A METODOLOGIA DE PROJETOS E A TEORIA DA ATIVIDADE SÓCIO-HISTÓRICO CULTURAL (TASHC): CRIANDO ZPDs E DESENVOLVENDO AGÊNCIA RELACIONAL NA BUSCA DE UM ENSINO COMPLEXO
Glauco Augusto de Souza
RESUMO
Este artigo discute a relevância de se usar uma metodologia de projetos na busca de ultrapassarmos um paradigma conservador na prática pedagógica e propiciarmos uma formação de cidadãos que atenda às demandas da sociedade atual do conhecimento. Detalharemos, como base em Behrens, as fases da metodologia de projetos e apontaremos também como tal metodologia parece ser impulsionada, embora não de forma exclusiva, pelos conceitos de agência relacional (Edwards) e criação de zonas de desenvolvimento proximal (Vygotsky). A metodologia de projetos é vista como uma forma de se trabalhar com os alunos que atende ao paradigma da complexidade (Morin) e, desta forma, busca promover o constante aprender a aprender.
PALAVRAS-CHAVE: ensino complexo, agência relacional, zonas de desenvolvimento proximal
ABSTRACT
This paper looks into the relevance of using a project methodology in pursuit of leaving behind a conservative/traditional educational paradigm so we can contribute more to the emergence of citizens who can meet the current needs of the knowledge society in which we live. Based on Behrens, I shall explain the different phases of the project methodology and also explain why such methodology seems to be supported by, however not exclusively, the concept of relational agency (Edwards) and the creation of zones of proximal development (Vygotsky). The project methodology is considered a way of working side by side with students that is in line with the complexity paradigm (Morin) and, therefore, it is constantly trying to encourage a learning-how-to-learn attitude.
KEYWORDS: complex education, relational agency, zones of proximal development
INTRODUÇÃO
A crítica atual a um paradigma conservador (ou tradicional, com base no sistema neutoniano-cartesiano de trabalho) nos contextos de ensino-aprendizagem advém do fato de que os alunos precisam se constituir cidadãos mais aptos a atuar de forma intencional no mundo contemporâneo, e que práticas mecanicistas de cópia, repetição, memorização e devolução já não atendem às exigências e necessidades do mundo contemporâneo. O ensino apoiado no paradigma tradicional enfatiza a fragmentação e delimitação das diversas áreas de estudo. Consequentemente, muitas coisas ficam de fora por não caberem dentro de cada 'caixa'; além disso, deve-se observar que não há relações entre estas áreas fragmentadas de estudo. Nesta visão simplificada de ensino, o objetivo do aluno é o de acumular conhecimentos sem o esforço de articulá-lo com outros saberes. O professor, por sua parte, espera que o aluno permaneça sentado e quieto sem fazer perguntas, como um receptáculo vazio, o que despreza a sócio-história dos estudantes.
A atual sociedade do conhecimento não funciona mais como nas décadas passadas e, por isso, a escola de hoje precisa se reorganizar frente as novas exigências a fim de nos preparar para o mundo real: um mundo articulado. Sobre essa discussão, Magalhães (2012, p. 7) diz que:
O que considero como central é que pesquisadores e a escola, como um todo, trabalhem contra a alienação e a individualidade que, em geral, embasa a organização escolar (do ensino fundamental ao superior) e com os problemas que hoje se colocam como resultado de novas organizações sócio-histórico-culturais (e.g., a violência, o desânimo, a alienação, a certeza da falência, os péssimos resultados de avaliações e questões de inclusão social).
POR QUE UM ENSINO COMPLEXO?
Hoje em dia, faz-se necessário que o conhecimento seja devidamente contextualizado, devidamente globalizado, e que não seja mais isolado e compartimentalizado. Se por um lado a especialização é desejável e nos habilita fazer relações com várias áreas, por outro lado a hiperespecialização impede que estabeleçamos relações, e consequentemente, acabamos caindo no reducionismo e na impossibilidade de enxergarmos o global. Ao discutir a reforma do pensamento, crucial para alimentar uma reforma da escola e da sociedade, Morin (2015, p.106) defende que "devemos pensar o ensino a partir da consideração dos efeitos cada vez mais graves da hiperespecialização dos saberes e da incapacidade de articulá-los uns aos outros".
