A LINGUAGEM MUSICAL COMO INSTRUMENTO METODOLÓGICO E PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO MUSICAL

1 A LINGUAGEM MUSICAL COMO INSTRUMENTO METODOLÓGICO E PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO MUSICAL MUSICAL LANGUAGE AS METHODOLOGICAL AND PEDAGOGIC INSTRUMENT IN THE PROCESS OF TEACHING-LEARNING IN MUSICAL EDUCATION

Augusto Paulucci Ribeiro Everton Tomiazzi

2 RESUMO

O presente trabalho, partindo da premissa de música como linguagem, tem como objetivo refletir algumas abordagens em educação musical, destacando a importância de uma linguagem musical clara e objetiva. Por meio de pesquisa bibliográfica, daremos embasamento teórico ao trabalho, para fundamentar melhor a prática. Este estudo está direcionado a um trabalho de educação musical, aonde o aprendizado teórico na íntegra e a prática musical são o resultado final, e a linguagem é o meio interlocutor deste objetivo. Palavras-chave: Linguagem musical. Educação musical. Prática musical. EnsinoAprendizagem.

3 ABSTRACT

The present work, based on the premise music as a language, aims to reflect some approaches in music education, highlighting the importance of a clear and objective musical language. Through bibliographic research, we will give theoretical basis to work, to better support the practice. This study is directed to a musical education work, where the theoretical learning in full and musical practice are the end result, and the language is the means interlocutor of this objective. Keywords: Musical language. Musical education. Musical practice. Teaching-Learning.

4 INTRODUÇÃO

Neste trabalho, abordaremos a linguagem musical como a forma de comunicar-se musicalmente, para a reflexão do que é música, suas possibilidades de musicalização, a compreender a teoria musical e a aperfeiçoar a prática de qualquer que seja o instrumento utilizado para a realização desta arte. O conhecimento pedagógico-musical é extremamente vasto e por consequência, a sua compreensão acaba por receber o intermédio de outras disciplinas, principalmente as que compõem o quadro das ciências humanas, abrindo assim esta possibilidade interdisciplinar. Contudo, não podemos nos esquecer de que a educação musical está como prioridade no aprendizado e é a finalidade desejada. Além da possibilidade de utilizar a interdisciplinaridade para elevar o nível da qualidade do ensino musical dos alunos, podemos pensar no uso da etimologia, que é a ciência que estuda o significado da palavra. Na teoria musical, por exemplo, conseguimos chegar ao entendimento de determinados conteúdos por meio do significado de alguns termos. Temos o conhecimento de diversos estudos que sempre destacam os benefícios do estudo da música para a qualidade de vida do indivíduo. Por esta razão a linguagem musical deve ser parte integrante de qualquer ambiente de caráter educacional, sendo imprescindivelmente um instrumento na busca do conhecimento, na forma lúdica, criativa, emotiva e cognitiva. No aspecto cognitivo, estudos da neurociência apresentam pontos em comum no direcionamento neurobiológico no processamento da linguagem e no processamento das percepções que as músicas nos remetem. Sabemos que a concepção de linguagem musical ainda gera certos conflitos quanto à compreensão e aceitação do termo no meio acadêmico. Porém, tirando do nosso foco a discussão acerca da validade deste termo, partiremos de uma concepção interacionista de linguagem, que conforme destacam Tavares e Cit (2013): Na concepção em que se baseia o nosso entendimento, denominada concepção interacionista de linguagem, o ouvinte tem uma função ativa: a linguagem é o fenômeno que assume a complexidade das relações humanas, atuando como um lugar de interlocuções, de trocas, de construção de conhecimento. A palavra, considerada um signo eficaz na concepção de linguagem como comunicação, torna-se, na concepção interacionista, passível de interpretações condicionadas ao contexto dos indivíduos (TAVARES; CIT, 2013, p. 18).

