A monitoria e sua aplicação na escola pública

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A monitoria e sua ap... Authored by Fernando Rezende d... 6.0" x 9.0" (15.24 x 22.86 cm) Black & White on Cream paper 50 pages ISBN-13: 9781518634291 ISBN-10: 151863429X Please carefully review your Digital Proof download for formatting, grammar, and design issues that may need to be corrected. We recommend that you review your book three times, with each time focusing on a different aspect.

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A MONITORIA E SUA APLICAÇÃO NA ESCOLA PÚBLICA

Fernando Rezende da Cunha Júnior

A MONITORIA E SUA APLICAÇÃO NA ESCOLA PÚBLICA: O CONHECIMENTO CONSTRUÍDO NA TEORIA DA ATIVIDADE

2015

Copyright ©2015 - Fernando R. Cunha Júnior

C972 Cunha Jr, Fernando Rezende da. A Monitoria e sua aplicação na escola pública: o conhecimento construído na teoria da atividade / Fernando Rezende da Cunha Jr. Cachoeira de Minas: edição do autor, 2015. 48p. ISBN: 978-1518634291 1. Educação. 2. Colaboração. 3. Monitoria em sala. CDD: 300-370 CDU: 371

Capa: foto do prédio onde funcionava a Escola Cônego durante a realização do projeto com atividades de monitoria.

Dedico A meus pais, pelo incentivo e por acreditarem em mim em todos os momentos.

AGRADECIMENTOS

Agradeço à Profª. Ms. Joelma P. Faria pela sua orientação competente e dedicada durante a realização deste trabalho. Agradeço também à Diretora da Escola Estadual Cônego José Eugênio de Faria, Maria Saleti Alves Porto, que gentilmente cedeu as dependências da escola para a realização deste trabalho. Agradeço ainda ao Prof. Fernando Rezende da Cunha, meu pai, por ter participado deste e de outros tantos projetos que visam à melhoria das condições de ensino-aprendizagem em nossa cidade. Gostaria também de agradecer à minha mãe, pelo apoio e pela compreensão, e a meus irmãos pelo silêncio. A todos os meus colegas de classe e professores, pelos elogios e por me incentivar a continuar minha vida acadêmica.

O homem nada mais é do que aquilo que o faz a educação. (I. Kant)

1 Índice 1. INTRODUÇÃO ................................................................................................. 3 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ......................................................................... 7 2.1 A Teoria da Atividade.................................................................................. 7 2.1.1 A Teoria da Atividade – Um breve histórico .................................. 8 2.2. O Ensino-Aprendizagem da Língua Inglesa ............................................... 11 2.3 ZDP............................................................................................................. 13 2.4. Colaboração .............................................................................................. 14 3. METODOLOGIA ............................................................................................ 16 3.1 Contexto de pesquisa ............................................................................... 16 3.1.1 O Projeto de Monitoria adotado pela escola ................................ 18 3.1.2 As aulas de Língua Inglesa Monitoradas. ...................................... 19 3.2 Tipo de Pesquisa ....................................................................................... 19 3.3 Sujeitos: ..................................................................................................... 20 3.4 Instrumentos: ........................................................................................... 20 3.4.1 Reuniões áudio-gravadas: .............................................................. 21 3.4.2 Gravações de áudio e vídeo: ......................................................... 21 3.4.3 Questionário: ................................................................................ 22 3.5 Procedimentos para a coleta de dados: ................................................... 22 3.6 Análise dos dados: .................................................................................... 23 4. DESCRIÇÃO DOS DADOS .............................................................................. 25 4.1 Momento inicial: as impressões dos alunos monitores sobre a monitoria ................................................................................................................................ 25 4.2 Segundo Momento: aula monitorada e nova reunião com os alunosmonitores ............................................................................................................... 26 4.3 Momento Final: questionário final sobre a monitoria.............................. 27 5. DISCUSSÃO DOS DADOS .............................................................................. 29 5.1 Momento inicial: as impressões dos alunos monitores sobre a monitoria ................................................................................................................................ 29 5.2 Segundo Momento: aula monitorada e nova reunião com os alunos...... 31 5.3 Momento Final: questionário final sobre a monitoria.............................. 34 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 37 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 39 O autor............................................................................................................. 41

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1. INTRODUÇÃO

Diante de uma sociedade globalizada, fica cada vez mais evidente a necessidade do uso de uma segunda língua, mais especificamente o inglês, para que possamos realizar as mais diversas tarefas, como o simples fato de acessar a internet ou ler o manual de um produto importado. Por esta razão, é de suma importância para a comunidade de Cachoeira de Minas que os jovens que estejam ingressando no mercado de trabalho tenham um conhecimento maior da língua inglesa para que possam atuar de forma crítica e consciente no contexto social em que vivem. O ensino das línguas estrangeiras pregava, desde meados do século passado, um caráter prático, colocando a escola como provedora desta habilidade, porém, isto normalmente não ocorre na realidade de sala de aula. O processo de aprendizagem de Língua Inglesa na escola pública é muito lento e quase sempre descontextualizado. Com isso, ao invés de capacitar os alunos a incorporarem um novo idioma e uma nova cultura, causando-lhes, assim, maiores perspectivas de inserção social, as aulas de língua estrangeira nas escolas de nível médio apresentavam-se, e ainda apresentam-se, como algo monótono, repetitivo, distanciado da prática diária do aluno, não motivando professores e aprendizes (PCN, 1999). Devido a esse contexto, vários esforços têm sido feitos para solucionar os problemas encontrados no ensino de língua estrangeira no ensino médio, tais como a implementação de novos projetos pedagógicos pelas instituições educacionais; novas políticas de ensino; adoção de novos materiais didáticos, que estão sendo disponibilizados gratuitamente aos alunos; confecção de materiais exclusivos para cada turma (Cunha Jr., 2005), ou seja, materiais que abordem temas relacionados ao cotidiano do aluno, e cursos de formação continuada para os professores.

4 Porém, estas tentativas, na maioria das vezes, não têm sido bem sucedidas, pois os professores têm como principal objetivo cumprir totalmente um conteúdo que lhes é proposto no início de cada ano letivo, e neste processo, transmitem, quase sempre de forma descontextualizada, conteúdos que poderiam ser abordados de maneira a levar alunos e docentes a um maior engajamento e terem mais disposição para trabalhá-los. Além disso, a falta de interação aprendiz/professor é um dos maiores dilemas das salas de aula. Diante deste panorama, os Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante designados como PCN) (2002) sugerem várias estratégias para ação dos professores, como: leitura e interpretação de textos variados relacionados ao universo de interesse dos alunos; o aprendizado gramatical como ferramenta para comunicação eficaz; utilização de recursos de memorização; o trabalho em torno de temas específicos; atividades de pré-leitura e de preparação para a compreensão de textos; promoção de atividades orais e escritas que favoreçam o domínio efetivo das funções comunicativas da língua; consideração do conhecimento prévio dos alunos; estímulo do registro do que é aprendido em sala de aula; ajuste do grau de dificuldade das propostas e, entre outras, o uso de monitores, que são alunos em nível mais avançado e que tenham condições de colaborar com os colegas e o professor em atividades de sala de aula. Devemos considerar que há dois modelos de monitoria: o primeiro trabalha com os monitores fora do horário escolar, ou seja, os alunos que necessitam de auxílio se reúnem com os monitores para realizar as tarefas; e o segundo, proposto por Faria (2003), é o que trabalha com os monitores dentro da sala de aula, ou seja, eles auxiliam o professor na realização das atividades que são propostas para serem feitas durante as aulas, além de contar com momentos de discussão extra-classe de conteúdos. O segundo tipo de monitoria em questão permite que os alunos sejam atendidos mais prontamente em suas necessidades e dúvidas, pois a turma é dividida em grupos, cada qual com um monitor que auxilia os alunos durante a realização das atividades. Dessa forma, os alunos têm um acompanhamento constante, por parte do aluno monitor, para que sejam feitos os exercícios propostos pelo professor durante a aula. Assim sendo, o professor só será solicitado em sala de aula quando o monitor não for capaz de solucionar os problemas do grupo, o que possibilitará ao docente dar uma atenção maior aos alunos que têm mais dificuldade com a matéria, pois o mesmo não precisa

