica e profissional. Eles vão encontrar um mercado competitivo quando saírem da vida escolar e é necessário ter uma boa base de ensino de língua estrangeira para dar um salto maior de sucesso no futuro.

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Ela expõe o valor do ensino de LE como meio para construção de base para o futuro do estudante no âmbito profissional. Refere-se a uma dedicação pela qual o aluno obterá resultados em um tempo adiante de sua atualidade, ou seja, não para agora. Se pensarmos no grau de conscientização para envolver alunos na idade de 10 a 15 anos para desfrutar de um aprendizado de língua estrangeira com vistas para o futuro, que pode lhes parecer muito distante, ou inatingível, dependendo dos referenciais sociais que têm perto deles, chegaríamos à conclusão da inadequação da proposta ao nível de maturidade do grupo nessa faixa etária. Fica uma pergunta: E para agora, em que o estudo de LE pode envolvê-los para o uso mais imediato, a fim de atingir positivamente sua motivação? E: E qual importância o ensino de língua estrangeira está tendo para os

seus alunos no momento? P: Atualmente estou achando que nenhuma. Eles vêm semianalfabetos na própria língua, na língua materna e juntamente com isso eles têm uma dificuldade incrível de assimilar qualquer língua estrangeira. Eles não conseguem compreender textos, eles leem muito mal. Então com a língua estrangeira essa dificuldade aumenta. Vemos, segundo a fala da professora entrevistada, que ela faz a relação entre a questão de problemas de aprendizagem em LE com deficiências do aluno na apropriação da língua escrita em português. A discussão pode perpassar pela inculcação histórica de interesses políticos pela patologização da pobreza que apontam respostas sobre dificuldades de aprendizagem segundo as condições linguísticas e culturais da classe pobre e que se reproduzem até hoje (cf, SOARES, 1995), mas apontamos para a questão do fracasso do ensino de língua às comunidades socialmente desprestigiadas devido à própria falta de conhecimento da escola de como lidar com diversos interesses que rodeiam os grupos sociais, e, principalmente, como levar alunos de uma classe social economicamente subalterna a conquistar condições de ascensão social sem inferiorização de sua base linguística e cultural. Ou seja, a escola pública popular mostra não saber como construir conhecimento senão pela imposição de valores pertencentes à classe social de prestígio sem

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elementos referenciados no contexto social do aprendiz (cf. ESTARNECK, 2009). E: O que faz a língua estrangeira ser importante no currículo escolar? P: É ter uma ideia universal, ter em mente que a língua estrangeira não é algo distante de nós. Que somos e vivemos em sociedade, que não somos uma sociedade distante. A ideia é que ela seja uma matéria complementar e não uma matéria “de outro mundo”, uma matéria imposta. Esta professora mostra entendimento da função da LE, de que a LE serve-nos primordialmente em contextos nacionais internos e deve ser apresentada como conhecimento para uso em situações reais perto de nós. Mas o que se tem feito para mostrar isto aos alunos? Que projetos educacionais envolvem tais objetivos? Com que frequência, professores aplicam esta relação em suas propostas em sala de aula? Podemos ressaltar dois pontos reflexivos destas questões. Um diz respeito a interesses políticos e outro, a relação entre teoria e prática, isto é, saber e colocar em prática. Com base nos registros das aulas acompanhadas, tais objetivos de relacionar o ensino com uma realidade de uso atual, em contextos nacionais, não foram apresentados, e, quando surgiam oportunidades para fazer a ligação com os interesses do grupo, não vimos ação a favor disso. Afinal, a LE deveria ser apresentada de uma forma que não fosse vista como “uma matéria de outro mundo”. Há o entendimento de que as políticas educacionais privilegiam o produto e não o processo, deixando de dar espaço aos objetivos do ensino de LE. E: E como tem sido atualmente o papel da escola que a senhora

leciona em relação ao ensino da língua estrangeira? P: O papel da escola mudou muito nesses últimos anos. A escola perdeu a sua função de dar aos alunos uma base cultural, uma base geral da língua estrangeira e de prepará-los para a vida e para até mais tarde conseguirem usar a língua estrangeira como um instrumento de trabalho