Compreendemos então, que a palavra ou a música, ou qualquer que seja o signo capaz de transmitir uma mensagem e realizar a comunicação da ideia, é passível de

5 interpretações e isto está intimamente associado ao contexto social, emocional, cultural que o aluno está inserido. Sobre essa divergência na aceitação de música como linguagem ou não, Schurmann (1989) nos mostra que: Muitos consideram que uma das condições necessárias para a existência de uma linguagem residiria na sua propriedade de ser discursiva e, atribuindo esta propriedade exclusivamente a linguagem verbal, concluem necessariamente que fora desta não podem existir outras linguagens. Já outros ampliam a noção de linguagem, de forma que esta venha a compreender praticamente tudo o que possa servir para a expressão de ideias e sentimentos (SCHURMANN, 1989, p. 09).

Assim sendo, ao longo do trabalho, iremos discorrer sobre a educação musical, a linguagem musical e as suas possibilidades na forma de executar um trabalho, pensando sempre na clareza e na integridade das informações que devem chegar aos alunos, para que o aprendizado seja considerado de fato satisfatório. METODOLOGIA

Neste presente trabalho, buscamos fazer uma vasta pesquisa bibliográfica, que nos auxiliou no levantamento de diversas informações pertinentes à ideia principal, que foram de suma importância para a continuidade do mesmo. Apontamos neste trabalho, metodologias de influentes educadores musicais, do passado ou contemporâneos, que contribuíram ou continuam contribuindo com a educação musical. A EVOLUÇÃO DA MÚSICA E DA EDUCAÇÃO MUSICAL

Temos o discernimento para compreender que com o passar dos anos, estamos em uma transformação constante em todos os aspectos que conseguimos imaginar, e com a educação musical não foi diferente. A ideia e o valor que era dado para música no passado, não correspondem com a atual situação desta arte. Faremos um breve relato apontando momentos relevantes e destacando alguns educadores musicais que contribuíram significativamente para o desdobramento da educação musical. Importante salientar que estamos inseridos em uma herança da cultura ocidental, e é neste contexto que iremos discorrer a seguir. O primórdio para a ideia e valor agregado a música e a educação musical foi na Grécia. O valor dela era no princípio extramusical, desenvolvendo então a ética e

6 moldando o caráter do indivíduo, pertencendo como uma tarefa fortemente preservada pelo Estado. No conceito dos filósofos gregos, também existia uma separação entre a boa música que determinava as normas da conduta moral, e a música de baixa qualidade, que destruía o indivíduo. “Nesse contexto, era grande o valor atribuído a música, pois acreditava-se

que

ela

colaborava

na

formação

do

caráter

e

da

cidadania”

(FONTERRADA, 2008, p. 26). Em Roma, a música teve sua ideia inicial assim como na Grécia e depois se transformou adquirindo características próprias. “A situação na Grécia é diferente da vivida em Roma. No entanto, a prática musical romana só pode ser compreendida a luz da cultura grega” (FONTERRADA, 2008, p. 29). Conforme exposto por Gombrich (2013), Vimos que em Pompeia, uma cidade romana, encontraram-se muitos reflexos da arte helenística. Com efeito, a arte se manteve praticamente inalterada enquanto os romanos conquistavam o mundo e erguiam seu próprio império sobre as ruínas dos reinos helenísticos. Os artistas que trabalhavam em Roma eram, em sua maioria, gregos, e quase todos os colecionadores romanos compravam obras – originais ou cópias – desses grandes mestres. Entretanto, uma vez que Roma se tornou senhora do mundo, a arte sofreu uma transformação considerável (GOMBRICH, 2013, p. 93).