5 solucionar todas as dúvidas dos alunos, mas sim a dúvida dos grupos, tendo mais disponibilidade para atender aos alunos que têm maiores dificuldades. De acordo com Faria (2003), os monitores não devem se limitar ao contexto de sala de aula, pois este tipo de atividade de monitoria envolve um conhecimento prévio dos monitores, ou seja, atividade extra-classe, em trabalhos de pesquisa ou discussão das atividades, para que eles possam, efetivamente, agir como monitores em sala de aula. Faria (2003) realizou um trabalho de monitoria, utilizando o segundo modelo acima citado, em uma Instituição de Ensino Superior (que será referida doravante como IES) no sul de Minas Gerais com alunos do curso de Letras. Os alunos foram, primeiramente, divididos em grupos, cada qual com um monitor, de acordo com o nível de conhecimento de cada estudante, com um número máximo de três alunos por grupo. Os grupos de alunos eram fixos, entretanto, os monitores deveriam trocar de grupo a cada quinze dias. Este trabalho de monitoria apresentou resultados satisfatórios para os alunos no que diz respeito à melhoria do aprendizado, extinção das dúvidas, esclarecimento das dificuldades, maior rendimento, facilidade de aprendizagem, desenvolvimento, segurança, desinibição, motivação, além de diminuir os índices de evasão e reprovação no referido curso. A partir do trabalho anteriormente citado, Faria propôs aplicar algo parecido ao realizado na IES na escola pública, ou seja, implantar a monitoria em todo o contexto escolar do Ensino Médio. Esse novo trabalho conta com a participação de seis professores, todos voluntários, que lecionam disciplinas distintas, como Química, Física, Português, Matemática, Geografia e Inglês na Escola Estadual Cônego José Eugênio de Faria, em Cachoeira de Minas, sul de Minas Gerais, e foi iniciado em agosto de 2005. A partir do momento que o projeto foi apresentado aos professores, estes começaram a participar de reuniões para se discutissem as questões relativas à monitoria e para começarem, efetivamente, a aplicar o projeto. Tendo sido realizada esta primeira etapa, os professores da Escola Cônego começaram a fazer uso da monitoria em sala de aula. Como Faria (tese em andamento) analisa o papel do professor neste contexto escolar, percebemos que seria de grande valia analisar o papel dos alunos, tanto monitores, quanto monitorados. Portanto, este trabalho tem por objetivo analisar a interação dos alunos em sala de aula, ou seja, a interação entre aluno-monitor e aluno-monitorado, com foco na disciplina de Língua Inglesa. O

6 objetivo do projeto é de grande relevância social, pois sendo favoráveis e positivos os resultados obtidos, será possível estabelecer um novo panorama de ensino-aprendizagem, que poderá ser adotado por outras instituições de ensino. Para que isto fosse possível, foi necessário tomar algumas atitudes em relação ao sistema de ensino-aprendizagem que é atualmente utilizado. Assim, o presente trabalho utiliza de atividades de monitoria em sala de aula para tentar responder às seguintes perguntas: x Como aluno-monitor e alunos-monitorados interagem para a construção do conhecimento de língua inglesa? x De que forma essa interação proporciona um processo de ensinoaprendizagem de Língua Inglesa mais efetivo? Para que esses objetivos sejam alcançados, o presente trabalho utilizará da Teoria da Atividade para entender as relações propostas pelas perguntas de pesquisa, além de apresentar um panorama das atuais situações do ensinoaprendizagem de Língua Inglesa, sendo as atividades desenvolvidas em um contexto de colaboração, o que possibilitará analisarmos as interações nas aulas monitoradas da referida língua.

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2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo falarei dos pressupostos teóricos que baseiam este trabalho e que possibilitaram a compreensão e a resposta das perguntas de pesquisa. São eles: Teoria da Atividade, Teorias de Ensino-Aprendizagem, ZDP e Colaboração.

2.1 A Teoria da Atividade A Teoria da Atividade (TA)1 é de extrema importância para este trabalho, pois ela permite estudar as várias formas da ação humana, mediadas por um instrumento, levando-se em consideração os fatores históricos e culturais. De acordo com Motta (2004), para esta teoria, a aprendizagem não é somente uma simples internalização da informação, mas também um movimento de expansão que envolve a transformação no uso de instrumentos e como os indivíduos os usam para ensinar e aprender, para transformar e serem transformados. Segundo Engeström (1999), há cinco princípios que resumem a TA:

ƒ

O sistema de atividade coletivo, mediado por artefatos e orientado para um objetivo;

ƒ ƒ

A multiplicidade de vozes presentes nos sistemas;

ƒ ƒ

As contradições são fontes de mudança e de desenvolvimento;

A transformação dos sistemas de atividade de acordo com a história do sistema;

Há um ciclo expansivo que pode ser compreendido como um trabalho na ZDP. Neste trabalho, estes princípios podem ser relacionados conforme o quadro abaixo: 1

Deste ponto em diante, nesse trabalho, o termo Teoria da Atividade será designado TA.

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Princípios da Teoria da Atividade Sistema coletivo

de

atividade

A sala de aula é um ambiente de atividade coletiva, onde participam das atividades os alunos e professor de inglês Multiplicidade de vozes Há a multiplicidade de vozes trazidas pelos diversos participantes das aulas, tanto os alunos, quanto o professor Historicidade Deve ser considerado o contexto histórico de cada aluno como forma de entender a posição dos sujeitos dentro desse sistema. Contradições O uso de determinados instrumentos pode gerar contradições no ambiente da atividade, porem possibilita novas chances de mudar a realidade. Transformações O objeto e o sistema se transformam devido expansivas às contradições. Quadro 1 – Princípios da Teoria da Atividade 2.1.1 A Teoria da Atividade – Um breve histórico

Figura 1 - 1ª Fase da TA Seguindo o processo de evolução, a TA foi ampliada por Leontiev (1978), quando ele fez uma distinção entre as ações individuais e as ações coletivas. Esta distinção foi a base do modelo de três níveis da atividade. Para Leontiev, as atividades humanas são dirigidas por objetivos a serem alcançados e as ações são orientadas por metas. Assim, Leontiev coloca que o motivo é coletivo, mas que as metas são individuais, podendo haver a idéia de metas parciais e coletivas. Isto só viria a ser discutido no futuro por Engeström. Esta segunda etapa da TA pode ser representada pelo seguinte triângulo:

A TA emergiu de estudos de Vygotsky sobre a consciência. Este conceito, essencialmente da psicologia, tem mudado desde sua elaboração. Para esta teoria, o comportamento e a mente do sujeito devem ser considerados como ações intencionais, ao invés de respostas biológicas e adaptativas, sendo esse sujeito construído de forma cultural e histórica (Vygotsky, 1982). Na primeira fase da TA, não havia espaço para as relações sociais, sendo estas ainda deixadas de lado, e de acordo com Engeström (1999), isto se dava pelo fato da unidade de análise ser focada no indivíduo. Essa fase pode ser representada pelo seguinte triângulo:

Figura 2 – Modelo da TA de Leontiev

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Desde o fim dos anos 70, tem sido dada uma importância maior à TA, e a partir disso, Engeström fez uma reestruturação dos modelos iniciais da TA de Vygotsky e Leontiev, acrescentando ao seu novo modelo outros pontos, como regras, comunidade e divisão do trabalho, fato este que caracterizou-se como o nascimento da segunda geração da Teoria da Atividade. Todas essas novas características da TA possuem um desenvolvimento histórico, no qual devem ser consideradas as peculiaridades relativas ao contexto em que foram desenvolvidas. Esta nova fase pode ser representada pelo seguinte diagrama:

A Teoria da Atividade nos fornece um quadro teórico para entendermos as necessidades e motivações individuais e coletivas, que guiam os sujeitos envolvidos na atividade enquanto examinam o conflito gerado durante as negociações. Diante destes conceitos, o Ensino-Aprendizagem da Língua Inglesa se constitui como uma forma de atividade, e será discutido na próxima seção.