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mesmo. Ultimamente a escola tem se preocupado com questões de faltas, evasão, merendas e não com o processo de aprendizagem. Não procura ver se o aluno realmente aprendeu aquilo que foi proposto. Notamos que professores de LE se sentem isolados, largados à própria sorte de terem que se organizar para promover uma diretriz para o ano escolar, sem estabelecer pontos viáveis para concretização do aprendizado promovido, sem acompanhamento efetivo de suas propostas, sem colaboração de outros docentes. A exposição da visão crítica que têm sobre as condições do ensino não é ouvida e, no fim, vemo-los desmotivados, mais uma vez: E: A senhora sente-se motivada a atuar no ensino de língua

estrangeira? P: De jeito nenhum. Eu me sinto desmotivada. Faz tempo que minhas ilusões acabaram. No início da carreira, eu tinha material para trabalhar, trabalhei com recursos audiovisuais, trabalhava também a oralidade e o aluno sente-se útil também em trabalhar com essa oralidade, porque é prazeroso, eles estão participando da aula, estão falando. Hoje em dia isso não acontece. Você simplesmente joga uma enxurrada de conhecimentos que ficam apenas ali, durante aquela aula, mas não será absorvido. Está faltando controle da própria disciplina. As condições das escolas para o ensino de LE estão descriminadas nos PCNs (BRASIL, 1998, p. 21), que citam alguns fatores que dificultam o desenvolvimento linguístico das habilidades de ler, ouvir, escrever e falar, devido a classes lotadas, falta de recursos audiovisuais e material didático. E: A senhora acredita que qualquer outra matéria é mais importante

que a língua estrangeira? P: Todas são importantes. Todas contribuem para a formação, a capacitação do aluno. Acredito também que essa desvalorização deve-se ao fato de ela (língua estrangeira) ser posta como uma matéria superficial, sem cunho importante para a formação do aluno.

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Vivemos questões problemáticas em relação ao ensino, de dilemas que se constituem dentro e fora da escola. Fora da escola estão as questões políticas que conduzem a uma organização de relações entre os responsáveis pela educação, que se transformam em um sistema inatingível por aqueles que vivem as consequências no nível interno. É comum ouvirmos quem diga que a disciplina A é mais importante que a B, que disciplina C não reprova, que se a disciplina não faz parte do núcleo comum do currículo escolar, ela não tem tanta importância assim. Sabemos que a exposição em graus classificatórios de níveis de importância, que orienta posições de valor de um tipo de conhecimento

em relação

a

outro

tem fundamento

nos

parâmetros

educacionais, mas refletem nos comportamentos e influenciam os interesses dentro da sala de aula. Entramos nas discussões que expõem que o conhecimento não é fragmentável como é exposto pela grade curricular. E:

A senhora está se aposentando no magistério, disse que já vivenciou momentos bons na vida escolar no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem, de valorização do ensino e hoje a senhora vê, como disse, um descaso total no ensino de língua estrangeira, um resultado desastroso. Como a senhora vê o futuro do ensino de língua estrangeira nas escolas públicas?

P: Olha, infelizmente eu estou me aposentando sem ver uma fagulha de melhoras em relação a isso. Eu desejo de todo coração que nossos governantes deem uma atenção emergencial ao sistema de ensino público brasileiro. Que eles possam enxergar que a educação é a base de todas as relações humanas. Eu espero que esses alunos se esforcem para dar continuidade aos seus estudos e que vocês, professores, que estão ingressando agora no magistério, entrem com amor, garra e vontade, porque não vai ser fácil. Se tiver que mudar, também não vai ser num passe de mágica. É e sempre será necessário muito amor à profissão, carinho e dedicação. A necessidade de apoio ao ensino de LE na escola pública popular é intensa. A docente entrevistada declara que o seu trabalho de ensinar LE tem sido em vão, pois sabe que os alunos da sua turma possuem várias

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deficiências de aprendizagem e diz temer pelo futuro dos mesmos. Como crítica ao sistema educacional e medidas estabelecidas pelo governo como inclusão de indivíduos portadores de necessidades especiais, dizia de sua expectativa em se aposentar para não mais ter que presenciar “cenas de

descaso com a educação”. Entramos novamente em questões que devem ser refletidas com os docentes, tais como sobre a visão da origem do mito das deficiências, das propostas de inclusão social dos portadores de necessidades especiais, da atuação investigativa como cumprimento de atribuições de professores em regime de colaboração etc. Tais observações se fazem necessárias na etapa de intervenção deste trabalho.

