A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: Uma proposta para a formação musical do educador

UNIVERSIDADE GAMA FILHO

INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MUSICAL









A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

UMA PROPOSTA PARA A FORMAÇÃO MUSICAL DO EDUCADOR









Mônica Coropos













São João de Meriti, 2007

A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

UMA PROPOSTA PARA A FORMAÇÃO MUSICAL DO EDUCADOR





por





Mônica Coropos









Monografia apresentada por conclusão do Curso de Pós-Graduação em Educação
Musical da Universidade Gama Filho/Instituto Brasileiro de Educação
Superior Continuada









São João de Meriti, 2007

COROPOS, Mônica. A Música na Educação Infantil: Uma Proposta para a
Formação Musical do Educador. 2007. Monografia (Pós-Graduação em Educação
Musical). Universidade Gama Filho/Instituto Brasileiro de Educação Superior
Continuada.







RESUMO





Esta monografia reafirma a necessidade da musicalização do Educador
Infantil e propõe a obrigatoriedade da Música como disciplina nos cursos de
formação, tendo como suporte teórico algumas ideias advindas de Villa-
Lobos, Schafer, Paynter, Fucks e Swanwick, nas quais a musicalização, com
seus benefícios atingidos através de práticas como o Canto, a Expressão
Rítmico-sonora e a Criatividade constituem-se recursos valiosos para a
aprendizagem global da criança nas várias fases de seu desenvolvimento, e
são pouco explorados pela falta de conhecimento do Educador. A proposta é
válida como estímulo e perspectiva à revisão e/ou ampliação dos currículos
vigentes, a fim de que a Música seja utilizada com propriedade na prática
da Educação Infantil.



Palavras-chave: Música – Musicalização - Educação Infantil - Formação
Musical do Educador Infantil.















ABSTRACT

This monograph reaffirms the necessity of musicalization of teacher
education and proposes Music as a compulsory subject in teaching courses as
a regular discipline. The theoretical basis consists of some ideas from
Villa-Lobos, Schaefes, Paynter, Fucks and Swanwick, in which music
education, with its benefits obtained though practices such as singing,
rhythm-sonorous expression and creativity constitute valuable resources for
global learning of the child in the several phases of its development and
are not properly explored by the lack of knowledge of the Educator. The
proposal is valid as a stimulus and prospect for the review and/or
enlargement of the current education program, so that Music will be used
properly in Childhood Education practice.





Key-words: Music – Musicalization – Childhood Education - Musical Formation
of the Childhood Educator.

















A meus pais e educadores por excelência, Marlene e Fernando Coropos,
pelo ensino através do amor e do exemplo, e pelo ambiente de musicalização
que me proporcionaram no lar, na igreja e nos estudos de música por toda
minha vida.


AGRADECIMENTOS



Ao Deus do meu louvor - todas as letras e todas as canções que de mim
fluirem não conseguirão expressar a minha eterna gratidão a Ti.

À família da minha vida – meus pais e minhas irmãs Aline e Patrícia – solo
firme e fértil de ricas experiências e amor incondicional.

À minha familinha mais linda e amada – meu esposo Renato e meus filhos
Maitê e Renan – dons preciosos, inspiração, muita alegria e realização.

Às instituições e diversos espaços pelos quais tenho exercitado e
aprofundado meus estudos e minha arte na área da musicalização.

Às crianças de todas as épocas de minha vida, que me permitiram vivenciar e
comprovar a importância da Música na construção do ser.


SUMÁRIO


Página


1. INTRODUÇÃO 10


2. A MÚSICA NA INFÂNCIA 15


2.1. Relevância da Música na Infância: Aspectos Cognitivo, Afetivo e Social
16


2.1.1. A Música e a Cognição 18


2.1.2. A Música e a Afeição 19


2.1.3. A Música e a socialização 20


2.2. Etapas do Desenvolvimento Cognitivo-musical dos 3 aos 6 anos 21


O que dizem os PCNs 21


As crianças de 3 e 4 anos 21


As crianças de 5 e 6 anos 22


2.3. Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick 23


3. A FORMAÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL 26


3.1. Notícia Histórica 26


3.2. Momento de Construção de um novo perfil profissional do Educador 27





4. EDUCAÇÃO INFANTIL E A PRÁTICA MUSICAL 30


4.1. Música nas Escolas: De Villa-Lobos aos nossos dias 32


4.1.1. Um Passeio pela História do Século XX
32


4.1.2. Projetos Atuais e Propostas de Renovação do Ensino Musical e da
Formação do Educador 35


4.2. O que temos 38


4.2.1. Datas Comemorativas, Eventos Escolares 38


4.2.2. "Musiquinhas" de Comando 40


4.2.3. O fenômeno da massificação midiática.................. 42


4.2.4. Folclore 44


4.3. O que queremos 45


4.3.1. O exercício da Criatividade 46


4.3.2. Ouvidos Pensantes 46


4.3.3. Cantar e Canções 47


4.3.4. Música como Instrumento do Ensino-Aprendizagem 48


4.3.5. Música como Ferramenta para a Construção do Ser 49





5. MUSICALIZAR O EDUCADOR É PRECISO! 51


5.1. O ensino da Música no Curso de formação de professores em alguns
Estados e Municipios brasileiros 57


5.2. Pesquisa de campo com educadoras em duas realidades diferentes 57


5.2.1. Creche Harmonia, RJ - particular 62


5.2.2. Escola Municipal Charles Anderson Weaver, RJ - pública 63


5.3. Proposta para a Formação do Educador 65


5.3.1. Para os Cursos de Formação do Educador Infantil
66


5.3.2. Para a aplicação dos conteúdo em sala de aula
67


6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 69


7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 71


8. ANEXOS 74


INTRODUÇÃO


Em nenhum outro tempo a Educação Infantil precisou estar tão presente,
atuante e preparada. As influências que nos bombardeiam a todo instante,
apesar da pobreza moral e de princípios, aparecem, na maioria das vezes,
maquiadas por produções de alto nível, que nos atraem a consumi-las
impulsivamente, mudando nossos hábitos, deformando nossos valores.


Todas as Linguagens da Arte podem, e devem, ser usadas como recursos
preciosos na Educação Infantil. A Música, por estar presente no nosso dia-
a- dia em todas as fases do desenvolvimento (Swanwick, 2003), e sendo quase
que unanimidade por sua gama de estilos e ritmos, se constitui em excelente
aliada para atingirmos os corações férteis que precisam de alimento cada
vez mais sólido no decorrer de sua caminhada.


Mesmo sem ser um músico, o educador infantil precisa dedicar atenção
especial e cuidadosa na seleção do seu repertório musical. Uma vez
aprendida uma música, jamais sairá do inconsciente da criança. Para isso,
deve aliar todo seu conhecimento a grandes doses de criatividade,
dinamismo, otimismo, carisma e liderança, fazendo com que os poucos
momentos de contato com seus alunos se tornem eficazes no combate a esta
realidade.


A Música, este poderoso instrumento de ensino, constitui-se como parte
importante e eficaz no aprendizado, exercendo grande influência sobre nós,
propiciando ambiente socializador, de inclusão, pois envolve os
responsáveis, vizinhos, amigos e familiares no processo ensino-
aprendizagem, ajuda a fixar conceitos essenciais, na expressão dos
sentimentos, seja cantando ou tocando, elevando o nível de apreciação
musical, além de encorajar e, nas palavras de Schafer (1991), sensibilizar
as crianças quanto aos perigos da poluição e manipulação sonoras a que
estão expostas.