2.2. O Ensino-Aprendizagem da Língua Inglesa

Figura 2 - 3ª Fase da TA De acordo com Engeström (1999), a Teoria da Atividade possui uma abordagem original e potencialmente forte para a construção social do conhecimento. Muitos autores consideram essa abordagem como Marxista, outros a vêem como uma forma de construtivismo, e outros como uma forma de construcionismo. Há ainda um quarto ponto de vista, que coloca a atividade como algo social. Um problema originado de uma contradição sistêmica pode ser resolvido apenas através da transformação desse sistema, e através de tentativas, os integrantes do grupo social constroem um novo tipo de conhecimento e um novo instrumento de trabalho. Nesses termos, a Teoria da Atividade representa um processo caracterizado por transformações contínuas em busca de um objetivo comum.

Trabalhar com o ensino de uma segunda língua, neste caso a Língua Inglesa, exige um embasamento nas teorias de linguagem e Ensino-Aprendizagem utilizadas para que se haja um processo efetivo de ensino. Durante as últimas décadas, vários esforços foram feitos para se obter a melhor forma de se adquirir uma segunda língua, e entre eles podemos citar algumas teorias de aprendizagem, como o Behaviorismo, Cognitivismo e o SócioInteracionismo. Não há como dizer se uma dessas teorias é melhor ou mais funcional que a outra, pois cada uma delas ocupou, e ocupa, seu espaço e tem significativa importância em um determinado momento sócio-histórico. De acordo com Sheehy (2006), no Behaviorismo ignora-se a consciência, os sentimentos e os estados mentais, interessando-se pela descrição, previsão e controle do pensamento. Para esta teoria, as conexões estímulo-resposta são fortalecidas quando segue-se uma forma de gratificação à resposta ou enfraquecidas quando seguidas de repressão. O professor é o detentor do saber e o conhecimento de mundo dos alunos é desconsiderado. Esta metodologia sugere o uso de drills, de memorização, de imitação e da prática de frases estruturadas de forma descontextualizada e sem relação. O foco deve estar na formação de hábitos e a gramática é o produto da análise e descrição do lingüista. No contexto de sala de aula, Williams e Burden (1997), mostram a sugestão dada por Skinner como forma de educação: a) o professor explica o que vai ser ensinado; b) as tarefas são formuladas em partes menores e realizadas passo a passo; c) os alunos trabalham de forma individual e devem seguir o ritmo próprio de aprendizado; d) há sempre um reforço positivo na realização do processo, e o erro deve sempre ser evitado.

12 Ainda conforme Sheehy (2006), o Cognitivismo, do qual Piaget é o maior representante, afirma que, para que o aluno possa se relacionar com o mundo ao seu redor, este deverá adquirir mecanismos intelectuais capazes de permitir a organização de seu pensamento de mundo. Nesta abordagem, o aprendiz trabalha sozinho, e tem seu orientador como um mero expectador do que acontece em sala de aula. Nesta abordagem, o aluno é participante ativo do processo ensino–aprendizagem e o desenvolvimento de cada faixa etária deve ser respeitado. O professor deve ser um facilitador deste processo, propondo atividades coerentes com o estágio de desenvolvimento cognitivo do aluno e desafiando-o a exercitar suas habilidades através de tarefas significativas. O modelo mais utilizado no ensino de Língua Estrangeira foi o proposto por Krashen (1981), que aponta o fornecimento de inputs aos alunos pelo professor, e cabe a este selecionar os materiais adequados para que o aluno possa ter um desenvolvimento significativo, além de atuar como um motivador dos alunos, fornecendo a eles o feedback das informações. Já para o Sócio-Interacionismo, o que importa para que haja uma situação de ensino-aprendizagem efetiva é contato com as influências sociais e culturais. O professor trabalha como um mediador, e o convívio social é um dos fatores primordiais nesta teoria. Para esta abordagem, há tarefas que o aprendiz pode realizar com assistência, e a diferença entre o que o aluno pode fazer com assistência, ou o que ele pode realizar individualmente, foi denominada de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), tornando a atividade mediada social e culturalmente, sendo Vygotsky a figura mais representativa desta tendência. Embora tenha vivido pouco, Vygotsky pode desenvolver um vasto trabalho na psicologia contemporânea, que buscava analisar o desenvolvimento sócio-psicológico da mente humana relacionando-a com as situações culturais e históricas que envolvem o indivíduo. Essa última teoria de ensino-aprendizagem será mais enfatizada neste trabalho, pois consideramos a escola como uma instituição criada para desenvolver, induzir e favorecer transformações, formando o cidadão aberto ao conhecimento novo, com pensamento crítico e reflexivo. Assim, o contexto de Ensino-Aprendizagem abordado por esse trabalho se constitui na ZDP, conforme mostrado a seguir.

13 2.3 ZDP De acordo com Vygotsky (1935/2002), podemos definir ZDP da seguinte maneira: É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (Vygotsky, 1935/2002:112) Este conceito permite identificar não só os processos já efetivados na mente do aprendiz, como também aqueles ainda em estágio de maturação, auxiliando na organização de atividades escolares que lhe possibilitem acesso a novos níveis de desenvolvimento, sendo o fator mais importante para a ocorrência dessa construção o conflito instaurado nessas interações. De acordo com Hedegaard (2002), a ZDP conecta uma perspectiva psicológica geral sobre o desenvolvimento do aluno com uma perspectiva pedagógica do ensino. A autora também deixa claro que precisamos definir ambos os níveis no desenvolvimento do aluno se quisermos saber a relação entre o processo de desenvolvimento do aluno e as possibilidades do ensino. Assim, a ZDP inclui os aspectos normativos do desenvolvimento, sendo guiada pelo ensino em conceitos científicos considerados importantes pelos professores. Para Vygotsky (1935/2002), o espaço escolar é o lugar mais propício para a criação da ZDP, pois propicia uma interação que favorece a cooperação entre adultos e crianças nos processos de construção de conhecimento. Este conceito de ZDP destaca a importância da ação colaborativa entre alunos e professor e coloca a interação como aspecto central do processo ensino-aprendizagem. Segundo o autor, a ZDP é um contexto de construção colaborativa – agir na ZPD para aprender é agir com o outro, é colaborar. Assim, passaremos agora para a próxima seção, que tratará do papel da colaboração no sistema de ensinoaprendizagem.

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2.4. Colaboração A colaboração tem um papel primordial nesta pesquisa, e vale ressaltar que, de acordo com Magalhães (1998), a colaboração não deve funcionar como ajuda, mas sim como um trabalho em conjunto, no qual cada aluno assume uma posição diferente, e que a partir disso possam construir seus conhecimentos. Para Magalhães (1998:173), a colaboração pode ser definida da seguinte maneira: colaborar, seja em relação ao pesquisador, ao professor, ao coordenador ou ao aluno, significa agir no sentido de explicar, tornar mais claro seus valores, suas representações, procedimentos e escolhas, com o objetivo de possibilitar aos outros participantes questionamentos, expansões, recolocações do que está em negociação. Dessa forma, o conceito de colaboração, envolvido em uma proposta de construção crítica do conhecimento, não significa simetria de conhecimento e/ou semelhança de idéias, sentidos, representações e valores. De fato, implica conflitos, tensões e em questionamentos (Bakhtin, 1930; Pechey, 1989) que propiciem aos interagentes possibilidades de distanciamento, reflexão e conseqüente autocompreensão dos discursos da sala de aula e de sua relação com aqueles valorizados (e.g. pretensão de objetividade, de objetividade e neutralidade do conhecimento, foco na racionalidade técnica, compreensão do processo ensino-aprendizagem como transmissão e devolução do conhecimento, separação entre o que sabe/diz e o que aprende/devolve, ênfase no domínio do saber e, simultaneamente, na docilidade quer do professor quer do aluno e os não valorizados pela escola, isto é, que levem em conta questões contextuais, que propiciem novos papéis ao professor e ao aluno, que estabelecem novas relações entre “ideologia e conhecimento escolar, entre significado e controle social” (Giroux, 1988:45).