4.3 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS Com o objetivo de analisar a visão que o aluno da escola pública popular tem do ensino de LE, foi aplicado um questionário com diversas perguntas sobre a importância da disciplina, a opinião sobre as aulas e o grau de interesse pela mesma. Obtivemos 161 questionários respondidos entre as cinco turmas investigadas, quatro turmas de inglês (uma de cada série do ensino fundamental - de 5ª a 8ª série e uma turma de francês da 5ª série). Na apresentação do questionário aos alunos, cada questão foi lida em conjunto com eles e cada questão respondida tão logo todas as eventuais dúvidas estivessem sanadas. Em uma das questões perguntamos sobre como percebiam a importância do aprendizado de LE para a formação deles. Tal questão foi orientada para que respondessem segundo a opinião que tinham e não o que simplesmente ouviam dizer. Quatro foram as possibilidades de escolha: a) não tem importância; b) tem pouca importância; c) é necessária, mas não sei para quê, e d) é importante para a formação do aluno e é fundamental para o mercado de trabalho. Observando os comportamentos nas aulas de LE na escola investigada, possivelmente pensaríamos que a maioria dos alunos não achasse a disciplina importante, e assim estaria explicada a falta de interesse em se estudar LE na escola. Porém, o resultado nos diz que 88% dos alunos afirmaram que ela é importante e relacionam tal importância à sua formação e preparação para o mercado de trabalho.

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100 80

Importante para formação e mercado de trabalho

60

Necessária, mas não sei para quê

40

Tem pouca imortância

20 Não tem importância

0 Importância

Fig. 1. Qual a importância da língua estrangeira?

Com estes resultados, percebemos que apenas fazer que os alunos saibam que é importante e reconheçam na sociedade o valor da aprendizagem de uma segunda língua não é o suficiente para determinar uma postura de interesse deles em aprender uma LE. Os resultados iniciais no primeiro momento de investigação demonstram que a desvalorização da LE na própria escola configura um dado mais forte para a desmotivação do aluno em estudar outra língua. Assim, os dados nos informam que, além do desprestígio que esta disciplina goza no âmbito da escola pública popular em relação às outras disciplinas, o ensino de LE sofre também com situações existentes dentro da própria escola, reforçadas nas condições que lhe são dadas em relação a projetos educacionais, materiais didáticos de apoio, tempo de aula, número de alunos em sala e outros. Tendo reconhecido a existência de uma consciência sobre a importância em se aprender uma língua estrangeira, buscamos entender então, numa percepção mais próxima possível dos interesses dos estudantes, em que sentido de importância ou de utilidade prática os alunos consideram os estudos de língua estrangeira. Para isso, perguntamos (fig. 2): 25

Prestar o Vestibular

20

Dar-se bem na vida

15

Aprender música

10 5

Ter acesso a outros conhecimentos Usar melhor o videogame e a internet Viajar para o exterior

0 Fig. 2. Por que é importante aprender uma língua estrangeira?

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Em primeiro lugar, 24% dos estudantes a julgaram importante para “se dar bem na vida”, no sentido de ser bem sucedido futuramente, ganhar dinheiro. Mais uma vez, observamos que noções gerais, pouco práticas, no sentido de aplicação mais imediata e objetiva na vida do aluno são pouco trabalhadas no ensino de LE. É como se o melhor que o estudante venha a obter com o estudo dela só será possível num futuro distante. A segunda maior porcentagem dos alunos (19% deles) julgou o aprendizado de língua estrangeira importante para viajar para o exterior. No contexto social em que vivem, esta é uma realidade que não faz parte da vida da grande maioria. No entanto, este dado mostra que as funções do conhecimento de LE, na visão dos alunos, não são novamente de aplicação imediata ou de propósitos para interesses nacionais. É possível que tenhamos reconhecido nesta questão o que Moita Lopes (1996) já havia apontado no ensino de LE: um deslumbramento nacional do que é e vem do exterior. Surge a necessidade de trabalhar a consciência desses alunos para uma função social dentro de uma realidade nacional, dentro de uma perspectiva realmente prática para os interesses sociais. Neste mesmo sentido, seguem as opções “prestar vestibular”, que para alunos do ensino fundamental ainda é uma realidade percebida distante de seu presente. Percepções mais próximas da vivência do aluno, como obter “acesso a outros conhecimentos” ou até mesmo “aprender músicas” ou “usar melhor o videogame e a internet”, por exemplo, não ocuparam os primeiros lugares. Em outra pergunta do questionário, onde indagamos sobre o tipo de ação que gostariam que o professor tivesse em sala para envolvê-los mais, observamos que músicas e assuntos da atualidade foram para 62% dos alunos informantes os recursos mais interessantes a serem usados nas aulas, e 27% expuseram que o professor precisa ter empatia para melhor envolvimento dos alunos. Sendo assim, analisar o nível de motivação desse professor é importante para entender melhor o que os participantes apontam. Ao perguntar aos alunos sobre a dificuldade em aprender uma língua estrangeira na escola, observamos um ponto que influenciou as respostas: o tipo de relacionamento entre alunos e professor. Pois em apenas uma das cinco turmas investigadas, que descreveu problemas de relacionamento com o docente, apontou em primeiro lugar (38% da turma) a relação que tem com