Resgatar e saber usar bem este instrumento poderoso - a Música - na
aprendizagem global da criança a partir da formação musical do educador
infantil, este é o nosso grande desafio.


A presente pesquisa focou-se nos cursos de formação educadores infantis e
nos profissionais que trabalham em creches ou escolas com crianças na faixa
de 3 a 6 anos, bem como aos que atuarão nestas áreas. A abordagem do tema,
além da pesquisa bibliográfica e análise de currículos vigentes, conta com
a pesquisa de campo realizada com duas educadoras da Creche Harmonia
(Pavuna, RJ) e duas Educadoras da Escola Municipal Charles Anderson Weaver
(Coelho Neto, RJ), nos meses de outubro e novembro de 2005.


Na verdade, os educadores infantis recebem muito pouca in/formação no que
tange a Música ou à Musicalização Infantil, sendo este, considerado um
desbravador nas inúmeras situações a que se expõem no processo ensino-
aprendizagem global da criança.


A literatura analisada reconhece a importância da Música na Educação
Infantil, mas há pouco material para equipar os educadores que se ocuparão
de equipar o educador infantil para o exercício das atividades musicais.
Por este motivo, esta pesquisa tem grande valia e relevância.


Iniciamos a reflexão partindo do pressuposto de que o professor necessita
conhecer e aprender Música, suas tendências, ingerências e relevância, para
poder entender o contexto atual e refletir sobre sua atuação pedagógica com
o objetivo de otimizá-la. Dominar os conhecimentos relacionados a Música é
de fundamental importância como subsídio para uma ação transformadora no
ensino e na aprendizagem na atualidade.


Utilizamos como ferramenta nesta caminhada as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), bem como
vasta bibliografia educacional, artística e musical. Embasaremos nossa
pesquisa educacional em autores como Demo, Lourenço Filho, Pereira, Pretto,
Foerste, Fusari e Ferraz. Também são consultados Forquin e Morin, que
debatem a escola e a cultura. Na parte musical, dialogaremos com Villa-
Lobos e Swanwick, além de Bellochio, Fernandes, Fonterrada, Fuks, Paz,
Santos, Schaefer, Snyders , dentre outros.


Diz-nos Weffort (1995) que "não fomos educados para olhar o mundo, a
realidade, a nós mesmos. Nosso olhar cristalizados nos estereótipos
produziu em nós paralisia, fatalismo, cegueira". Recentes investigações
reafirmam a importância da Música na Educação Infantil, disponibilizando na
literatura vigente um vasto material de autores como Willens, Dalcroze,
Orff, Kodály, Villa-Lobos, Suzuky, Paynter, Schafer, dentre outros. Embora
tenhamos acesso às várias correntes metodológicas e reconheçamos seus
benefícios ao desenvolvimento da criança, pouco é aprofundado o ensino da
música na formação de professores do Ensino Fundamental, limitando sua
atuação (Penna, 1995).


Estariam os professores de música habilitados a ministrar com
responsabilidade (Fusari e Ferraz, 1992) aos leigos que ensinarão na
Educação Infantil?


A insegurança ou superficialidade com que se ensina a estes futuros
educadores, que por sua vez irão repassar esta insegurança e
superficialidade em sala de aula, revelam desconexões com os currículos
existentes, as correntes metodológicas e a prática. Partindo de uma análise
do sistema educacional, conclui-se que se faz necessário um conhecimento e
aprendizado musical conscientes em todas as esferas de formação.





Há ainda o perigo de se englobar o ensino da Música na cadeira Arte-
Educação ou Educação Artística (PCN, 1997). É preciso considerar também a
manutenção da Música nos currículos "de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos" (LDBEN, Art. 26, 1996), e estar em constante discussão
com a problemática da democratização da cultura (Foerste, 1996).


Villa- Lobos (1887-1959) preocupou-se com a elevação artístico- musical do
povo brasileiro, acreditando que se todos estudassem música nas escolas
estar-se-ia contribuindo para transformá-la numa vivência cotidiana e
formando um público sensibilizado às manifestações artísticas. Apesar do
sucesso inicial do canto orfeônico nas escolas, seu desaparecimento
principalmente em virtude da Lei 5692/71, que institui a disciplina
Educação Artística no currículo foi inevitável.


Hoje, como nos respalda Lourenço Filho (2001), vivemos a realidade do
despreparo de alunos com idade média de 18 anos saindo de um curso de 4
anos para ensinar na Educação Infantil. Apesar do diploma em mãos, que
condições estes jovens têm efetivamente para lecionar? Lecionar o quê?
Como? Para quem?


Mediante estas reflexões, queremos romper o "discurso do silêncio" (Fuks,
1991) e formar "ouvidos pensantes" (Schaefer, 1991), através e a partir da
formação musical do educador infantil, para que este entenda-se como
sujeito deste processo de transição histórico (RFP, Brasília, 1999), sem
respostas prontas nem soluções fáceis.


A análise da literatura e dos dados coletados na pesquisa de campo, além da
utilização de um diário reflexivo, traduziram a relevância da pesquisa e
validaram seu objetivo, uma vez que, com base nas reações obtidas, foi
elaborado um documento final, que respondeu e confirmou a legitimidade do
problema levantado, apesar da impossibilidade de visitar mais instituições,
como de entrevistar todos os educadores infantis do Estado do Rio de
Janeiro. Alguns aspectos certamente não foram analisados, abrindo
precedentes para futuras pesquisas que possam ampliar ou se somar ao tema.
Acreditamos que apontar possibilidades de uma ação transformadora no
processo ensino-aprendizagem da música, e sua utilização consciente na
educação infantil através do educador mudará os procedimentos vigentes, e
construirá seres humanos mais equilibrados e felizes.


Nesta pesquisa refletimos sobre o preparo musical do educador infantil,
entenda-se, aquele que atende a criança na creche ou escola regular, e
apresentamos novas possibilidades para uma melhor utilização da música no
processo ensino- aprendizagem global da criança. Para tanto, abordamos, no
primeiro capítulo sobre a música na infância, discorrendo sobre as fases do
desenvolvimento, no que tange aos aspectos sociais, emocionais e
pedagógicos. O segundo capítulo fala sobre a formação do educador infantil,
situando-o na História e apontando perspectivas de um novo momento deste
profissional. No terceiro capítulo a pesquisa trata da educação infantil e
a prática musical desde Villa- Lobos até os nossos dias, enfocando o quadro
que temos e o que esperamos para este novo momento. O quarto e último
capítulo registra a situação do ensino da música no curso de formação de
professores em cidades da região sul e sudeste do Brasil, e apresenta os
dados colhidos da Pesquisa de campo realizada com quatro educadoras de duas
instituições do município do Rio de Janeiro, que vivem realidades
diferentes, interessantes e relevantes. Ainda registramos vivências e
práticas do ensino musical na Educação Infantil, e uma proposta didática
para a formação musical do educador infantil.