Já para Nunan (1992), as pesquisas colaborativas em sala de aula mostraram que a partir da prática colaborativa, os alunos passaram a se tornar conscientes de seu próprio aprendizado e se tornaram mais motivados para o aprendizado da língua estrangeira. Para Magalhães (1998), a pesquisa colaborativa pode propiciar ao contexto escolar um espaço para reflexão, crítica e negociação para as práticas adotadas em sala de aula, transformando a escola em um lugar onde ocorre não somente a construção de conhecimentos, mas a discussão destes. Ainda conforme Magalhães (1998), o interesse pela colaboração deve partir do princípio que a escola é um local que possibilite transformações radicais,

ou seja, que é um local que possibilita o aprendizado e desenvolvimento de todos os participantes do processo de ensino-aprendizagem. Além disso, a colaboração deve ser vista como um processo de avaliação e reorganização das práticas através de práticas mediadas por instrumentos nas atividades que possibilitem o questionamento dos conceitos. Diante do referencial teórico anteriormente descrito, passemos agora para o capítulo metodológico deste trabalho, que abordará o contexto de pesquisa, tipo de pesquisa, local de coleta de dados, sujeitos, as aulas de Língua Inglesa monitoradas, os instrumentos, além do procedimento para a coleta de dados.

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3. METODOLOGIA

Neste capítulo serão apresentados o contexto de pesquisa, tipo de pesquisa, local de coleta de dados, sujeitos, as aulas de Língua Inglesa monitoradas, os instrumentos, além do procedimento para a coleta de dados.

3.1 Contexto de pesquisa Para a realização desta pesquisa foi escolhida a Escola Estadual Cônego José Eugênio de Faria2, em Cachoeira de Minas, Sul de Minas. Esta é a única escola de Ensino Médio da cidade, por isso a escolha da mesma para a execução do projeto. É uma escola de porte médio, e dispõe de aproximadamente 10 salas de aula, uma quadra poliesportiva, biblioteca e uma sala de informática com 15 computadores. Um dos problemas enfrentados por esta instituição é o que diz respeito às aulas de Língua Inglesa, pois as salas contam com um grande número de alunos, além do desnível de conhecimento que estes já trazem do Ensino Fundamental, e da carga horária reduzida em relação às outras disciplinas. Dessa forma, Faria (tese em andamento), após enfrentar problemas com a escola onde realizava seu projeto de pesquisa de doutorado, por intermédio de Cunha Jr., teve a oportunidade de conhecer a diretora da Escola Estadual Cônego José Eugênio de Faria, e propôs à diretora dessa instituição a implantação de um projeto de monitoria na escola. Este projeto tem como participantes os professores de seis disciplinas e os alunos de três turmas do primeiro ano do Ensino Médio, e está sendo trabalhado desde agosto do ano passado com os professores e desde agosto deste ano com os alunos.

17 Como forma de solucionar este problema, a escola tem permitido a implantação de outros projetos de pesquisa, como o de Faria (tese em andamento), que trabalha com os professores desta instituição na implementação de um projeto de monitoria, junto às turmas de 1º anos e aos professores de Química, Física, Matemática, Português, Geografia e Inglês; e os de Cunha Jr. (2004, 2005 e 2006). O primeiro trabalho de Iniciação Científica3 (IC) de Cunha Jr. (2004) foi realizado com o intuito de fazer uma avaliação sobre a compreensão de leitura em Língua Inglesa dos alunos da escola. Durante a realização deste projeto, percebeu-se que os alunos tinham dificuldades quando expostos a textos mais extensos ou a textos nativos4 da língua referida. Assim, a realização deste projeto estimulou a realização de outros projetos de IC do mesmo autor. No segundo trabalho de Cunha Jr. (2005), como forma de minimizar as dificuldades anteriormente citadas, foi elaborado um material didático para o 3º Ano do Ensino Médio, sendo este composto por oito unidades, que contemplavam o plano de ensino da escola, e estas eram compostas por textos autênticos dos mais diversos gêneros, como notícias de jornal e artigos de revista, entre outros. Este trabalho obteve um aumento de 6% na média de nota dos alunos que utilizaram esse material comparando-se a outras turmas de 3º Ano que continuaram utilizando o livro didático que vinha sendo adotado pela escola. Entretanto, percebeu-se que, embora com bons resultados, a implementação deste tipo de material didático, de forma isolada, não diminuía a diferença do nível de conhecimento dos alunos. Assim, percebemos que o uso da monitoria nas aulas de língua inglesa5 poderia ser uma boa oportunidade para a resolução de grande parte dos problemas em sala de aula. Juntamente com Faria, Cunha Jr. (2006) realizou seu terceiro trabalho de IC, desta vez formulando um material didático para o 1º Ano do Ensino Médio, similar ao desenvolvido em 2005. Entretanto, este novo material fez uso de atividades de monitoria para que os conteúdos fossem trabalhados.

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O termo Iniciação Científica será designado IC a partir deste momento. Textos nativos se referem a textos que são produzidos nos países falantes de Língua Inglesa. 5 Esse processo será trabalhado na seção 3.1.2 deste trabalho. 4

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A “E. E. Cônego José Eugênio de Faria” autorizou a utilização do nome da instituição neste trabalho.

18 Assim, todos estes trabalhos possibilitaram que essa pesquisa pudesse ser realizada, considerando-se o trabalho dos alunos monitores nas aulas de Língua Inglesa.

3.1.1 O Projeto de Monitoria adotado pela escola O projeto de monitoria que possibilitou a realização deste trabalho está sendo adotado pela instituição desde agosto de 2005. Nesse projeto, Faria (tese em andamento) propõe aos professores o uso da monitoria em sala de aula. Os professores voluntários, que lecionam Língua Portuguesa, Geografia, Química, Matemática, Física e Língua Inglesa, participaram de reuniões para a discussão de procedimentos relativos ao uso da monitoria e do quadro teórico concernente a essa questão (Vygotsky, 2002, 1999; Faria, 2003). A monitoria consiste em selecionar os alunos que possuem um grau de conhecimento da língua maior que os demais colegas, e dessa forma colocá-los para auxiliar os demais durante a realização das tarefas escolares em sala de aula. Vale lembrar que os monitores não exercerão o papel do professor, mas sim um papel de colaboradores para os colegas. Após estas reuniões, os professores começaram, efetivamente, a implantar a monitoria em sala de aula. Estas atividades foram iniciadas apenas em Julho de 2006. Para isso, foram formados grupos de, no máximo, três alunos e um aluno monitor, obedecendo a critérios específicos de cada professor, tais como nota, engajamento, responsabilidade, empatia e disposição para ajuda. Os grupos de alunos formados seriam fixos, enquanto os monitores trabalhariam com estes grupos em um prazo máximo de um mês, passando no mês subseqüente para outro grupo. Estes grupos de alunos só seriam mudados caso o professor da disciplina, ou os próprios alunos, julgassem necessário. Outra questão relevante, é que os monitores não se limitam ao contexto de sala de aula. Os professores distribuem as tarefas que serão desenvolvidas durante as aulas monitoradas com antecedência aos alunos-monitores, o que faz com que estes tenham maior contato com as disciplinas além dos momentos na escola. Desta forma, foi possível analisar as aulas de Língua Inglesa em que ocorriam atividades de monitoria.

19 3.1.2 As aulas de Língua Inglesa Monitoradas. As aulas de Língua Inglesa monitoradas seguiram os mesmos critérios já utilizados pelo projeto coordenado por Faria. Conforme estabelecido pelo projeto de monitoria adotado pela Escola Cônego, os monitores selecionados pelo professor da disciplina não trabalharam de forma fixa com o mesmo grupo de alunos. Estes grupos foram formados com um máximo de 3 alunos-monitorados e um aluno-monitor. Os grupos trabalharam de forma fixa, porém cada monitor trabalhou em um prazo máximo de um mês com cada grupo, passando no mês subseqüente para outro grupo. Os grupos só foram mudados quando houve sugestões dos próprios alunos ou em caso de determinação do professor da disciplina. Vale lembrar que as decisões para formação e remanejamento dos grupos foram tomadas em conjunto entre professores e alunos das turmas observadas. A aplicação das atividades de monitoria ficou dividida da seguinte forma: a explicação teórica da matéria seria feita pelo professor, e as atividades práticas ficariam por conta dos alunos monitores. Todas as aulas da disciplina de língua inglesa em que houve atividades práticas foram trabalhadas com monitores atuando na sala de aula, auxiliando o professor durante a realização das atividades propostas. Estas aulas ocorreram com uma freqüência mínima de uma aula por semana, ou conforme critério do professor da disciplina, podendo em uma mesma semana haver o uso de atividades com monitoria nas duas aulas que eram destinadas à disciplina de língua inglesa. Desta forma, os professores tinham maior disponibilidade na sala de aula para atender aos alunos que apresentassem maior dificuldade.