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professor como causa principal de seu problema de aprendizagem, contribuindo para destacar que 18% dos 161 alunos entrevistados pensam da mesma maneira. Já as demais turmas apontam que o principal responsável pelas dificuldades em se aprender LE é o próprio aluno, devido ao falatório durante as aulas. 35

Pouco tempo de aula

30

Relacionamento com o professor

25

Falta de interesse pela disciplina

20

Falta de material didático

15

Conteúdo repetitivo

10 Falatório de colegas

5 Nenhuma

0

Fig. 3. Quais as dificuldades que você enfrenta para aprender Língua Estrangeira?

Considerando as relações de causa e efeito na motivação dos participantes

do

contexto

investigado,

buscamos

compreender

quais

dificuldades são apontadas para o processo de ensinar e aprender LE na sala de aula. Os discentes, por sua vez, reconheceram que o falatório dos colegas dificulta o aprendizado, conforme 34% dos alunos que responderam o questionário. Eis um dado que é constante nas notas de nossas observações, onde se relata, com frequência, a dispersão dos estudantes por se ocuparem de outras atividades que não as propostas pelo professor. Propostas estas que não são integralmente cumpridas, mesmo quando se aplicam medidas mais impositivas. Em uma das aulas, por exemplo, no momento da aplicação de um teste, observamos uma mobilização da turma para realizar a verificação de aprendizagem, mas que durou apenas alguns minutos e logo dissipou-se. É nítida a dificuldade na manutenção das propostas que, naquele grupo, se mostram evasivas. A motivação logo passa. O que não faz parte do interesse dos estudantes fica em segundo plano ou plano nenhum. Até mesmo os aparelhos eletrônicos tais como celulares, câmeras digitais, MP3s etc. são

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levados para a sala de aula como mais uma forma de distração. Assim ouvem músicas, falam ao celular, tiram fotos. A presença do professor de língua inglesa, naquele contexto, não fazia interferência considerada eficiente para mobilizar as ações para o aprendizado. Em conversa com um dos professores informantes, ele pareceu ter desistido da aplicação de novas metodologias de abordagem do conteúdo da disciplina quando, na entrevista, afirmou já ter tentado uma vez inovar, fazer diferente, mas que, como o mesmo disse, “só deu certo por aproximadamente 20 minutos”. Disse que estava doente, sentindo taquicardia devido aos constantes estresses que tem passado em sala de aula. Diante desse quadro, nossa proposta passou a ser, após essa fase inicial de análise e reflexões, organizar projetos de ensino em que articulassem diferentes disciplinas da escola e mobilizassem diversos agentes escolares, ou seja, criar contextos de participação e, por consequência, possibilidades de reflexão sobre tal ação. A proposta inicial é apresentar, primeiro, uma demonstração de como seriam os estudos multi, trans e interdisciplinares em prol do ensino de língua estrangeira através de uma semana de estudos para envolver e conscientizar todos os agentes da escola de que a parceria interna dela pode dar resultados positivos e prósperos. Tais ações teriam lugar no que ficou intitulado como a I Semana de Estudos de LE na Escola, evento planejado em função desta pesquisa, como espaço pensado para criar condições de reflexão dos participantes da escola e desenvolver estrutura de participação que se quer apresentar no material em construção, conforme justificativa deste projeto e a partir das questões observadas em sala de aula.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS É inquestionável o valor do ensino de LE na sociedade e sua importância no mundo atual, mas sua aplicação na escola pública popular tem sido restrita devido a dificuldades geradas dentro e fora do contexto escolar, estando carente de projetos que estabeleçam a conexão entre a sala de aula com as demandas da sociedade e dos grupos sociais a que serve. O objetivo deste trabalho foi mostrar a opinião dos participantes do contexto escolar (professores e alunos) a respeito da LE na escola e relacioná-