No sentido de buscar um ensino complexo, é necessário utilizarmos práticas que atendam aos três princípios que nos levam a pensar a complexidade (Morin, p. 1999):
O princípio dialógico defende que os opostos são complementares e, consequentemente, existe um diálogo entre os opostos, pois certas contradições na vida não podem ser eliminadas.
O princípio da recursão organizacional aponta que somos ao mesmo tempo produtos e produtores, uma vez que tudo que é produzido volta-se sobre o que o produz num ciclo auto-organizador. O paradigma tradicional/simplificador defende que toda causa sempre produz o mesmo efeito, perpetuando uma linearidade. Por sua vez, a complexidade entende que existe um movimento mais circular, em que a causa e o efeito retroagem.
O princípio hologramático explica que "não apenas a parte está no todo, mas o todo está na parte" (Morin, 1999, p.74). Na biologia, por exemplo, sabemos que toda a informação genética de um dado organismo está contida em cada uma de suas células. Desta forma, vê-se que a ideia do holograma extrapola o princípio do reducionismo, que só vê as partes, e também a do holismo, que só vê o todo.
Ao olhar o ensino através da lente dos princípios da complexidade descritos acima, podemos integrar o sujeito e o objeto, que foram separados paradigmaticamente por muito tempo dentro da visão neutoniana-cartesiana. Já adotado na área empresarial, o pensamento complexo enfrenta mais lentidão em sua penetração na área escolar. Freire (2013, p. 2) nos alerta que:
O contexto escolar parece ser mais tradicional e rígido a mudanças de qualquer espécie. A escola tende a preservar práticas, metodologias e materiais; qualquer transformação tende a ser o resultado de discussões impostas e chegam a professores e alunos com pouca ou nenhuma preparação adequada.
Tendo pontuado esta dificuldade na introdução de transformações nas escolas, impulsionada por questões sócio-historicamente situadas, reiteramos a urgência de se buscar um ensino complexo, que ultrapasse uma atuação simplista dos cidadãos na sociedade e os empodere para ser criativos nas soluções de novos e velhos problemas. Neste sentido, a metodologia de projetos se apresenta como uma ferramenta que procura desenvolver um espírito crítico no que se refere à produção do conhecimento. Para concretizar esta metodologia, professores e alunos precisam se ver como constantes pesquisadores e precisam também estar abertos para aprender coisas novas advindas de outras áreas do conhecimento. Magalhães (2014, p.18) discute esta problemática da seguinte maneira:
Esse quadro revela a necessidade de desenvolvimento de projetos no contexto escolar que, efetivamente, criem contextos colaborativos de aprendizagem e desenvolvimento, envolvendo todos os participantes (gestores, professores e pesquisadores) numa relação dialética para ressignificação dos modos como conceitos de ensino-aprendizagem, desenvolvimento e linguagem apoiam os discursos nos espaços da escola – sala de aula, reuniões, conselhos de classe e horários de trabalho pedagógico coletivo.
A próxima seção deste artigo apresenta as características da metodologia de projetos e de que forma ela procura transformar o aluno num cidadão mais articulador e pesquisador, impulsionando-o a agir de forma criativa frente a problemas não familiares e a comunicar-se efetivamente, afastando-se de uma visão de ensino transmissiva e devolutiva.
A METODOLOGIA DE PROJETOS
A proposta da metodologia de projetos centra-se em capacitar os alunos a aprender ao longo da vida e a produzir conhecimento de forma mais autônoma, uma vez que o mundo contemporâneo nos oferece uma quantidade imensa de informações – especialmente através da rede mundial de computadores. Uma característica desta metodologia é que ela pode propiciar a almejada relação entre os saberes, uma vez que a execução dos projetos pode promover uma aprendizagem que integre conteúdos de diversas áreas do conhecimento. Em outras palavras, a inter e a transdisciplinaridade podem ser alcançadas e tal feito mostra uma congruência com a visão do ensino complexo descrito na seção anterior deste artigo.