3.2 Tipo de Pesquisa Esta pesquisa foi constituída por uma perspectiva interacional, considerando as possíveis diferenças e pluralidades durante a realização do trabalho. Para a realização do trabalho, foram formados grupos colaborativos, isto é, grupos de colegas, cada um deles com um monitor. Desta forma, este projeto

20 caracteriza-se como uma pesquisa colaborativa, pois criará espaços de colaboração para que alunos e monitores construam conhecimento em conjunto. Durante toda a realização do projeto houve colaboração, pois os monitores tiveram um papel ativo, podendo sugerir atividades ou alternativas para resolução dos problemas relativos ao ensino-aprendizagem que ocorreram durante a aplicação do trabalho. Neste trabalho, além de agir como pesquisador, eu me coloquei como parte integrante do grupo, onde todos participavam das decisões como organização da sala, divisão dos grupos, rotatividade dos monitores e situações ocorridas em sala de aula.

3.3 Sujeitos: Foram sujeitos deste projeto de pesquisa os alunos de uma turma do 1º ano do Ensino Médio da Escola Estadual Cônego José Eugênio de Faria, em Cachoeira de Minas. Trata-se de uma classe heterogênea, sendo 14 rapazes e 16 moças, com idade entre quatorze e quinze anos. A turma observada era composta tanto por moradores da zona rural, quanto por moradores da zona urbana do município. Os alunos tiveram total liberdade em aceitar ser sujeitos de pesquisa e de abandonar o projeto a qualquer momento, ficando o anonimato dos mesmos preservado sob quaisquer situações. Devido ao projeto de monitoria adotado pela escola, alguns alunos que atuaram como monitores de Língua Inglesa foram monitorados em outras disciplinas, desta forma, vivenciando os dois lados do processo.

3.4 Instrumentos: Para que os objetivos propostos por este projeto pudessem ser alcançados, foram utilizados os seguintes instrumentos: a) Reuniões áudio-gravadas em momentos distintos do trabalho para análise das perspectivas da monitoria dos alunos antes da aplicação do projeto;

21 b) duas gravações de áudio e vídeo de aulas de língua inglesa durante as atividades de monitoria a fim de verificar a interação dos alunos e a construção do processo de ensino-aprendizagem dos mesmos; c) um questionário, que foi aplicado ao fim do terceiro trimestre escolar a fim de confirmar as perspectivas dos alunos sobre a monitoria.

3.4.1 Reuniões áudio-gravadas: Reuniões áudio-gravadas são reuniões realizadas com os alunos, colocando-se um gravador de voz na sala em um local que não chamasse a atenção dos alunos. Para essas gravações foi utilizado um gravador digital (DVR1700), e para a análise dos dados gravados foram feitas transcrições das mesmas. Foram realizadas reuniões com os alunos-monitores da turma observada como forma de analisar as perspectivas que estes alunos tinham a respeito da monitoria. Estas reuniões foram realizadas em momentos distintos, sendo o primeiro antes da primeira experiência de monitoria dos alunos, e o segundo durante estas atividades. As gravações foram realizadas com o consentimento dos alunos. O gravador era colocado em um local não visível aos participantes das reuniões, entretanto em um local que não comprometesse a qualidade do áudio da gravação.

3.4.2 Gravações de áudio e vídeo: A gravação em vídeo consiste em colocar uma câmera de vídeo em um tripé em um determinado ponto da sala de aula, onde seja possível captar imagens do maior número de alunos. Além da câmera de vídeo VHS utilizada para a gravação, foi utilizado um gravador digital de áudio, que foi colocado no canto oposto à câmera de forma que pudesse ser gravado o áudio dos alunos que estivessem mais distantes da câmera de vídeo. Para a análise deste trabalho foram gravadas duas aulas de Língua Inglesa, nas quais foram trabalhadas atividades de monitoria. Estas gravações foram feitas em momentos distintos para que se pudessem comparar os

22 resultados destes momentos e para que estes pudessem ser discutidos com os alunos. Entretanto, estas gravações não apresentaram uma qualidade satisfatória no que diz respeito ao entendimento do áudio, devido à multiplicidade de vozes que ocorriam ao mesmo tempo.

3.4.3 Questionário: Este questionário foi feito em uma folha de papel sulfite e entregue aos alunos. Para que fosse respondido, os alunos monitores foram chamados em uma sala de aula da escola que estava vazia, de forma que não houvesse contato com o restante da sala de aula. O questionário continha cinco perguntas sobre as perspectivas de ensinoaprendizagem dos alunos e foi aplicado em novembro de 2006. Este questionário teve como objetivo analisar os resultados obtidos pelas experiências da monitoria nas aulas de Língua Inglesa. As questões foram discursivas, e os alunos puderam fazer todas as considerações à respeito das atividades de monitoria.

3.5 Procedimentos para a coleta de dados: Para iniciarmos as atividades do projeto, foi escolhida a Escola Estadual Cônego José Eugênio de Faria, em Cachoeira de Minas, pois esta escola é participante de um projeto de monitoria que envolve várias disciplinas, que é coordenado pela professora Ms. Joelma P. Faria desde agosto de 2005, e que começou a ser efetivamente aplicado a partir do segundo semestre letivo de 2006. Assim, foi realizada uma reunião com os alunos-monitores antes de serem iniciadas as atividades envolvendo o uso da monitoria em sala de aula, na qual foram perguntadas aos alunos questões relativas às perspectivas de ensinoaprendizagem de língua inglesa do sistema que vinha sendo atualmente utilizado pela escola e sobre os pré-conceitos que estes alunos tinham sobre a monitoria.

23 A pesquisa foi desenvolvida através da observação das aulas de língua inglesa da turma escolhida em que houve o uso de atividades de monitoria, além de atividades extra-classe com os alunos da referida turma, como atividades de preparo para as aulas que utilizaram atividades de monitoria. Foram gravadas duas aulas em áudio e vídeo para coleta e tabulação dos dados. Em meados do mês de novembro, os sujeitos de pesquisa foram, outra vez, submetidos a um questionário para que pudéssemos efetivamente responder as duas perguntas que norteiam o projeto: a) Como monitor e alunos interagem para a construção do conhecimento de língua inglesa? b) De que forma essa interação proporciona um processo de ensino-aprendizagem mais efetivo?

3.6 Análise dos dados: Os dados obtidos pelos instrumentos anteriormente descritos foram analisados com o intuito de responder às perguntas de pesquisa que foram apresentadas na introdução deste trabalho, e que são retomadas a seguir: x Como aluno-monitor e alunos-monitorados interagem para a construção do conhecimento de língua inglesa? x De que forma essa interação proporciona um processo de ensinoaprendizagem de Língua Inglesa mais efetivo? Tendo em vista que o projeto de monitoria aplicado pela Escola Estadual Cônego José Eugênio de Faria se estende além do período em que este trabalho foi desenvolvido, foram considerados apenas os meses entre agosto e novembro de 2006, sendo estes divididos em três momentos, que serão denominados: 1) Momento Inicial; 2) Segundo Momento e 3) Momento Final. No Momento Inicial foi feita a análise dos dados de uma reunião realizada com os alunos monitores, na qual foram levantadas as atribuições e atributos dos alunos-monitores. No segundo momento, foram analisadas as aulas monitoradas e a segunda reunião com estes mesmos alunos. Nesta discussão, eles apresentaram as primeiras impressões a respeito da monitoria. No momento

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final, os alunos responderam a um questionário, contendo questões relativas aos resultados obtidos pelo uso da monitoria nas aulas de Língua Inglesa. 4. DESCRIÇÃO DOS DADOS

Neste capítulo apresento os dados coletados durante a realização da pesquisa. A coleta foi feita em três momentos distintos, sendo o primeiro antes do início das atividades de monitoria, o segundo durante a realização das tarefas e o terceiro no mês de novembro, ou seja, no fim do ano letivo. Os dados podem ser, então, mostrados da seguinte forma:

4.1 Momento inicial: as impressões dos alunos monitores sobre a monitoria Esse primeiro momento teve como objetivo fazer um levantamento sobre as perspectivas dos alunos-monitores a respeito da monitoria. Foram feitas perguntas aos alunos, como “o que o monitor faz?”, “como o monitor deve agir?” e “quais as características do monitor?” de forma a obter os dados desejados, e estes podem ser vistos no seguinte quadro: Contexto de produção Quem – Alunos monitores

Conteúdo temático Papel do monitor

Escolhas lexicais “Ajuda os colegas”. “Organiza a sala”. “Explica, auxilia”.