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los à situação em que se encontra o processo de ensino-aprendizagem na escola pública popular. A geração de dados e sua análise nos revelam a importância de diagnosticar o grau de interesse do aluno pelo aprendizado da LE, a relevância que esta disciplina possui para o seu futuro acadêmico e social e em quais aspectos ela se insere em seu cotidiano. Os resultados obtidos mostram que existe uma falta de compreensão prática para que ensinar e aprender LE. Evidenciamos que os envolvidos nesse processo não lidam com objetivos práticos para a vida social e se perdem no entendimento de suas participações como agentes desse contexto. O ensino no espaço escolar público popular sofre com a falta de ações que partam das peculiaridades de suas necessidades pelos participantes envolvidos. Ou seja, é fundamental que todos os agentes da escola, professores e alunos, estejam cientes dos objetivos do ensino de LE na escola. Chegamos à conclusão de que há um problema no ensino de línguas nas escolas e que não podemos ficar apenas no nível da compreensão do problema, é preciso intervenção. Para tanto, é preciso conhecer quais são os problemas existentes e que não sejam analisados à distância, apenas no nível inteligível das ações e dos comportamentos, mas que sejam vistos dentro da escola e da sala de aula com projeções de intervenção, vistas sob o olhar crítico, investigador e colaborativo de todos os agentes. Ao observarmos o que está acontecendo com o ensino de LE na escola pública, reconhecemos que a disciplina de LE e seus professores sofrem com a inferiorização de sua importância no currículo escolar. Reconhecemos com isso um campo árido para trabalhar o ensino de LE, quando os alunos percebem a desvalorização da disciplina em relação a outras, reforçada nas condições em que ela se sustenta dentro e fora de sala, por exemplo, em relação à falta de uso de livros didáticos, ao número excessivo de alunos em turma, ao tempo reduzido etc. Não é por menos que professores de LE se sentem desprestigiados e, por consequência, desmotivados. Dizemos isto para expor nossa percepção de que não é o caso de culparmos os professores de LE, mas evidenciá-los como agentes isolados e esquecidos. É preciso que, ao menos, eles se articulem entre si para proporem mudanças. Mas como? Simplesmente identificar uma falta de articulação é mantermo-nos à distância da tentativa de

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resolução do problema. É preciso criar um contexto que proporcione a reflexão e a articulação dos agentes da escola. É por isso que conduzimos este projeto com base na geração de dados que construa condições para intervir no contexto estudado, propiciando condições para que, sob uma ação colaborativa dos agentes escolares, todos reflitam, à luz de um olhar crítico de dentro da escola, sobre novos rumos e posicionamentos para o ensino da escola pública popular. Concluímos também que existe uma falta de conhecimento sobre as necessidades da escola pública popular no que se relaciona aos centros de formação de professores de LE. A ênfase no conteúdo teórico nos cursos superiores de licenciatura deixa uma lacuna na formação de docentes que estejam capacitados para atuarem nesse contexto. É preciso iniciativa para que se conheça mais a escola pública popular e capacite profissionais que sejam capazes de atuar de maneira articulada, assumindo a posição de professor crítico, reflexivo e pesquisador. A proposta do projeto Investigação na sala de aula como ponto de partida

para projetos de ensino em LE busca oportunidades de experiência com o espaço público popular de ensino na formação de futuros profissionais de LE e o conhecimento das necessidades desse contexto para elaboração de material que contenha propostas para articulação de ações pelo ensino e valorização da LE na escola.

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Pesquisa em Foco PROAPE-Pesquisa Volume 1

Marcelo Mariano Mazzi Org.

UNIABEU- Centro Universitário