Podemos constatar que a arte dos romanos, de maneira geral, teve muita influência dos gregos, e apenas posteriormente foi composta de suas especificidades para a época. Um dos principais pontos que conseguimos identificar aonde inicia esta separação está na valorização pelo virtuosismo, e fez com que em pouco período de tempo, a cidade de Roma já possuísse um significativo número de escolas de música. Chegamos então na Idade Média, um dos períodos mais longos da nossa linha do tempo. O período medieval ficou marcado pelo amplo domínio que teve a Igreja Católica sob seus fiéis e com isso, a música recebeu influência direta da Igreja para o seu desenvolver. A Igreja entendendo a música como uma forma de louvar a Deus, consegue ter o domínio sobre a educação musical da época. Acolhia as crianças, principalmente as que possuiam boa voz, e estas eram direcionadas aos coros e passavam e estudar mais profundamente a música e suas matérias. Importante destacar que muitas vezes, essas crianças tinham que abandonar o seu lar, e por este motivo a família recebia alguma recompensa.

7 A música passou a sofrer grandes alterações somente a partir da segunda metade da Idade Média, quando Guido D’Arezzo propõe a notação musical. Fonterrada (2008) nos mostra que Só haveria alterações significativas nesse estado de coisas ao redor do século XII, com a proposta de Guido D’Arezzo, que conduziu a uma verdadeira revolução na prática musical do período. Ao contrário de Boécio, cujo principal interesse na música era de ordem teórica, o monge de Arezzo tinha como maior objetivo educar o cantor da maneira mais rápida possível, até que este atingisse a habilidade de cantar canções desconhecidas a partir de notação escrita (FONTERRADA, 2008, p. 38).

No Renascimento, a Igreja perdeu sua força de comando e o homem passa a ser visto como o centro do universo (conhecido como antropocentrismo), e com isso, muitas barreiras e fronteiras são rompidas bruscamente. A música, que antes era pensada verticalmente, passou a ser trabalhada horizontalmente, explorando as possibilidades de sons consonantes e dissonantes. “O homem do século XVI queria escutar as vozes em combinação, como um todo, isto é, em harmonia” (FONTERRADA, 2008, p. 41). O período Barroco também trouxe grandes mudanças para a realidade musical que estava vigorando na época, principalmente no que tange a consolidação do sistema tonal ao qual temos em uso hoje. “Foi durante o século XVII que o sistema de modos acabou por ruir de vez. Os compositores foram se acostumando a sustenizar e bemolizar as notas, dai resultando a perda de identidade dos modos, que, por fim, ficaram reduzidos a apenas dois: o jônio e o eólio. Dai se desenvolveu o sistema tonal maior-menor sobre o qual a harmonia iria basear-se nos dois séculos seguintes” (BENNETT, 1986, p. 35).

Para o período Clássico, “a grande mudança se deu no que se convencionou denominar “classicismo”, em que se voltou, mais uma vez, ao ideal clássico de busca pela beleza” (FONTERRADA, 2008, p. 57). Sobre as características deste período, Bennett (1986) complementa: “Em particular, os compositores clássicos alcançaram o perfeito equilíbrio entre a expressividade e a estrutura formal. [...] A tessitura clássica tende a ser mais leve, mais clara, menos complicada e – embora o contraponto não tenha sido esquecido por completo – basicamente homofônica, com as melodias fazendo-se ouvir sobre um acompanhamento de acordes” (BENNETT, 1986, p. 46).

No Romantismo, busca-se uma forma mais livre e mais intensa no que diz respeito à expressividade, revelando muitas vezes os sentimentos mais profundos e ocultos dos compositores.

8 “As características da nova tendência são o extremo individualismo e a busca de excelência técnica (virtuosismo), tanto no terreno da composição quanto no da interpretação. O rigor formal e o racionalismo do período clássico abrem espaço, agora, para a valorização da intuição e da emoção subjetiva, bem como para a Natureza e para o Infinito. A frase musical bem definida, os elementos de repetição, as cadências, assim como o ritmo matematicamente construído – característicos da música do período anterior – são substituídos pela melodia contínua e pela flutuação rítmica e agógica” (FONTERRADA, 2008, p. 68).