Atitude do monitor

“Faz com” “Faz por” “Tem que ser paciente”

Características do monitor

“Tem que ter força de vontade” “Responsabilidade, inteligência” “Precisa ser comprometido”

Quando – 20/07 Objetivo – analisar as representações iniciais dos monitores quanto à monitoria

Quadro 2 – Considerações sobre a 1ª reunião com os alunos Após essa primeira reunião, os alunos foram submetidos a primeira atividade de monitoria, e dois meses depois foram convidados a participar de uma nova reunião, que conforme a próxima seção deste trabalho.

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4.2 Segundo Momento: aula monitorada e nova reunião com os alunosmonitores Realizada a primeira reunião com os alunos-monitores, estes foram submetidos à primeira experiência com a atividade da monitoria, e novamente foram convidados a participar de uma reunião para que fossem discutidos os resultados obtidos com o trabalho de monitoria. Os alunos foram questionados sobre alguns aspectos da atividade. As perguntas principais desta reunião foram: 1. O que faltou durante as atividades de monitoria? 2. Quais os pontos positivos dessas atividades? 3. Houve mudanças nos papéis atribuídos aos monitores? 4. O monitor pode influenciar o interesse dos alunos? Contexto de produção Quem – Alunos monitores

Lacunas tarefas

Conteúdo temático na realização das

Quando – 20/09 Objetivo – analisar as representações dos monitores quanto a experiência de monitoria

Pontos positivos da aplicação da monitoria

Escolhas lexicais “Faltou. O monitor faltou comandar o grupo que estava sendo monitorado (...)” “Eu achei que quando eles aplicaram a monitoria na sala a aula rendeu mais.” “É melhor para a professora ir nos grupos do que de carteira em carteira.”

Mudança no papel do monitor

“Os alunos passaram a fazer a tarefa ao invés de copiar.”

Aumento de interesse através do monitor

“Não. É a mesma coisa.” “Foi até um pouco menos do que a gente esperava.” “Como tem! Mas a maior parte tem que ser por parte deles.”

Quadro 3 – Impressões dos monitores sobre a primeira atividade de monitoria

4.3 Momento Final: questionário final sobre a monitoria Esta última etapa da coleta de dados foi realizada através de um questionário semi-estruturado, contendo cinco questões abertas relativas às atividades de monitoria. Este questionário foi composto de cinco questões, a saber: 1. Como os monitores atuaram durante as atividades? 2. Que dificuldades os monitores encontraram? 3. O que melhorou na sala de aula após a implementação da monitoria? 4. Aponte sugestões para a melhoria ou solução dos problemas enfrentados pelos monitores. 5. Durante alguma atividade de monitoria houve algum fato curioso ou estranho? Estas questões foram respondidas por 15 alunos que atuam como monitores durante as atividades em sala de aula e os dados obtidos foram agrupados de forma a possibilitar a análise dos mesmos, conforme o quadro a seguir: Contexto de produção Quem – Alunos monitores

Conteúdo temático função do monitor

Quando – 20/11 Objetivo – analisar as representações finais dos monitores quanto a experiência de monitoria

Escolhas lexicais “Ajudou os colegas.” “Auxiliou em conjunto.” “Atuou de forma paciente.”

Dificuldades apontadas pelos alunos

“A dificuldade está em fazer com que os monitorados prestem atenção no que está sendo estudado.” “Na parte de interesse, muitos colegas desinteressados, e a conversa supérflua na sala.”

Melhorias alunos

“A sala se interessou mais, diminuiu a conversa, as notas melhoraram.” “A sala teve maior desempenho nas atividades e fez mais silêncio.”

apontadas

pelos

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29 Sugestões alunos

apontadas

pelos

Ocorrências apontadas pelos alunos

“Não tem muita coisa pra ser feita. Tem que ter mais interesse tanto da parte dos monitores quanto dos monitorados.” “Deveria haver mais aulas com monitoria.” “Os monitorados sabendo mais monitores.”

acabaram que os

“Não teve.”

Quadro 4 – Impressões finais dos alunos sobre as atividades de monitoria Com base nos dados descritos, foi possível uma análise das atividades de monitoria que foram realizadas nas aulas de Língua Inglesa do Ensino Médio. Assim, passemos agora para a próxima seção deste trabalho, que abordará a discussão dos mesmos.

5. DISCUSSÃO DOS DADOS

Este capítulo tem como finalidade discutir os dados obtidos durante a realização deste trabalho. Como descritos no capítulo anterior, os dados foram coletados em três momentos distintos, sendo o primeiro antes do início das atividades de monitoria propriamente ditas, o segundo durante as tarefas, e o terceiro no final do mês de novembro de 2006. Discuto, desta forma, os dados pertinentes a cada momento:

5.1 Momento inicial: as impressões dos alunos monitores sobre a monitoria Neste momento, foi analisada a primeira reunião realizada com os alunos que haviam sido previamente selecionados para ser monitores. Durante esta reunião, foi perguntado aos alunos: “O que o monitor deve fazer?”. Dentre as respostas dadas pelos alunos, estes concluíram que o monitor, durante as atividades de monitoria deve:

ƒ ƒ ƒ

Ajudar e auxiliar os colegas; Explicar os conteúdos; Ajudar na organização da sala de aula.

A incidência dos verbos destacados nas frases acima mostra que, apesar de estarem trabalhando em um contexto de interação, essas representações estão dentro de uma abordagem teórica behaviorista. De acordo com esta teoria, o professor é o detentor e transmissor de conhecimento, e os alunos compreendem o monitor como alguém que possua estas características. Em seguida, outra questão foi levantada: “O monitor faz com os colegas ou faz pelos colegas?” No primeiro momento, alguns alunos responderam que o monitor faria “pelos colegas”, mas os próprios alunos chegaram a conclusão que os monitores

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devem fazer “com os colegas”, embora tivessem observado que os alunos que estavam sendo monitorados pediam para os monitores realizar as tarefas, ao invés de auxiliá-los. Esta noção de “fazer com” ficou bem clara entre eles, dandonos uma noção de colaboração, que segundo Magalhães (1998), há um trabalho em conjunto, no qual cada aluno assume uma posição diferente, e que a partir disso possam construir seus conhecimentos. Embora isso tenha ficado claro aos alunos, não é o que geralmente ocorre durante as aulas, visto que alguns alunos insistem para que os monitores façam as atividades, ao invés de ajudá-los. Respondida esta questão, os alunos indicaram as possíveis características que o aluno monitor deveria ter. Este grupo de características vêm a ser o conjunto de regras, que é um dos componentes da TA. De acordo com Engeström (1998), toda atividade contém um conjunto de regras que regem esta determinada atividade. Para a atividade de monitoria em questão, pudemos evidenciar as seguintes regras:

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Paciência; Força de vontade;

5.2 Segundo Momento: aula monitorada e nova reunião com os alunos Duas aulas de Língua Inglesa foram gravadas com o intuito de verificar os dados relatados pelos alunos durante a reunião de alunos-monitores realizada por mim e por Faria. Os dados vistos durante as aulas gravadas estão de acordo com os relatos dos alunos feitos no decorrer da reunião. Por se tratar das primeiras experiências de monitoria experimentadas por estes alunos-monitores, apesar de obter um aparente bom resultado, foram percebidas algumas falhas. Quando perguntados sobre como havia sido esta experiência, se havia faltado alguma coisa, um aluno respondeu: Aluno 1: Faltou. O monitor faltou comandar o grupo que estava sendo monitorado, pois muitas vezes eles acabavam não tirando as dúvidas e começavam a conversar com outras pessoas atrás deles, que não eram referentes à matéria.[...]. Os monitores tiveram um pouco de dificuldade em coordenar o grupo.

Responsabilidade; Dedicação; Compreensão; Comprometimento.