2. A MÚSICA NA INFÂNCIA


A infância nos remete à brincadeira. A criança, como todo ser humano, é um
sujeito social e histórico, e está inserida numa sociedade, com determinada
cultura, em determinado momento histórico. A Educação Infantil, de acordo
com os PCN, tem como objetivos e princípios, dentre outros:


Assegurar à criança uma educação que propicie o desenvolvimento físico,
mental, social, emocional e espiritual;


Promover a socialização, o desenvolvimento da expressão oral e escrita;


Favorecer as condições para que a criança construa um auto- conceito
positivo;


Estimular a criatividade;


Desenvolver a coordenação motora, percepção, sensibilidade,
responsabilidade, independência e auto- disciplina;


Desenvolver o amor aos semelhantes, à Pátria e a Deus;


O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunicação infantil;


O acesso das crianças aos bens sócio- culturais disponíveis;


A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas
mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;


O atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao
desenvolvimento de sua dignidade.





Toda criança é aluna de música em potencial. Ela traz o rítmo dentro de si,
e .é totalmente desprovida de preconceitos. A música na infância é o
primeiro contato com esta arte, e poderá significar o despertar de um
interesse musical que perdurará a vida inteira. Defendemos a idéia de que
aqueles que têm a oportunidade de vivenciarem a musicalização na infância
desenvolvem as potencialidades almejadas nos objetivos da educação infantil
muito mais facilmente do que aquelas que não vivenciaram a música.


Relevância da música na infância: Aspectos cognitivos, afetivos e sociais


Muito se tem debatido a respeito da relevância da música na infância. No
livro "La Valeur Humaine de L'Education Musicale" (1975), Willens defende o
princípio de que a música é a atividade humana mais global, a mais
harmoniosa, aquela onde o ser humano, que é ao mesmo tempo matéria e
espírito, pode tornar-se mais dinâmico, mais sensível, mais inteligente,
mais criativo e mais feliz. A pedagogia Willens, visa desenvolver a criança
no seu triplo aspecto: sensorial, afetivo e mental, através dos elementos
ritmo, melodia e harmonia.


Embora muitos ainda considerem a música mero entretenimento, sabe-se que
ela consiste numa das maneiras do ser humano expressar emoções e
sentimentos, alegrias e tristezas, pois desenvolve a inteligência, a
vontade, a imaginação criadora, a sensibilidade, o amor, que são as mais
importantes atividades psíquicas de todos os seres humanos.


Schaefer (1991), em seus estudos sobre o som ambiental, nos leva a
compreender a vida por critérios sonoros. Para Schaefer, a paisagem sonora,
"soundscape", o simbolismo dos sons para as culturas e pessoas
individualmente, contam toda a trajetória de vida. Dos sons que queremos
eliminar (poluição sonora), aos que desejamos conservar ou ainda produzir,
dos sons mais inusitados ou cotidianos, àqueles aos quais não ouvimos por
já estarem tão "entranhados" em nós, nosso "pano de fundo no cenário
ambiental". Seu trabalho é um convite a olharmos o mundo de uma pessoa na
perspectiva das sonoridades que perpassam sua história.


Paynter, através do movimento "música criativa nas escolas", sugere a
aprendizagem a partir da curiosidade e de um contínuo exercício de
descobertas e potencialidades sonoras (Santos, 1994). Seus registros
apontam para o aumento da capacidade auditiva do aluno, o aprofundamento da
imaginação e o despertamento da sensibilidade auditiva por meio dos sons
experimentados com total liberdade. O rico contato da criança com fontes
sonora as mais diversas, um trabalho aberto e coletivo, traz benefícios
como a auto-disciplina, o exercício da criação, enriquecendo a criança de
forma global.


Verifica-se que, independente da opção pela arte enquanto profissão, são
grandes os benefícios, para todos em qualquer idade ou contexto, da
convivência com as artes e a psicologia da música. É sabido que a música
desenvolve ainda a percepção de modo geral, desperta a sensibilidade,
revela valores éticos e estéticos, tornando o ser humano mais sensível e
criativo e, neste sentido, como meio de expressão e como força geradora de
energia é, sem dúvida, um componente fundamental para a formação integral
da personalidade humana.


A Música na Educação Infantil cria um clima propício ao aprendizado,
levando as crianças a não só se transformarem em indivíduos que usam os
sons musicais, fazem e criam música, apreciam música, e finalmente se
expandem por meio da música, mas ainda auxiliam no desenvolvimento e
aperfeiçoamento da:


Socialização


Alfabetização


Inteligência


Capacidade inventiva


Expressividade


Coordenação motora e tato fino


Percepção sonora


Percepção espacial


Raciocínio lógico e matemático


Estética


A Música e a Cognição


Inúmeras pesquisas, desenvolvidas em diferentes países e em diferentes
épocas, particularmente nas décadas finais do século XX, confirmam que a
influência da música no desenvolvimento da criança é incontestável. Algumas
delas demonstraram que o bebê, ainda no útero materno, desenvolve reações a
estímulos sonoros.


Segundo o Dr. Christian Gaser, da Universidade de Jena, Alemanha, o efeito
do treinamento musical no cérebro é semelhante ao da prática de um esporte
nos músculos (Sharon, 2000). Outros estudos apontam também que, mesmo se o
contato com a música for feito por apreciação, isto é, não tocando um
instrumento, mas simplesmente ouvindo com atenção e propriedade (percebendo
as nuances, entendendo a forma da composição), os estímulos cerebrais
também são bastante intensos. Hoje, os estudos apenas comprovam o que
Platão já afirmava, há tantos séculos: a música é "a ginástica da alma"


Ao mesmo tempo que a música possibilita essa diversidade de estímulos, ela,
por seu caráter relaxante, pode estimular a absorção de informações, isto
é, a aprendizagem..


Enfim, o que se pode concluir a esse respeito é que efetivamente a prática
de música, potencializa a aprendizagem cognitiva, particularmente no campo
do raciocínio lógico, da memória, do espaço e do raciocínio abstrato.


A Música e a Afeição


Um outro campo de desenvolvimento é o que lida com a afetividade humana.
Muitas vezes menosprezado por nossa sociedade tecnicista, é nele que os
efeitos da prática musical se mostram mais claros, independendo de
pesquisas e experimentos. Todos nós que lidamos com crianças percebemos
isso. O que tem mudado é que agora estes efeitos têm sido estudados
cientificamente também.


Por todas essas razões, a linguagem musical tem sido apontada como uma das
áreas de conhecimentos mais importantes a serem trabalhadas na Educação
Infantil. Ainda abordando os efeitos da música no campo afetivo, estudos
recentes ampliam ainda mais nosso conhecimento a respeito. Zatorre, da
Universidade de McGill (Canadá) e Blood, do Massachusetts General Hospital
(EUA), desenvolveram uma pesquisa publicada na revista Proceedings of the
National Academy of Sciences no ano de 2001 que buscou analisar os efeitos
no cérebro de pessoas que ouviam músicas, as quais segundo as mesmas lhes
causavam profunda emoção. Verificou-se que ao ouvir estas músicas, as
pessoas acionaram exatamente as mesmas partes do cérebro que têm relação
com estados de euforia. Segundo esses autores, isso confere à música uma
grande relevância biológica, relacionando-a aos circuitos cerebrais ligados
ao prazer.