Até este momento, a concepção de como fazer música foi alterada por diversas vezes. Alternou momentos em que era feita com caráter religioso ou não; momentos em que se valorizava o músico virtuose; momentos em que o ensino da música ficou sobresponsabilidade da igreja ou não, etc. Porém o que pouco mudou foi a forma de ensinar, que permaneceu focada sempre no ensino do instrumento, querendo formar o instrumentista, o solista. Foi a partir do século XX que este paradigma começou a ser transformando, quando um grupo de educadores musicais começou a perceber que existiam outras necessidades dentro da formação musical dos seus alunos, que não ficasse restrita apenas a prática do próprio instrumento, chegando desta forma, ao que denominamos de métodos ativos em educação musical. Émile-Jaques Dalcroze (1865-1950), foi um educador musical suíço e precursor desta nova forma de educação musical. Lecionando no conservatório de Genebra, percebeu que o ensino de música estava muito teorizado, os alunos de teoria, por exemplo, não tinham a sensibilidade do som dos acordes. Inovando, começou a aplicar sua proposta metodológica, chamada “Rithmique”, na língua francesa. Consistia em vivenciar corporalmente tudo o que era ensinado nas aulas das matérias teóricas. Fez em seu método a união entre prática, escuta e escrita musical. Considerava o ritmo algo primordial, e começava o ensino musical a partir deste conteúdo. Na sequência dos educadores, temos Edgar Willems (1890-1978), que nasceu na Bélgica e foi radicado na Suíça. Foi aluno de Dalcroze, e por isso em muitos aspectos de sua proposta nos faz lembrar-se de seu professor. Ele também considera o ritmo algo muito importante, e acredita que devemos começar o estudo de música por ele. Em sua proposta, ele separa o ritmo em duas categorias. Na primeira é o ritmo rege as leis da natureza, o tempo que as pessoas levam para fazer determinada tarefa, etc. Na segunda é o que diz respeito ao estudo de música, e respeita as regras da teoria. Neste sentido Fonterrada (2008) nos diz:

9 “Em sua proposta, Willems dedica-se a dois aspectos: o teórico, que engloba os elementos fundamentais da audição e da natureza humanas, e a correlação entre som e natureza humana, e o prático, em que organiza o material didático necessário À aplicação sob três aspectos: sensorial, afetivo e mental, repetindo os três domínios da natureza, que considera essencialmente diferentes entre si: o físico, o afetivo e o mental” (FONTERRADA, 2008, p. 138).

Para Willems, o preparo auditivo é de extrema importância, e este deve preceder o aprendizado de um instrumento musical, tendo em vista que um ouvido bem preparado é a base para a musicalidade. Zoltán Kodály (1882-1967) nasceu na Hungria, foi um compositor nacionalista e um educador musical muito importante na reconstrução cultural do seu país no período pósguerra, em que a Hungria estava destruída após a ocupação dos turcos. Junto com Bela Bartók, fez um enorme trabalho de pesquisa e resgate da tradicional música húngara. Acreditava que a música deveria estar inserida dentro das escolas, e com isso desenvolveu o seu método baseado em um instrumento que todos teriam acesso: a voz. Trabalhou fortemente para que todo o povo húngaro compreendesse facilmente a linguagem da música. Carl Orff (1895-1982) foi um educador alemão que sempre destacava a importância do lúdico na educação musical. Para ele, o aprendizado de música deveria ser feito com alegria, prazer, de preferência em grupo, aonde já serão trabalhadas outras capacidades, e também nunca com o caráter competitivo. “Os princípios que embasam a abordagem Orff são a integração de linguagens artísticas e o ensino baseado no ritmo, no movimento e na improvisação” (Fonterrada, 2008, p. 159). Orff foi criador de diversos instrumentos, principalmente no naipe da percussão, com destaque para o xilofone. Neste instrumento, ele utiliza um sistema em que as notas são facilmente removidas, deixando então apenas cinco e trabalhar com a escala pentatônica, facilitando o trabalho de improvisação. Shinichi Suzuki (1898-1998) foi um importante educador musical japonês, e que em seu discurso afirmava que qualquer criança tinha capacidade para aprender música, assim como ela tem capacidade de aprender a língua de seu país. Para isso, era importante receber estímulos musicais desde o seu nascimento, assim como é feito pelos pais em sua língua. No método a criança vai aprendendo um elemento por vez, do modo progressivo. Assim o aluno vai aprendendo a técnica aos poucos, de acordo com a necessidade do que é estudado em cada momento. A leitura musical é feita posteriormente ao aprendizado, então não é trabalhado a leitura à primeira vista, levando em consideração que a criança aprende de ouvido o trecho e depois busca a partitura.