Terminadas estas questões, os alunos foram informados sobre os critérios de formação dos grupos. Neste momento, mais uma atribuição da TA pode ser percebida, que é a divisão de trabalho. De acordo com Leontiev (1978) cada atividade é dividida entre seus praticantes. Desta forma, a atividade de monitoria ficou dividida da seguinte forma: os professores explicavam o conteúdo e os monitores auxiliavam os grupos de colegas durante a realização das atividades práticas. Além disso, estes deveriam fazer um relatório sobre os alunos-monitorados de seus respectivos grupos para análise do professor da disciplina. Nestes relatórios seriam dadas possíveis sugestões ou alterações sobre a formação dos grupos. Uma semana após esta reunião os alunos tiveram sua primeira experiência com a monitoria propriamente dita. Após esta primeira atividade de monitoria, os alunos foram convidados a participar de outra reunião, desta vez para apontar suas impressões e opiniões sobre a referida atividade.

Para o caso anteriormente citado, Engeström (1999) propõe que os problemas gerados dentro desse sistema de atividades só poderão ser resolvidos através de transformações e tentativas. Desta forma, a atividade deve ser um processo em transformação contínua em busca de um objetivo comum. Este conflito contradiz algumas das regras propostas pelos alunos, como a responsabilidade, dedicação e comprometimento dos monitores durante a realização das tarefas. Conforme citado pelo Aluno 1, há a falta de comando e de coordenação por parte dos monitores. No primeiro verbo, o aluno mantém sua postura behaviorista, considerando-se como um detentor de saber, entretanto, no segundo ela já tem uma idéia de colaboração. Para que este problema fosse resolvido, o professor da disciplina realizou algumas trocas de alunos de um grupo para outro. Entretanto, a grande maioria dos alunos-monitores percebeu bons resultados durante a primeira atividade de monitoria. Neste momento, os alunos demonstram sua preocupação com o rendimento da matéria e com cumprimento do conteúdo programático.

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Aluno 2: “Eu achei que quando eles aplicaram a monitoria na sala a matéria rendeu mais.” Já esta outra frase vem comprovar que o conceito de monitoria de “fazer com”, foi bem entendido pelos alunos-monitores, ficando mais explícita a noção de colaboração no trabalho de monitoria: Aluno 3: E antes da monitoria tinha sempre uns que faziam e os outros que copiavam. E aí com a monitoria, os monitores passaram a explicar a matéria. Aí eles passaram a fazer, e não copiar. Como já dito anteriormente, alguns conflitos ocorreram. Houve um grupo no qual os alunos-monitorados não se interessaram pela matéria, o que comprometeu o trabalho do monitor deste grupo. De acordo com a TA (Engeström, 1998), há a necessidade de transformações nestes alunos para que haja maior comprometimento dos mesmos para a realização das atividades. Aluno 4: Acho que foi falta de interesse deles mesmo. [...] Eu ajudava eles, mas eles não queriam de jeito nenhum. [...] Eles queriam era ficar à toa, sem fazer nada, nada, nada. Eles não queriam fazer outra coisa também. De acordo com Leontiev (1978), as atividades humanas são dirigidas por objetivos ou metas a serem alcançadas. Desta forma, os conflitos existentes em um sistema de atividades podem alterar as metas dos participantes. No caso do presente trabalho, podemos entender como meta um processo de EnsinoAprendizagem mais eficaz, e que de acordo com o relato do Aluno 4, isto faz com que a meta não seja alcançada. Durante as aulas em que foram utilizadas atividades de monitoria, um aspecto que mudou radicalmente na sala de aula foi o da conversa paralela entre os alunos. Para a TA, as transformações são constantes e devem ser observadas durante a realização do processo. Durante estas tarefas, os alunos conversavam apenas sobre as atividades, ou seja, dentro dos grupos e sobre a matéria estudada, o que chamou a atenção da diretora da escola, Srª. Maria Saleti, conforme afirmação do aluno:

Aluno 3: E essas duas aulas foram ótimas. Na primeira, até a Saleti chegou na porta e viu a sala quieta, só conversando na matéria. Nesta segunda reunião, foi perguntado aos alunos se as atribuições dos monitores, previamente discutidas com eles na reunião passada, tinham sido realmente o que eles tinham enumerado, ou se havia surgido alguma outra função. Eles deram a seguinte resposta: Aluno 1: Não, é a mesma coisa. A gente está fazendo o que foi falado. Nesta afirmação os alunos confirmaram a divisão das tarefas, conforme proposta pela TA. De acordo com a afirmação acima do aluno, podemos perceber que não houve alterações na divisão das tarefas, desta forma não havendo expansões na atividade, ou seja, os alunos continuaram a apresentar as mesmas funções descritas no Primeiro Momento deste capítulo. Continuando a discussão com os alunos, estes afirmaram que o rendimento da sala de aula foi bem melhor com as atividades de monitoria, e que os alunos-monitorados passaram a ter maior interesse pela disciplina lecionada. Houve um caso em que um aluno-monitorado se saiu melhor que o monitor de seu grupo. Apesar dos pequenos conflitos apresentados nesta segunda reunião, os alunos gostaram da atividade de monitoria, pois puderam ter suas dúvidas mais prontamente a tendidas e por ter um maior entendimento do conteúdo das aulas de Língua Inglesa. Após esta reunião, foi solicitado aos alunos que anotassem quaisquer ocorrências que viessem a ocorrer durante as atividades de monitoria. Estas ocorrências serão discutidas no Terceiro Momento da pesquisa, ou seja, pelos dados respondidos pelo questionário que foi entregue aos alunos no mês de novembro, no qual eles puderam fazer suas últimas considerações a respeito da monitoria.

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5.3 Momento Final: questionário final sobre a monitoria Este questionário foi composto de cinco questões abertas e teve como objetivo concluir a coleta de dados desta pesquisa, sendo aplicado no mês de novembro de 2006, de forma a verificar os sentidos construídos pelos alunosmonitores a respeito da monitoria. Quando foram perguntados sobre como os monitores atuaram durante as atividades de monitoria, ficou claro aos alunos que um dos papéis principais do monitor é ajudar os colegas, além de auxiliá-los de forma conjunta, conforme as falas a seguir: Aluno 1: Ajudando os colegas a resolverem o que estavam com dificuldade. Aluno 2: Auxiliamos os colegas nas atividades, tirando as suas dúvidas em conjunto. Podemos perceber por estas respostas, que uma parte da sala de aula ainda manteve os conceitos behavioristas, usando os verbos ajudar e auxiliar, entretanto, o auxílio passa a ser em conjunto, o que faz com que, além de trabalharem em um contexto de colaboração (Magalhães, 1998), os alunos vejam a sala de aula como um sistema de atividade coletivo (Engeström, 1999). A segunda questão feita aos alunos foi relativa aos problemas enfrentados pelos monitores em sala de aula, e o problema apontado com maior freqüência pelos alunos é a falta de atenção e de interesse dos alunos monitorados durante a realização das tarefas, além das conversas não relacionadas ao tema da aula entre os alunos dos grupos, conforme as seguintes afirmações: Aluno 3: Tinha muita falta de atenção dos que estavam sendo monitorados. Aluno 4: As conversas que não foram relacionadas aos exercícios dados deram um pouco de dificuldade de explicação ao monitor.

De acordo com Vygotsky (1982), o comportamento e a mente do sujeito devem ser considerados como ações intencionais, e que isto está ligado à formação cultural e histórica do sujeito. Portanto, os conflitos surgidos dependem, principalmente, dos próprios alunos para ser corrigidos. Já na terceira pergunta, os alunos foram questionados sobre as melhorias que ocorreram em sala de aula. Foram percebidas várias mudanças pelos alunos. Neste contexto, fica clara a presença da TA, na qual a atividade é vista como algo em movimento, pois ela gera novas condições que são percebidas e vivenciadas pelos alunos. Entre elas podemos citar o aumento de interesse de grande parte dos alunos pela matéria, a diminuição das conversas fora do assunto proposto pelo professor e um melhor rendimento da sala, de acordo com estas falas de alguns alunos: Aluno 5: A sala teve maior desempenho nas atividades e fez mais silêncio. Aluno 6: A conversa diminuiu e as aulas renderam mais. Estas mudanças de comportamento da sala podem ser confirmadas pelas transformações expansivas que ocorrem na TA, ou seja, o objeto e o sistema se transformam devido às contradições geradas pela atividade (Engeström, 1999). Além dessas melhoras, houve também uma diminuição dos alunos que ficavam para recuperação ao fim de cada trimestre, além de uma melhoria geral nas notas dos discentes. A quarta questão pediu para que os alunos apontassem soluções para melhoria ou solução de conflitos que viessem a ocorrer durante as atividades de monitoria. Dois pontos foram enfatizados pelos alunos: que houvesse mais interesse dos alunos-monitorados e mais disciplina na sala de aula. No primeiro ponto fica claro o sistema de atividade coletivo, conforme proposto por Engeström (1999), já no segundo continua nos alunos uma forte influência behaviorista, colocando eles próprios em uma condição de submissão. Além disso, os alunos apontaram um problema na formação dos grupos: havia muita diferença entre o nível de conhecimento dos alunos de algum grupo, ou seja, o monitor se sentiu desestimulado devido a essa diferença, como sugere este aluno:

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37 Aluno 7: Deveria ser colocado alunos com o mesmo grau de inteligência ou dificuldade. Ex: Em um grupo alguns alunos com mais dificuldades e em outro alunos com menos dificuldades.