Há também inúmeras experiências na área de saúde, trabalhos em hospitais
que utilizam a música como elemento fundamental para o controle da
ansiedade dos pacientes. A origem deste trabalho remonta à 2a. Guerra
Mundial, quando músicos foram contratados para auxiliar na recuperação de
veteranos de guerra por hospitais norte-americanos. Pode-se afirmar que
esse foi um grande impulso para a área de musicoterapia, hoje com
reconhecimento acadêmico consolidado. É cada vez mais comum a presença da
música nestes locais, seja para diminuir a sensação de dor em pacientes
depois de uma cirurgia, junto a mulheres em trabalho de parto (para
estimular as contrações) ou na estimulação de pacientes com dano cerebral.
Nesse sentido, não é exagero afirmar que os efeitos da música sobre os
sentimentos humanos estão, cada vez mais, migrando da sabedoria popular
para o reconhecimento científico.


A Música e a Socialização


A música também traz efeitos muito significativos no campo da maturação
social da criança. É por meio do repertório musical que nos iniciamos como
membros de determinado grupo social. As brincadeiras, as adivinhas, as
canções, as parlendas que dizem respeito à nossa realidade nos inserem na
nossa cultura. individual, isto é, do aprendizado das regras sociais por
parte da criança. Quando uma criança brinca de roda, por exemplo, ela tem a
oportunidade de vivenciar, de Além disso, a música também é importante do
ponto de vista da maturação forma lúdica, situações de perda, de escolha,
de decepção, de dúvida, de afirmação.





2.2. Etapas do Desenvolvimento Cognitivo-musical dos 3 aos 6 anos


Vários estudos acerca do desenvolvimento cognitivo-musical do ser humano
são encontrados nos dias de hoje. Tais estudos provém de pesquisas em
Neurociência, Psicologia do Desenvolvimento, Educação e Psicologia da
Música, dentre outras áreas, e discutem, sobretudo, a causa e efeito da
música no desenvolvimento global da criança.


O que dizem os PCNs


Os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs, em seu Referencial Curricular
para a Educação Infantil, propõe objetivos e conteúdos para nortear as
ações pedagógico-musicais para cada etapa de desenvolvimento. Segundo o
documento, estas ações devem estar aliadas com todo o processo educativo,
não constituindo um fim em si mesmas.


As crianças de 3 e 4 anos


Reconhecimento e percepção dos movimentos corporais;


Desenvolvimento motor, atividades corporais: engatinhar, rodar, caminhar,
correr, saltar, deslocar-se sentada, galopar, marchar, marcar ritmos,
arrastar-se;


Reprodução de melodias simples e pequenas: imitar sons conhecidos,
comunicação através dos sons, desenvolvimento sensorial;


Percepção Auditiva: discriminar e identificar sons, percepção e
identificação de objetos, propriedades sonoras, reprodução dos sons,
classificação dos sons, audição de canções folclóricas, erudita e popular;


Desenvolvimento Ritmico: expressão corporal, vivência ritmica das canções,
improvisação ritmica;


Sociabilidade: coral, jogos musicais em grupo, composição.


2.2.1.2. As crianças de 5 e 6 anos


Desenvolvimento da noção espacial, memorização, imaginação auditiva,
concentração, discrição tátil, criatividade, auto- expressão e
espontaneidade, sensibilidade e o gosto artístico.


Educação Auditiva: discriminar, classificar, identificar, reproduzir
melodias, ritmos, objetos sonoros;


Experimentação e construção de instrumentos musicais, conjuntos de bandinha
ritmica , canto e expressão corporal;


Sociabilidade através da música;


Desenvolvimento ritmico: desencadeamento de reflexos, atividades de
audiomotricidade, lateralidade, vivência da pulsação, subdivisão e do
compasso ritmico.





2.3. Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick


Após a análise de diversos autores que discorrem sobre o desenvolvimento
musical, acolhemos como referencial a Teoria Espiral de Desenvolvimento
Musical de Swanwick, por seu frescor, visto que Swanwick é vivo e ativo em
seus estudos, e pela consistência deste material, que veio de encontro às
necessidades desta pesquisa. Toda a teoria, está baseada nas idéias de
Piaget, ou seja, de que o conhecimento se dá por etapas sucessivas e é
construído pelo indivíduo.


A Teoria espiral de desenvolvimento musical proposta por Swanwick (1979,
1988), explanada por gráficos em forma de espiral que marcam os níveis de
desenvolvimento relacionados com a idade das crianças "compositoras de
várias partes do mundo", com idades entre 3 e 14 anos, se constitui em
sólido material a ser explorado pelo educador infantil. Swanwick propõe o
modelo (T).E.C.(L).A., que sugere o trabalho dos conteúdos de maneira
vinculada, favorecendo o desenvolvimento cognitivo de forma integral e não
fragmentada. O vai e vem contínuo das fases, propicia à criança o seu
desenvolvimento musical, mas também lhe oferece embasamento para
desenvolver-se de forma global, visto que a maneira como a música lhe é
apresentada, proporciona a ampliação de diversas faculdades e múltiplas
inteligências, como observamos a seguir:





(T) -Técnica ( manipulação de instrumentos, notação simbólica, audição);


E - Execução (tocar, cantar...);


C - Composição (criação, improvisação);


(L) - Literatura (história da música);


A - Apreciação (reconhecimento de estilos, forma...).


O Quadro apresenta as definições de Swanwich para estas atividades:

"(Técnica) "aquisição de habilidades (...) instrumentais e de escrita "
" "musical; refere-se "ao controle técnico, execução em grupo, "
" "manuseio do som com aparatos eletrônicos ou semelhantes, "
" "habilidades de leitura à primeira vista e fluência com notação" "
" "(Swanwick, 1979) "
"Execução ""comunicação da música como uma presença, que geralmente implica"
" "em uma audiência - não importando o tamanho desta ou caráter da "
" "execução (formal ou informal) (Swanwick, 1979) "
"Composição""todas formas de invenção musical, (...) é o ato de fazer um "
" "objeto musical agrupando materiais sonoros de uma forma "
" "expressiva (...) inclui tanto a mais curta elocução como a mais "
" "elaborada invenção" (Swanwick, 1979). "A composição tem lugar "
" "quando há alguma liberdade para escolher a ordenação da música, "
" "com ou sem notação ou outras formas de instruções detalhadas de "
" "execução. Outros podem preferir usar os termos improvisação, "
" "invenção ou 'música criativa'. Todas essas definições caem nesta"
" "ampla definição de composição: o ato de construir música" "
" "(Swanwick, 1988). "
"(Literatur"estudos da "literatura de" e "literatura sobre" música; inclui "
"a) ""não somente o estudo contemporâneo ou histórico da literatura "
" "da música em si por meio de partituras e execuções, mas também "
" "por meio de criticismo musical, histórico e musicológico" "
" "(Swanwick, 1979) "
"Apreciação"audição receptiva como (embora não necessariamente em) uma "
" "audiência; "envolve uma empatia com os executantes, um senso de "
" "estilo musical relevante a ocasião, uma disposição a 'ir com a "
" "música' (...) e uma habilidade em responder e relacionar-se com "
" "o objeto musical como uma entidade estética (...)" (Swanwick, "
" "1979). "


Para Swanwich, as crianças com idade entre 3 e 4 anos vivem o que ele
denomina "território material". Nesta fase, as crianças se desenvolvem,
musicalmente nos níveis sensorial e manipulativo, como observamos a seguir:


Sensorial - A performance é errática e inconsistente. O fluxo é instável e
as variações de colorido sonoro e intensidade não parecem ter significado
expressivo ou estrutural.