10 Com Shinichi Suzuki, encerramos o que chamamos de primeira geração de educadores musicais, e começamos a segunda geração, que floresceu na Europa e América do Norte. As propostas destes educadores coincidem com a produção musical que estava sendo pesquisada e experimentada na época por Pierre Schaeffer e Stockhausen, por exemplo. John Paynter (1931-2010) foi um compositor e educador musical britânico que primava pela experimentação e principalmente criação dos seus alunos. Para ele, partindo de uma escuta ativa, o aluno é capaz de tomar posse dos materiais musicais e manipulá-los, a fim de criar estruturas sonoras ou fragmentos musicais. “Com essa exposição, fica claro que, em Paynter, a Ênfase está na capacidade criadora do aluno e no conhecimento do material sonoro [...]” (FONTERRADA, 2008, p. 190). O canadense Murray Schafer, foi outro notável educador musical integrante da segunda geração, e suas contribuições foram imprescindíveis para a educação. Ele ficou mundialmente conhecido por empregar o termo “soundscape”, traduzido como paisagem sonora. De modo geral, seus alunos ficam livres de regras rígidas e são estimulados a escutar os sons que permeiam ao seu redor. Com isso, é feito um processo de educação auditiva na qual os alunos passam a ter uma nova consciência de ser e estar no mundo. É crucial enfatizar que Schafer aponta que não devemos expor o aluno a ter preconceito com nenhum estilo musical, estimulando este a apreciar qualquer produção musical. Para finalizar, podemos perceber que tanto a música como a educação musical passou por drásticas e profundas transformações. Enquanto lá na Idade Média, o aluno era visto como um adulto em miniatura e não tinha muito valor, com Schafer e outros educadores contemporâneos perceberam que o aluno tem um valor imensurável.

A LINGUAGEM MUSICAL

Já salientamos em determinado momento deste trabalho, que a questão central não está ao redor da aceitação de música como linguagem ou não. Partimos de um pressuposto de como podemos fazer uso da linguagem musical para alcançar um trabalho de qualidade na educação musical. Para isso, devemos compreender que “o objetivo específico da educação musical é musicalizar, ou seja, tornar um indivíduo sensível e receptivo ao fenômeno sonoro,

11 promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas de índole musical” (GAINZA, 1988, p. 101). Sabemos que existem diversas formas de trabalhar a musicalização no indivíduo, seja com ou sem o instrumento, ou na teoria musical, então vamos focar o que Swanwick diz: “A característica distintiva final da individualidade, originalidade e qualidade musical não é encontrada no nível da invenção de novos materiais sonoros nem na criação de gestos expressivos, mas nas relações únicas suscitadas pela especulação musical” (SWANWICK, 2014, p. 51). Neste caso, ele destaca a importância da especulação musical no processo de aprendizagem do aluno. Nesta especulação, o indivíduo se expressa de maneira espontânea, depositando na música todo o seu sentimento. Tavares e Cit nos atentam que “A música é uma linguagem que possibilita ao ser humano criar, expressar-se, conhecer e até transformar a realidade. Mas, para se apropriar dessa linguagem, é necessário que seus sentidos sejam educados, formados e sensibilizados para que sua percepção sobre o mundo musical seja ampla e ele possa apreciar inúmeras manifestações musicais e criar suas próprias músicas” (TAVARES; CIT, 2013, p. 62).