Passemos agora a detalhar as fases que caracterizam a metodologia de projetos, com base nos escritos de Behrens, dando atenção ao fato de a autora explicar que essas fases sugeridas não se esgotam e nem são lineares. Partimos do pressuposto que o sucesso da produção de conhecimento depende de os alunos estarem envolvidos num processo democrático que os estimule a opinar sobre o tema do projeto e validá-lo junto a seus colegas de sala e também do professor. Desta forma, a primeira fase é a escolha do tema a ser pesquisado, levando em consideração "a curiosidade, as dúvidas, as indagações, o desejo e a vontade, pois a motivação é intrínseca, própria do sujeito que aprende" (Behrens, 2014 p.13).
Atrelada à escolha do tema está a fase de problematização, em que os alunos devem se sentir instigados a se envolver no projeto e buscar soluções aos problemas levantados. Reforça-se a importância de se contextualizar historicamente o tema do projeto e relacioná-lo ao mundo dos alunos e também a importância de o professor ter clareza dos pontos a serem percorridos para proporcionar a aprendizagem que se pretende.
Na fase seguinte os alunos e os professores farão a exposição didática, que visa orientar a pesquisa do problema e estabelecer parâmetros teóricos. Esta exposição deve ser feita de modo a propiciar diálogo entre os docentes e os discentes e não de forma transmissiva. Agora que o tema foi escolhido, contextualizado, problematizado, e que a exposição didática foi feita, passa-se para a fase de pesquisa individual: nela, os alunos são incentivados a buscar informações pertinentes ao projeto e os professores servem como orientadores dos alunos, indicando algumas referências, obras, sites, etc. Tendo concluído sua pesquisa, o aluno deve usá-la como base a fim de produzir então um texto individual (mais uma vez com o auxílio dos professores) que será usado na próxima fase em sala. No texto individual, Behrens (2014, p.16) indica que "os alunos devem ser estimulados a se soltar crítica e reflexivamente" de forma a levá-los a entender que não se deve usar pesquisas copiadas, repetitivas e sem significado.
Entramos agora na fase da discussão crítica, em que os alunos objetivam produzir conhecimentos coletivamente. Ao longo do processo, os alunos deverão expor e defender suas opiniões e também lidar com as diferenças, o que propicia um desenvolvimento crítico de ideias. A etapa seguinte é a produção coletiva, a qual consiste em organizar os alunos em grupos de três ou quatro indivíduos para que eles reúnam suas produções individuais e as contribuições da discussão coletiva a fim de produzir um texto ou atividade proposta – devidamente discutido e elaborado, e não meramente a soma das produções individuais. Para a última etapa, chamada produção final, Behrens (apud Behrens 2014, p.18) aponta que há uma gama de procedimentos possíveis de ser realizados: "montagem de painel, organização envolvendo a comunidade, encenação criada e produzida pelos alunos, organização de revista ou periódico acadêmico, produção de vídeo pelos alunos", entre outros - além disso, os próprios alunos podem sugerir outras alternativas.
Para finalizar a descrição das fases da metodologia de projetos, urge mencionarmos que a avaliação da aprendizagem ocorre de forma contínua e gradual, ao longo de todo o processo, prevendo que o professor comunique ao grupo os critérios de avaliação de cada fase, permitindo assim que os próprios alunos monitorem sua aprendizagem e a do grupo. O encerramento se dá com uma avaliação coletiva: um momento de reflexão sobre a participação dos envolvidos e também sobre o resultado atingido em que todos possam se manifestar e indicar o que pode ser melhorado e/ou mantido. Esta visão de avaliação baseia-se no questionamento da realidade como algo objetivo e estável, e a este respeito Hernandez (apud Behrens 2014, p.19) destaca que: "uma das finalidades dos projetos é promover formas de aprendizagem que questionem a ideia de verdade única (...) e com isso a avaliação não é um apêndice que estabelece e qualifica o grau de ajuste dos alunos com a "resposta única".