Manipulativo - Algum grau de controle é demonstrado por um andamento
estável e pela consistência na repetição de padrões. O domínio do
instrumento é a prioridade principal e não há evidência de contorno
expressivo ou organização estrutural.


As idades de 5 e 6 anos estão compreendidas, segundo Swanwick, no
"território da expressão". O direito a expressar-se é entendido por
Swanwich como


Pessoal - A expressividade é evidenciada pela escolha consciente do
andamento e níveis de intensidade, mas a impressão geral é de uma
performance impulsiva e sem planejamento estrutural.


Vernacular - A performance é fluente e convencionalmente expressiva.
Padrões melódicos e rítmicos são repetidos de maneira semelhante e a
interpretação é bem previsível.


Especulativo - A performance é expressiva e segura e contém alguns toques
de imaginação. A dinâmica e o fraseado são deliberadamente controlados ou
modificados com o objetivo de ressaltar as relações estruturais da obra.


A FORMAÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL


3.1. Notícia Histórica


Segundo os Referenciais para Formação de Professores da Secretaria de
Educação Fundamental (Brasil, 1998), as exigências sociais por uma educação
de melhor qualidade começavam a impulsionar um ciclo de mudanças na década
de 80 em vários países do mundo. No Brasil, intensificou-se a mobilização
dos profissionais da educação iniciada nos fins dos anos 70, tomando maior
visibilidade pública. Movimentos foram organizados, e já se discutia a
formação dos professores, entre outros problemas .


Se por um lado o achatamento crescente dos salários era alarmante, o
fracasso escolar era presenciado em todos os segmentos. As lutas da
categoria e iniciativas governamentais em favor de um ensino de qualidades
em diferentes níveis, aconteciam em torno da LDB, da disseminação de
programas de formação continuada, e da criação dos Centros de Formação e
Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs). Pretendia-se criar uma escola que
pudesse atuar como agente de mudanças no que tange à formação de
professores. A idéia era fortalecer a Escola Normal, oferecendo cursos e
aperfeiçoamentos, obedecendo a diretrizes gerais e adaptáveis às situações
específicas dos estados.


Nos anos 90, ainda de acordo com o documento supracitado, a desvalorização
profissional do magistério convivia com uma Constituição recém- promulgada
que incorporou em seus princípios a valorização do magistério e o
compromisso mundial de "Educação para Todos" (Jomtien, Tailândia/1990).
Intensificava-se o diálogo da sociedade civil sobre as questões
educacionais.


Logo, ações em favor da educação de melhor qualidade, como a aprovação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a elaboração dos Parâmetros
e Referenciais Curriculares Nacionais, a criação da TV Escola e a avaliação
de cursos superiores e uma série de reorientações curriculares, fazem dos
anos que antecedem a virado do século, tempos de intensificação dos debates
em favor de qualidade da educação na mídia e na opinião pública.


Ao longo destes anos, o professor e sua função docente precisaram cumprir a
uma lista de qualificações, competências e virtudes, dentre elas a
abnegação, a bondade e o sacrifício. Era inquestionável a necessidade de se
reconstruir o perfil profissional do educador.


3.2. Momento de Construção de um novo perfil profissional do Educador


É muito mais importante quem é o professor de música do que quem é diretor
da ópera em Budapeste, porque um diretor ruim falha uma única vez, mas um
professor ruim continua falhando durante trinta anos, destruindo o amor
pela música em trinta grupos de crianças. (Kodály, 1929).


Verificando o conjunto de leis e documentos oficiais, tais como a
Constituição Federal de 1998, o Estatuto da Criança e do adolescente
(1990), a LDBEN 9394/96, os Referenciais Curriculares nacionais para a
Educação Infantil (1998), além das normatizações em níveis estaduais e
municipais, percebemos o processo de consolidação da Educação Infantil como
primeira etapa da Educação Básica e, em decorrência disto, um
redimensionamento das concepções, das práticas pedagógicas e da atuação dos
profissionais envolvidos.


Neste processo, grande entrave ainda reside na formação, inicial e
continuada do educador infantil. Ainda que iniciativas em termos de
políticas públicas sejam adotadas, a deficiência na formação do educador
tende a abortar boa parte delas.


É urgente a ampliação do espaço dedicado às linguagens artísticas,
particularmente da música, nas grades curriculares dos cursos de Formação
de Professores, Normal Superior e Pedagogia. Por outro lado, a grande
maioria dos cursos de Licenciatura em Música não atendem em seus currículos
um ensino embasado sobre a prática da música na Educação Infantil.


É consenso a afirmação de que a formação de que dispões os professores no
Brasil hoje não contribui a contento para que os educadores levem seus
alunos a desenvolverem-se de forma global, num mundo cada vez mais exigente
sob todos os aspectos.


A Educação – sua concepção- vem sendo discutida por todos os setores da
sociedade. Portanto, o trabalho profissional do educador também está em
evidência, pois entende-se que somente assim as novas práticas pedagógicas
poderão atender a demanda social.


De acordo com os Referenciais para Formação de Professores (Brasília,
1999), os movimentos em torno da questão estratégica para a
profissionalização de professores está tomando proporções significativas,
quando entende a realidade complexa e heterogênea do Brasil, sua grande
diversidade cultural, as peculiaridades e especificidades das regiões e das
populações, apontando diferentes caminhos para elevar a qualidade da
Educação. A construção de "pontes" entre a realidade e a meta do trabalho
se faz necessária para que os professores reconstruam práticas, ainda que
levando em conta a problemática das desigualdades, mas atendendo a
igualdade dos direitos.


Ainda, segundo o documento supracitado, o período de transição que
atravessamos apresenta os desafios urgentes da formação e titulação em
serviço de professores leigos, a reformulação da formação em nível médio
nos lugares aonde não seja possível a formação superior. Tomadas estas
providências, buscar-se-ia a universalização gradual da formação em nível
superior para todos os professores de Educação Infantil. Seria a tão
ansiada formação continuada.


O professor está sob os olhos da sociedade, neste momento onde a Educação
tem sido discutida por todos os setores. Está claro que a nova educação é
perseguida, e, para que isto se concretize, o novo professor deverá surgir.
O educador infantil, profissional que dará a base, o suporte a esta nova
educação, precisa estar equipado. Não se pode esperar de que um educador
infantil hoje não tenha em seu arsenal de formação, subsídios para ser este
suporte. É esperado que o educador infantil do terceiro milênio esteja
concatenado com o mundo, e, consciente da sua responsabilidade, se abrir
para um aprendizado constante. A proposta de uma revisão nos currículos e a
tão almejada formação continuada começam a ser vista como algo emergencial.