Percebemos então, que podemos criar e manipular os sons em forma de música, mas para isso, devemos passar por um processo de educação musical, “uma vez que a música é uma linguagem com um código específico, entender a linguagem musical significa captar seu código” (GAINZA, 1988, p. 49). Com isso, começamos a compreender que necessitamos de variedades didáticas no momento em que estamos transmitindo e recebendo conhecimento para os alunos. Cada aluno reage de uma maneira diferente quando recebe uma informação nova, assimilando esta à sua experiência de vida. Quando Swanwick (2014, p. 64) nos afirma que “[...] mesmo a música, embora abstrata em alto grau, é essencialmente metafórica e pode suscitar, perante nós, imagens”, ele está nos mostrando exatamente o que foi dito anteriormente, e neste caso, estas imagens serão suscitadas de acordo com nossas experiências, de acordo com o que formos estimulados. Baseado nessas “imagens” que a música nos permite refletir, podemos pensar em uma forma de trabalho interdisciplinar, buscando sempre que a linguagem musical seja o objetivo a ser alcançado. Fucci-Amato (2012) destaca que:

12

“Por meio da interdisciplinaridade, a prática, o ensino e a pesquisa em música e em educação musical hão de alargar sua paleta cromática com novos pigmentos, ampliando seu colorido com as várias vozes dos diversos espaços do conhecimento. Assim se está construindo uma polifonia cognitiva na música e na educação musical” (FUCCI-AMATO, 2012, p. 116).

Existe então a possibilidade de desenvolver um trabalho de teoria musical interdisciplinarmente com a matéria de história, por exemplo. Através de recursos lúdicos, podemos utilizar à evolução do homem na sociedade paralelo a teoria da música, para criar “imagens” na imaginação dos alunos e com isso concluir um conteúdo de maneira satisfatória. Nem sempre essa história que será transmitida aos alunos precisa ser real. Para criar essas “imagens” utilizamos um aspecto lúdico, podendo criar ou adaptar histórias, e foi o que Heitor Alimonda (s.d.) fez eu seu livro chamado “A linguagem da música”. Em sua publicação, ele aborda a teoria de uma maneira progressiva e extremamente lúdica, fazendo o uso de histórias e animais, por exemplo. Sobre esta forma de abordagem, Schurmann expõe que:

“A abordagem da música tonal a nível da comunicação linguística, então, inevitavelmente nos leva a uma aproximação deste à linguagem poética. Parece que em ambas, se os atos elocutórios tiverem uma existência real, estes assumem formas tão mais sutis e individualmente diversificadas que já não admitem aquela nominação usada na classificação dos atos de fala mais cotidianos. [...] Tudo nos leva a considerar, portanto, que a abordagem linguística da música tonal tem por pressuposto a relevância assumida por este universo imaginário e ilusório” (SCHURMANN, 1989, p. 162).

Alicerçado por este universo imaginário e ilusório citado por Schurmann, e na ideia metafórica apresentada por Swanwick, é que pensamos no aprendizado através da práxis, que é um termo proveniente do grego e diz respeito a prática, seja a prática de um instrumento ou a prática do estudo da teoria musical, pois “teorias não são o oposto da prática, e sim a sua base” (SWANWICK, 2014, p. 22). Existe para muitos educadores atualmente, uma enorme barreira separando a teoria da prática. Acham que um elemento deve ser trabalhado, ou não tem relação um com o outro, mas é exatamente o contrário que deve ser explorado. Aplicando os conhecimentos teóricos a sua capacidade prática, teremos um aluno com um domínio inigualável da linguagem musical.