Acredita-se que a metodologia de projetos pode ser um procedimento que conduza a um ensino complexo, como discutido anteriormente neste artigo, por tentar superar processos repetitivos e acríticos e promover uma docência significativa e relevante. Para que tal metodologia seja concretizada, ela mostra forte vínculo com dois conceitos que são centrais na Teoria da Atividade Sócio-Histórico Cultural (TASHC): a criação de zonas de desenvolvimento proximal (ZPDs) e de agência relacional. As duas próximas seções tratam destes dois conceitos e sua relação com a metodologia de projetos.
CRIANDO ZPDs
Com base nos escritos de Vygotsky (1930), a Teoria da Atividade Sócio-Histórico Cultural postula que o aprendizado humano se dá na relação e na interação com o outro em contextos mediados pela linguagem. Na TASHC, o objeto da atividade é produzido de forma crítico-colaborativa no coletivo e, para tal, um conceito central é zona de desenvolvimento proximal (ZPD), o que pode ser entendido como um vir-a-ser, "a distância entre aquilo que uma pessoa é capaz de fazer de forma autônoma e aquilo que ela realiza em colaboração com outros elementos de seu grupo social" (REGO 1999, p.73).
Olhando por este prisma, a metodologia de projetos estimula a criação de ZPDs em diversas de suas fases, pois, ao enfatizar que o professor tenha clareza que o projeto deve expandir o objeto do conhecimento, esta metodologia visa levar à colaboração da aprendizagem entre pares. Mais detalhadamente, ao olharmos para a fase inicial da metodologia de projetos, percebemos que os alunos são envolvidos nas tomadas de decisão e devem expressar opiniões e participar da discussão que valida o tema do projeto. Agindo de forma a dar voz ao aluno e valorizar sua sócio-história, os professores criam possibilidades de ZPDs entre si mesmo e os alunos, bem como entre os alunos que negociam o tema do projeto.
Em especial na evolução das fases de pesquisa individual, produção individual, discussão crítica e produção coletiva, ressaltamos que é criada a possibilidade de ZPDs. Vejamos então de que forma isso se dá. Quando o aluno se engaja na pesquisa individual, ele está iniciando sua busca por informações que possam ser relevantes para o desenvolvimento do tema do projeto. Esta pesquisa individual se caracteriza como outro elemento da teoria vygotskyana, a dupla estimulação: o sujeito busca um segundo estímulo que o propicie a lidar melhor com o primeiro estímulo. O conceito de ZPD foi formulado com base no conceito anterior de dupla estimulação. Ao fim da sua pesquisa e produção individual, o objeto (tema do projeto) está, portanto, expandido, já não é mais o mesmo que era anteriormente e os sujeitos levam consigo este resultado, o resultado entra na formação sócio-histórico-cultural dos sujeitos. Quando o aluno inicia as fases de discussão crítica e produção coletiva, o objeto expandido servirá como instrumento desta nova atividade a ser concretizada coletivamente, com apoio dos outros sujeitos - que carregam consigo o resultado de seus objetos expandidos. Reconhecemos aqui um elemento chave do ensino complexo, a recursividade, uma vez que tal contexto enunciativo nunca se repete: o movimento é constantemente espiralado e a retomada nunca parte do mesmo ponto em que o objeto esteve um dia.
Behrens (2014, p.10) discute que na metodologia de projetos o professor "provocará confronto de diferentes pontos de vista e gerará discussões sobre as temáticas pelos alunos" e que, nesses momentos, "a cooperação e a superação do conflito entre os alunos precisam ser mediadas pelo professor". Desta forma, a produção final do projeto estará caracterizada pela produção coletiva, constituída pelos diversos sujeitos da atividade que se ajudaram e criaram ZPDs (ou seja, relações ou espaços de conflito) na expansão do objeto da atividade.
DESENVOLVENDO AGÊNCIA RELACIONAL
Bastante próximo do conceito de ZPD está o de agência relacional. Isso se deve ao fato de que ambos reconhecem que os sujeitos se constituem socio-histórico-culturalmente no coletivo e nas relações com o outro. Dentro da TASHC, a agência relacional indica uma capacidade de se trabalhar com o outro na expansão do objeto ao explorar a construção de sentidos do outro. Nas palavras de Edwards (2007, p.4), o conceito de agência "engloba a capacidade de alinhar os nossos pensamentos e ações com os de outros sujeitos a fim de interpretar certos aspectos do nosso mundo e agir e responder a tais interpretações". Uma faceta importante da agência é que ela enfatiza uma responsabilidade mútua ao se trabalhar o objeto da atividade.