O novo perfil profissional do educador é tema crucial e, sem dúvida, um dos
mais importantes dentre as políticas públicas educacionais. Os desafios
colocados para a escola exigem deste profissional um outro patamar, bem
superior ao que se viu até hoje. Porém entendemos que ao invés de
responsabilizar os educadores pela insuficiência na aprendizagem de seus
alunos, é imperativo que se considere a importância do investimento em sua
formação e condições de trabalho, para dar garantia de seu desenvolvimento
pessoal e, consequentemente, das capacidades globais das crianças. A
parceria entre pedagogos e especialistas em música também seria bem-vinda
para o avanço do trabalho musical na Educação Infantil. Temos visto que a
aproximação entre os cursos vem dando bons resultados em algumas cidades do
país, inclusive sendo estas responsáveis por boa parte do material
produzido atualmente.


Essa transição indica que a formação profissional, aliada a um contexto
institucional favorável – inclusive no que tange a salário – redundará na
qualidade real educacional e mudará os seus destinos.


4. EDUCAÇÃO INFANTIL E A PRÁTICA MUSICAL


O estudo acerca da música na Educação Infantil tem sido intensificado,
sobretudo na última década. Com a implantação dos cursos de pós-graduação
em Música e a criação da ANPPOM (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
graduação em Música) e da ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical),
o trabalho pedagógico e científico a partir da prática musical vem sendo
amplamente desenvolvido, e começa a repercutir nos meios de comunicação de
massa. É usual vermos hoje artigos que enaltecem a importância da música
para crianças em sites e jornais de grande circulação.


No Índice de autores e títulos da Revista da ABEM (Fernandes, 2006), somos
presenteados com artigos e resenhas que apontam para o tema. Com abordagens
desde o que diz respeito a currículos, formação de professores
generalistas, até guia de repertório escolar, o índice possibilita a
ampliação da discussão sobre uma proposta curricular que inclua a Educação
Musical na formação do educador infantil.


Se por um lado as pesquisas avançam, as publicações as quais os educadores
infantis têm acesso, ainda deixam por demais a desejar, pois praticamente
silenciam-se a respeito desta temática, restringindo a música no dia a dia,
dando ênfase a repertório, que, excetuando o das cantigas de roda e uns
poucos outros exemplos musicais, não poderiam dar suporte a uma educação
musical básica. Na literatura analisada, são comuns as paródias com erros
de prosódia, as músicas com letras muito longas, e em tons quase sempre
inadequados à tessitura da faixa etária.


Entretanto, apesar de percebermos e levantarmos a discussão em torno desta
problemática que afeta por demais a formação do educador infantil,
presencia-se, que inequivocadamente, a música está muito presente no
cotidiano das crianças. Esta ferramenta poderosa é amplamente utilizada nas
festas escolares, através de cantos e danças, e é o educador infantil que,
via de regra, precisa dar conta dos ensaios para as apresentações de seus
alunos e comemorações escolares.


Snyders (1992) afirma que nunca uma geração viveu a música tão intensamente
quanto as atuais. Das primeiras experiências lúdico-musicais da vida humana
aos mais dinâmicos e diversificados modos de disseminação musical,
intensificados pelos meios de comunicação de massa e diferentes fontes
sonoras, a música chega, particularmente até nos meios acadêmicos, como
ornamental, pouco substantiva, pouco científica, carecendo de
redimensionamento. Na Educação Infantil, há urgência no avanço da produção
de conhecimentos que levem a propostas mais sólidas, gerem mudanças
necessárias no que tange a música como um poderoso instrumento nas mãos do
educador, a fim de este propicie à criança, parâmetros que favoreçam a
criatividade, amplie a cultura, o senso crítico, a linguagem, o poder de
observação e concentração dentre outros.


Para esta pesquisa, analisamos algumas escolas no Estado do Rio de Janeiro
e na capital, escolas públicas e particulares. O material coletado nas
visitas a estas instituições nos legaram um material rico e relevante de
como a música vem sendo utilizada no cotidiano das escolas de educação
infantil, e nos inflama a ansiar por mudanças e transformações entre o que
temos e o que queremos.





4.1. Música nas Escolas: De Villa-Lobos aos nossos dias


Pensar sobre a Educação Musical brasileira, em todos os seus campos de
atuação e observar as mutações na sua Pedagogia, métodos, metodologias,
especificidades. Na trajetória da Educação Musical no Brasil, lembramos que
os primeiros preceitos de Educação Musical chegaram ao Brasil Colônia
ligados à religião por meio dos jesuítas. Em seguida, o destaque fica por
conta do Pe. José Maurício, no século XVIII, passando, no século XIX, por
sociedades particulares, criadas para estimular, cultivar e sustentar as
atividades musicais até chegar a Villa-Lobos que "... em consonância com as
idéias da política cultural de Vargas, tenta criar 'uma ponte na relação do
povo com a Música" (Souza, 1999).


São várias as práticas para o ensino musical desde os idos de 1930, quando
Villa-Lobos, após ter sido consagrado mundialmente como compositor, retorna
ao Brasil para a importante tarefa de dedicar-se a Educação Musical e
Artistica. Nesta época, os problemas da pedagogia musical no Brasil iam
desde a compreensão dessa terminologia a finalidade do ensino musical.
Villa-Lobos chega com a idéia de que, muito mais que conhecer e escrever
notas, a música para quem a aprende precisava ter sentido, alma e vida. O
aluno necessitaria ouvir a música com os ouvidos, mas também com o coração.
Era a Educação Musical começando a ser vista por valores mais amplos.


4.1.1. Um passeio pela História do Século XX


O inicio do século XX foi o grande marco do surgimento e evolução da
Pedagogia Musical. O suiço Emile Jacques-Dalcroze - considerado o pai do
ensino renovador da música, com base na rítmica, através do método
denominado Eurritmia, trouxe inestimável contribuição ao ensino da música.
No Brasil, o método foi utilizado e difundido por Liddy Mignone e Sá
Pereira, que o adaptaram para o contexto brasileiro, acolhendo também o
enfoque psicológico de Edgar Willems (Paz, 2000).


Carl Orff, pedagogo alemão, enriqueceu as aquisições anteriores com a
introdução da linguagem como geradora de ritmos: o ritmo da palavra, o
ritmo do corpo – entendido como um instrumento de percussão por excelência,
o uso do instrumental especifico e o folclore.


Kodaly defendeu um ensino musical amplo e acessível a todos. Estava
preocupado primeiramente com o amador musicalmente literato, e desejava
criar um sistema educacional em que as pessoas aprendessem música como
qualquer outro aspecto a ser desenvolvido no ser humano, visando a sua
formação integral. O Folclore nacional é o ponto de partida. Este método
foi introduzido no Brasil no final da década de 50, por George Geszti, e,
posteriormente, por Ian Guest (Paz, 2000).


Da mesma forma, Villa-Lobos (1887-1959) estava preocupado com a elevação
artístico-musical do povo brasileiro. Ele acreditava que se todos
estudassem música nas escolas estar-se-ia contribuindo para transformá-la
numa vivência cotidiana e formando um público sensibilizado às
manifestações artísticas. A partir de 1921 a posição do governo de São
Paulo era francamente favorável ao ensino de música nas escolas públicas.
Na década de 30, a iniciativa alastrou-se por todo o pais, e o movimento
pela implantação do canto orfeônico tomou grande impulso.