Nesta colocação podemos ver que a questão da ZDP (Vygotsky, 2002), não foi trabalhada, ou talvez não entendida ou avaliada, de forma satisfatória pelos professores na hora da formação dos grupos de alunos. Apesar da interação presente neste contexto, os níveis de conhecimento dos alunos não podem ser trabalhados em níveis tão diferentes. Neste contexto, a ZDP apareceu como mais um conflito do sistema de atividades, havendo a necessidade da intervenção do professor da disciplina para a reorganização dos grupos de aluno para que fosse resolvido esse conflito. Já em relação a última questão, que pedia aos alunos que citassem algum fato curioso ou estranho que tivesse ocorrido durante as atividades, não houve muitas considerações, havendo um único fato mais marcante, o qual um aluno disse que em um grupo o aluno-monitorado acabou monitorando o grupo. Aluno 8: Os monitorados acabaram sabendo mais que os monitores. Este fato citado pelo Aluno 8 pode ter ocorrido devido ao mau uso da ZDP, conforme citado pela discussão da questão anterior. Neste caso, o professor alterou a formação do grupo e inverteu as funções dos alunos: o monitor passou a ser monitorado e o aluno-monitorado passou a ser o monitor do grupo. Com base nessa discussão de dados, passemos agora para as considerações finais deste trabalho de pesquisa.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Enquanto aluno desta Universidade sempre desenvolvi pesquisas envolvendo os contextos vivenciados pelas escolas públicas do Ensino Fundamental e Médio. Nestas pesquisas, pude perceber uma grande disparidade destes contextos, principalmente quando o foco é a Língua Inglesa. Desta forma, isto me motivou a realizar este trabalho. Essa pesquisa teve como objetivo analisar a implantação e a implementação de um projeto de monitoria nas aulas de Língua Inglesa na Escola Estadual Cônego José Eugênio de Faria, em Cachoeira de Minas, através da formação de grupos colaborativos. Vale lembrar que essa pesquisa está inserida em um projeto de monitoria adotado pela instituição acima referida, que envolve a Língua Inglesa e mais cinco disciplinas distintas6 e é coordenado pela Profª. Ms. Joelma Faria. Foram muitas as melhorias apontadas pelos alunos e professores da referida escola, tais como: maior interesse dos alunos pela matéria, diminuição de conversas fora do contexto da matéria, maior rendimento das aulas e melhoria das notas dos alunos. Após a última coleta de dados realizada por essa pesquisa, foi possível evidenciar a aceitação deste trabalho por quase todos os alunos da turma observada, fato este que pode ser comprovado quando alguns alunos sugeriram que fossem feitas mais atividades com monitoria em sala de aula. Esse trabalho, juntamente com o de Faria, continuará a ser utilizado pela escola mencionada, de forma que os alunos que estão, hoje, na 1ª série continuarão a utilizar as atividades de monitoria durante a 2ª e 3ª série do Ensino Médio, e as turmas que ingressarem nesta instituição também utilizarão este trabalho. Devido à clareza da importância da monitoria para as aulas de Língua Inglesa, conforme os resultados obtidos, seria interessante, também analisar as 6

As disciplinas integrantes do projeto de monitoria da escola são: Língua Inglesa, Língua Portuguesa, Química, Física, Matemática e Geografia.

38 atividades de monitoria e os sentidos dos alunos monitores nos contextos de outras disciplinas do Ensino Médio, como Química, Física, Biologia, entre outras. Desta forma, pretendo continuar o trabalho com atividades de monitoria. Esta pode ser uma solução para a redução da grande disparidade no nível de conhecimento dos alunos, sendo um grande auxílio para a inserção social dos mesmos. Isto não quer dizer que iremos fazer uma turma de alunos nota 10, mas sim fazer com que alunos que tenham um conhecimento um pouco maior que os colegas trabalhem de forma colaborativa com os integrantes de sua sala de aula. Continuando-se os resultados positivos através desse trabalho, poderia deixar de ser uma atividade restrita à Escola Estadual Cônego José Eugênio de Faria, podendo ser adotado pelas outras duas escolas do município de Cachoeira de Minas e, se possível, em outras instituições de ensino de nossa região. A realização deste trabalho possibilitou aos professores da instituição em que foi aplicado a vislumbrar a possibilidade de melhorias nas atuais condições de ensino-aprendizagem através da atividade de monitoria. Além disso, essa pesquisa já atraiu o interesse de outra pesquisadora, que passará, a partir do ano de 2007, a trabalhar com os sentidos dos alunos-monitorados. Desta forma, a escola terá três pesquisadores atuando em conjunto com docentes e discentes, sendo um trabalhando com os professores, outro com os alunos monitores e outro com os alunos monitorados. Enquanto desenvolvi essa pesquisa, pude perceber que houve uma grande lacuna deixada por esse trabalho: os alunos monitorados não foram pesquisados, ou seja, esse trabalho deixa aberto este ponto para futuras pesquisas, que se dediquem aos sentidos desenvolvidos pelos alunos monitorados no processo de construção do conhecimento. Apesar de ter deixado essa lacuna, o trabalho de pesquisa foi muito gratificante, pois houve a participação de todos os alunos que se comprometeram a participar das atividades de monitoria e, além disso, não há no mundo o que nos pague ver a satisfação do aluno de ter entendido determinada matéria e de ter conseguido explicar os conteúdos aos colegas de classe, ou ainda, escutar o aluno me chamar na rua e falar “Que legal aquela atividade” ou “Hoje eu aprendi muitas coisas”. Espero que Deus continue me abençoando e me dando saúde para que possa continuar meus trabalhos e contribuir cada vez mais para a sociedade que vivo.

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7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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40 MAGALHÃES, M. C. C. Formação Contínua de Educadores Para uma Prática Crítica. The Specialist v19.2, pp. 169-184, 1998. MOTTA, Lívia Maria Vilella de Melo. Aprendendo a ensinar inglês para alunos cegos e com baixa visão – um estudo na perspectiva da teoria da atividade. Tese, PUCSP, São Paulo, 2004. NUNAN, D. Research methods in learning. Cambridge University Press, 1992. SHEEHY, Noel. 50 Grandes Psicólogos – Suas idéias, suas influências. São Paulo: Contexto, 2006. VYGOTSKY, L. S. Teoria e Método em Psicologia. Martins Fontes, São Paulo, 1982/1999. WILLIAMS, M. & BURDEN, R.L. Psychology for Language Teachers: a social constructivist. Cambridge University Press, 1997.

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O autor Fernando R. Cunha Júnior é aluno de doutorado na Universidade Livre de Amsterdam - VU Amsterdam. Tem mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, e licenciatura em Letras pela Universidade do Vale do Sapucaí. Dentre os projetos de intervenção desenvolvidos pelo autor em parceria com outros pesquisadores estão: desenvolvimento de material didático de língua inglesa, considerando o contexto dos alunos; projeto de atividades de monitoria para o ensino médio; e uso de redes sociais para fins educacionais. Todos os projetos desenvolvidos pelo autor seguem o viés da colaboração crítica, que permite a todos os participantes se tornarem sujeitos das atividades. Mais informações sobre o autor: https://fernandorcjr.wordpress.com