De que forma a metodologia de projetos promove o desenvolvimento da agência relacional? A perspectiva de ensino postulada pelos projetos estimula o aluno a interagir com seus pares e a ver os professores como um orientadores e não como aqueles que têm todas as respostas prontas. Portanto, a intenção educativa dos projetos "leva os estudantes a envolver outras pessoas na busca de informação, o que significa considerar que não se aprende só na escola, e que o aprender é um ato comunicativo, já que necessitam da informação que os outros trazem" (Hernandez apud Behrens 2014, p. 14).
Em segundo lugar, trabalhar em um projeto estimula tanto os professores quanto os alunos a pensar, ler, questionar suas ideias e compartilhar suas inseguranças, além de produzir conhecimento tanto de forma individual como de forma coletiva. Todas estas ações levam os sujeitos a desenvolver agência relacional, afinal eles compartilham a responsabilidade pelo andamento do projeto e se apoiam um nos outros a fim de avançar. Sobretudo na fase de problematização, Behrens (2014, p.14) reforça que o sucesso da caminhada depende do empenho e do envolvimento do sujeito, "pois sua responsabilidade reflete na qualidade de aprendizagem dele mesmo e do grupo".
PARA CONCLUIR
A nova realidade da sociedade do conhecimento nos traz exigências e problemas frente os quais muito frequentemente nos sentimos desafiados a buscar formas inovadoras de atuação no mundo. Na educação, um ensino congruente com os conceitos de um paradigma complexo pode possibilitar a formação de cidadãos mais articulados, críticos e que aprendam a aprender para toda a vida.
A fim de concretizar tal feito, a metodologia de projetos aponta uma forma de se construir o conhecimento nas escolas que possa extrapolar sua dimensão física e constituir sujeitos autônomos e que respondam de forma criativa aos problemas atuais. Em sua base teórica, podemos ver dois conceitos bastante presentes na Teoria da Atividade Sócio-Histórico Cultural que auxiliam na sua implementação, a criação de zonas de desenvolvimento proximal e o desenvolvimento de agência relacional. Ambos apontam para a constituição de uma nova subjetividade ao trabalharmos em projetos, bem como para o estímulo de responsabilidade mútua e convivência com múltiplas dimensões e com diferentes visões, que visa uma transformação da sociedade.
REFERÊNCIAS
BEHRENS, M. A. Metodologia de Projetos: Aprender e Ensinar para a Produção do Conhecimento numa Visão Complexa. 2014. Disponível em (última visita em 24/05/2016)
EDWARDS, A. Relational Agency in Professional Practice: a CHAT Analysis. In: Action: An International Journal of Human Activity Theory No. 1, Pp. 1-17. 2007.
FREIRE, M. M. A Complex Blended Discipline Offered as Part of a University English Language Course based on a Traditional Perspective. 2013. Disponível em (última visita em 24/05/2016)
MAGALHÃES, M. C. C. Escolhas Teórico-Metodológicas em Pesquisas com Formação de Professores: as Relações Colaborativo-Críticas na Constituição de Educadores in MATEUS, E. e OLIVEIRA, N. B. (org.), Estudos Críticos da Linguagem e Formação de Professores/as de Línguas. Campinas: Pontes Editoras, 2014.
MAGALHAES, M. C. C. Vygotsky e a pesquisa de intervenção no contexto escolar: Pesquisa Crítica de Colaboração - PCCoL. In: Liberali F. C.; Matheus E.; Damianovic M. C. (Org.). A Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural e a escola: recriando realidades sociais. 1ed. Campinas: Pontes, 2012, p. 13-26.
MORIN, E. A Cabeça Bem-Feita. São Paulo: Bertrand, 1999.
MORIN, E. Ensinar a Viver. Porto Alegre: Sulina, 2015.
VYGOTSKY, L.S. (1930) A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
Glauco Augusto de Souza: Mestrando em Linguística Aplicada pela PUC-SP, 01229-010, São Paulo-SP,
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