O compositor participou ativamente do projeto de desenvolvimento do canto
orfeônico e tinha como objetivo primordial auxiliar o desenvolvimento
artístico da criança e produzir adultos musicalmente alfabetizados. Em
1932, Villa-Lobos assumiu a direção da Superintendência da Educação Musical
e Artística (SEMA) das Escolas Públicas do Rio de Janeiro, fundada pelo
educador Anísio Teixeira. A SEMA, baseada na reforma que instituiu o ensino
obrigatório de Canto Orfeônico no Município do Rio de Janeiro (Decreto
19.890 de 18 de abril de 1931), criou o Curso de Orientação e
Aperfeiçoamento do Ensino de Música e Canto Orfeônico. As atividades eram
subdivididas em cursos de Declamação Rítmica e de Preparação ao ensino do
Canto Orfeônico, destinados aos professores das escolas primarias; também
foram criados o Curso Especializado de Música e Canto Orfeônico e de
Prática de Canto Orfeônico, destinados à formação de professores
especializados. O Curso Especializado de Música e Canto Orfeônico tinha por
objetivo estudar a música nos seus aspectos técnicos, sociais e artísticos,
e tinha um currículo extenso: canto orfeônico, regência, orientação
prática, analise harmônica, teoria aplicada, solfejo e ditado, ritmo,
técnica vocal e fisiologia da voz, disciplinas às quais foram incluídas
história da música, estética musical, e, pela primeira vez no Brasil,
etnografia e folclore. Paralelamente, criou-se o famoso Orfeão dos
Professores, com aproximadamente 250 vozes, que estimulou o processo
educativo e ofereceu uma importante contribuição ao panorama cultural
através de diversas apresentações altamente qualificadas.


Foi alguém projetado a frente do seu tempo, prova disto poder-se notar
grande relação entre os processos de musicalização dos autores
contemporâneos como John Paynter, Murray Schaffer, Dennis Brian, George
Self, entre outros.





Apesar de viverem em contextos diferentes, todos estes educadores
estabeleceram uma filosofia educacional baseada nos seguintes princípios:





A música é um direito de todos.
A educação musical é necessária para o desenvolvimento pleno do ser humano.

A voz cantada é o melhor instrumento de ensino porque é acessível a todos.
Musica folclórica de alta qualidade deve ser utilizada no ensino musical.
O aprendizado musical é mais significativo quando realizado em um contexto
de experimentação.
Os professores de música devem ser especialmente preparados para a árdua
tarefa da educação musical.






4.1.2. Projetos Atuais e Propostas de Renovação do Ensino Musical e da
Formação do Educador


A Educação Musical atual já superou há muito algumas das idéias que a
caracterizavam no passado próximo, quando a música, mais que qualquer outra
disciplina do currículo das escolas, servia aos interesses de uma certa
política educacional (e não só educacional). A "vivência musical" de então,
que se realizava através do canto orfeônico e seu repertório, dá lugar,
pouco a pouco, a uma atividade de cunho mais culturalista, que foi chamada
de "apreciação musical", na verdade uma outra forma - mais amadorística -
de abordar a história da música ("estória", quase sempre). Parece que os
próprios professores, um pouco desiludidos com os resultados da prática do
canto orfeônico, julgaram encontrar a "única saída", certamente mais útil
quando bem abordada, que as intermináveis "aulas de canto" e de teoria
musical (que se restringia ao aprendizado dos símbolos ou gramática
musicais, raramente utilizados). O desaparecimento do canto orfeônico
coincide com o aparecimento dos coros escolares encontrados hoje e que
seguem linha diversa daquele, pelo menos em termos de qualidade final do
produto musical.


A prática da "apreciação musical", entretanto, evoluindo, não encontrou o
seu caminho e não deu solução aos problemas sempre colocados pelos
professores e pelos especialistas: os diferentes períodos estudados eram
elementos justapostos sem nenhuma ligação essencial. Isto porque os
professores se preocupavam mais em fazer a "história da música" do que em
mostrar a "evolução da música".


Não cremos que haja falta de interesse do professor pela música de hoje,
mas que, se ele não chega até ela quando vive experiências musicais com
seus alunos, isto corresponde mais a um vício do sistema. A formação da
maioria dos professores é toda voltada para o passado, além de nada ter de
criativo. Ora, o professor de educação artística é chamado, hoje, a
desempenhar uma missão que exige dele elementos que não lhe foram dados e
que ele deverá procurar por iniciativa própria. E, se podemos observar
lacunas no que se refere à formação de cunho predominantemente intelectual,
como a observação e a análise da evolução das manifestações artísticas
paralela à evolução do próprio homem, descobrimos total inexistência de
atividades de caráter mais vivencial, com a ignorância de que a música
poderá ser apenas mais uma linguagem à disposição de todos nós e o que se
espera de nós, criando através de sons, é a transmissão do nosso "recado" e
não a imitação mais ou menos bem sucedida de fórmulas do passado.


Nesta assertiva, que atribui à Educação Musical uma penetração abrangente
com resultados evidentes, Violeta Gainza (1995), um dos principais nomes da
Educação Musical latino americana diz: "....educar em música implica em
focalizar de maneira simultânea uma multiplicidade de processos que
revertem a uma multiplicidade de modelos formativos e não a um modelo
único".


Julgamos importantíssimo que o professor viva, ele mesmo, estas
experiências criativas, para poder orientar seus alunos. Neste momento, o
professor não é mais alguém que transmite conhecimentos, mas que busca, com
os alunos, uma nova forma de expressão.


O que temos


A literatura pesquisada, aliada à observação e vivência nas escolas
escolhidas como objeto de estudo deste trabalho, a saber: Escola Municipal
Charles Anderson Weaver, Rio de Janeiro, Instituto Marcos Freitas, Duque de
Caxias e Creche Harmonia, Rio de Janeiro, todas situadas na região sudeste
do Brasil, mostram que, na visão da direção, da coordenação e do corpo
docente, a música na Educação Infantil é:


sinônimo de brincadeira, entretenimento, festa;


hora de bem-estar;


hora do canto e da dança;


momento de liberar energias;


tempo de ensaios, para se preparar para os eventos escolares;


auxiliar na aprendizagem de conteúdos;


Datas comemorativas, eventos escolares


As escolas analisadas pautam seus planejamentos nas datas comemorativas.
Esta é uma prática comum e ainda arraigada na Educação Infantil. Os
projetos bimestrais, e até o projeto pedagógico servem às datas.


Nas escolas particulares, há um estresse em torno das datas, pois, mal, se
terminou uma festa, já é preciso "ensaiar" a outra. Tudo isto em paralelo
com os conteúdos. Percebe-se uma tensão em torno de algo que deveria ser,
no mínimo, prazeroso. O repertório para as festas, geralmente é escolhido
pelas professoras regentes juntamente com as professoras de música, que,
por sua vez, sentem-se cerceadas de desenvolver um trabalho mais
consistente no que tange à educação musical das crianças. Nas festas são
enfatizadas as coreografias em detrimento do canto, pois não existe tempo
hábil para que a criança grave a letra da música. A indumentária é bastante
valorizada, e as crianças se apresentam em meio a cenários, palcos,
aparatos sonoros, apoteose. Percebe-se pouca ênfase ao repertório cívico.