13 Do que adiantaria, por exemplo, apresentar aos alunos todos os modos gregos existentes, suas características, se o músico não tivesse a oportunidade de tocar, de inserir estas escalas modais em suas composições. Ou talvez, ensinar aos alunos a série harmônica, o que ela é, qual a importância dela na combinação de diversos instrumentos transpositores com afinação diferente, e estes alunos não conseguissem executar a série harmônica. O ensino não pode ficar apenas teorizado, ele deve ser praticado pelos alunos, vivenciado por estes para um melhor entendimento. “A dicotomia entre teoria e prática assume vários degraus na seara da educação musical. Um desses envolve o ciclo produção-difusão-consumo do conhecimento” (FUCCI-AMATO, 2012, p. 106). É exatamente neste ciclo que a linguagem musical ganha a sua importância no processo da educação em música. É ela quem faz o intermédio, através de diversas alternativas, entre o conteúdo a ser ensinado, e o conteúdo aprendido com eficácia. A linguagem musical deve ser clara e objetiva, principalmente quando o público alvo são as crianças. A contextualização também deve fazer parte do discurso na linguagem musical, pois através desta ação, conseguimos o entendimento do porquê tal fato era realizado. Sobre isso Swanwick (2003) nos relata que:

“A teoria e a prática da educação musical devem responsabilizar-se por essa contextualização de música e fazer musical. Os educadores musicais devem ter, por, conseguinte, uma fundamentação teórica que una as ações de produzir música com os vários contextos dessas ações, para que o significado musical apropriadamente inclua todas as funções humanizadoras e concretas da música” (SWANWICK, 2003, p. 46).

Conseguimos então perceber, que é de suma importância que o educador musical faça a contextualização daquele elemento que está em uso no momento, até mesmo para evitar possíveis confusões, pois sabemos que existe uma diversidade cultural muito grande em nosso planeta, e com isso, ações que são bem vistas em determinada região, pode não ter o mesmo aspecto positivo em outra.

CONCLUSÃO

Tratamos aqui a linguagem musical como um objeto didático na aplicação dos conteúdos pertinentes a teoria, harmonia, fraseado musical e entre diversos outros, e que

14 por uma consequência natural, resultará em uma performance musical de qualidade, consciente de todos os fatores que estão aplicados naquela situação. Por meio deste levantamento bibliográfico, ficou constatado o entendimento de música

como

linguagem e

a importância em buscar

alternativas, dentro da

interdisciplinaridade, por exemplo, para realizar um trabalho de educação musical de excelência. Apontamos também o pensamento de diversos educadores no que tange a relevância da prática, paralelamente a teoria musical. Superado este dualismo, e buscando conceber estes dois elementos como partes isoladas de um propósito maior que de ser alçando, a práxis musical ficará consolidada e irá agregar valor ao processo de aprendizagem. Por fim, este artigo é um pequeno registro de uma filosofia de trabalho na área da educação musical, que busca alternativas em sua didática de ensino independentemente da faixa etária do seu público alvo, ou até mesmo da intenção deste público, que pode ser seguir profissionalmente no universo da música, ou apenas para conhecimento próprio, satisfação pessoal em estudar música.

15 REFERÊNCIAS ALIMONDA, H. A linguagem da música. São Paulo: Ricordi, s.d. BENNETT, R. Uma breve história da música. Rio de Janeiro: Zahar, 1986. FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008. FUCCI-AMATO, R. Escola e educação musical: (des)caminhos históricos e horizontes. Campinas: Papirus, 2012. GAINZA, V. H. Estudos de psicopedagogia musical. 3. ed. São Paulo: Summus, 1988. GOMBRICH, E. H. A história da arte. Rio de Janeiro: LTC, 2013. SCHURMANN, E. F. A música como linguagem: uma abordagem histórica. São Paulo: Editora Brasiliense, 1989. SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003. SWANWICK, K. Música, mente e educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014. TAVARES, I. M.; CIT, S. Linguagem da música. Curitiba: InterSaberes, 2013.