Na escola pública, o rítmo é mais flexível, não há cobranças tão enérgicas
em mostrar para o responsável o que se tem "desenvolvido". O diferencial
também está na ausência do educador musical, trazendo para o educador
infantil a incumbência de repertoriar as crianças. As apresentações, quando
acontecem, são simples, mas cheias de significado para todos. Ao contrário
das escolas particulares, o canto do hino nacional brasileiro é feito
semanalmente, em forma.


O repertório praticamente advém das músicas seculares, em geral de temas
veiculados nas novelas ou de cantores infantis, das publicações educativas,
de editoras como CEDIC, FAPI, DCL, IEMAR, Brasileitura, Sulina, Paulinas,
dentre outras. O repertório infantil ou não evangélico é utilizado, e é
escolhido quando se quer uma mensagem "mais tocante", ou seja, que
sensibilize. Não há muito espaço para a criação, devido ao fator tempo
segundo as observações e relatos das educadoras infantis. As músicas são
executadas quase sempre com o auxílio de CDs, geralmente com a voz do
cantor ou grupo, e as crianças cantam "por cima".


Quanto à performance, em ambas as realidades, percebe-se que o interesse do
educador infantil é que as crianças cantem "alto" (forte), com emoção e
entusiasmo. Por incitarem as crianças a praticamente gritarem para que
sejam ouvidas - as apresentações são feitas em auditórios ou quadras, com
aparelhagem de som quase sempre deixando a desejar - a afinação e a melodia
da música não são privilegiadas.


Apesar de julgarmos não ser o essencial a tônica das atividades musicais
ser resumida às datas comemorativas e eventos em geral, percebe-se que tais
práticas elevam a auto-estima das crianças, aproximam as crianças dos
responsáveis, os professores da direção, a direção dos responsáveis, se
constituindo numa grande vitrine.


4.2.2. "Musiquinhas de comando"


Usadas em larga escala para atrair a atenção, enfatizar uma noção nova, nas
horas da entrada e saída, no momento do lanche e nas variadas atividades
planejamento, as chamadas "musiquinhas de comando" (Fuks, 1991) ocupam a
maior fatia do tempo reservado às praticas musicais na Educação Infantil.
Segundo Fuks, esse repertório escolar tem sido utilizado muito mais para
disciplinar, adaptar, moldar, conformar os indivíduos às regras sociais do
que para educar. Esta concepção corresponde a uma noção de adestramento,
meio para se fixar outros conteúdos. De uso fartamente explorado, distorce
os valores artísticos e está muito longe de entender a música como um dado
de cultura. Eis as letras de algumas delas:


Com funções integrativas:

1. Elefante na teia
Um elefante dependurado
Numa teia de aranha
Quando ele viu que a teia resistiu
Foi chamar outro elefante
(Segue-se a música, acrescentando mais elefantes na teia)

2. Pipoca na panela
Uma pipoca puxa assunto na panela
Outra pipoca vem correndo responder
Aí começa um tremendo falatório
Que não dá pra ninguém se entender
E é um tal de po-poc-poc-poc
Poc-po-poc-poc-poc
Poc-po-poc-poc-po
Poc-po-poc-poc-poc!

Músicas para o lanche

Meu lanchinho (Paródia de Frére Jacques)
Meu lanchinho, meu lanchinho
Vou comer, vou comer
Pra ficar fortinho, pra ficar fortinho
E crescer, e crescer!

Músicas de Saudação

1. Bom dia (ou Boa tarde)
Bom dia, amiguinho, como vai?
A sua amizade nos atrai
faremos o possível para sermos bons amigos
Bom dia, amiguinho, como vai?

2. Bom dia, amigo
Bom dia, amigo
Bom, dia, irmão
Basta um sorriso
E cante esta canção!

Músicas de entrada

1. Piuí, tique-taque
Piuí, tique-taque
Não precisa empurrar
Porque sou pequenininho
E só ando devagar!

2. Um atrás do outro
Um atrás do outro
Igual um gafanhoto! (repete-se várias vezes)

Músicas para ensinar boas maneiras

1. Se eu tossir ou espirrar (paródia de Atirei o pau no gato)
Se eu tossir ou espirrar-rar-rar
A mão na boca-ca vou colocar (bis)

2. Zip-zap
Zip, zip, zip, zip, zap
Minha boca vou fechar
Pois a tia vai falar:
Zip!


4.2.3. O fenômeno da massificação midiática

A mídia verdadeiramente influencia, forma opiniões. Desde as primeiras
décadas do século XX, observa-se um crescente desenvolvimento da imprensa
infantil – criada pela indústria cultural, do rádio - se tornando meio de
comunicação de massa para levar a música ao cotidiano das pessoas, e o
advento da televisão - que possibilitou a visão do fazer musical, e
continua hoje com sua onipresença.

Segundo Pretto (2002),

A escola não pode ignorar o que passa no mundo. As novas
tecnologiasdeinformação e da comunicação transformam espetacularmente não
só a maneira de comunicar, mas de trabalhar, decidir, pensar, e ainda,
introduzir forçosamente um novo quadro para
o sistema educacional justamente por estarem representando uma
escola paralela; sendo assim, a escola precisa aliar-se a elas e propor
uma nova estratégia educativa, travando com elas um jogo dialético.


Esta in-formação das mídias, especificamente a in-formação musical, tem
chegado às crianças, que são expostas intensiva e extensivamente às mais
variadas oportunidades, das quais destacamos:

Interação com a música, não só pelo auditivo, mas pelo cognitivo – a
criança ouve, vê e reproduz o que ouve e vê;

O acesso a todo instante a músicas que são destinadas ao público adulto;

As instituições às quais a criança tem acesso também recebem a influência
da mídia, reforçando, muitas vezes, esta in-formação musical. Nasce na
criança o hábito de interagir a determinados tipos de música;

Alguns poucos programas de televisão em que há uma preocupação com a
educação musical do público, são veiculados em canais e/ou horários
alternativos, dificultando o acesso das crianças;

O fato de rotularem algumas músicas, como "de ou para crianças", àquelas em
que são privilegiados os movimentos, as coreografias;

O acesso a CDs, DVDs com facilidade;

O computador e a internet cada vez mais próximos da criança, com infinitos
recursos para a in-formação musical.



Concordaríamos nós com Edgar Morin (1977), quando diz:

Pode-se dizer que a cultura de massa, em seu setor infantil, leva
precocemente a criança ao alcance do setor adulto, enquanto em seu setor
adulto ela se coloca ao alcance da criança. Esta cultura cria uma criança
com caracteres pré-adultos ou um adulto acriançado?




4.2.4. Folclore

"Folclore é o conjunto de coisas que o povo sabe, sem saber quem ensinou."
(Xavier, 1997)

As manifestações folclóricas como lendas, provérbios, trava-línguas, danças
e muitas outras ficam restritas ao mês de agosto, que é denominado mês do
folclore. Ao longo do ano, ainda sobrevivem timidamente as cantigas de roda
e os brinquedos cantados. Os momentos em que acontecem as brincadeiras de
roda, como chamam as educadoras infantis, são momentos ímpares no cotidiano
das crianças. Percebe-se quão grande valor educacional existe por detrás de
uma parlenda, que riqueza há por trás de um cantiga. Aí verificamos o canto
coletivo, a expressividade, a cooperação e a ampliação da linguagem oral e
corporal da criança. Na simplicidade, vemos o favorecimento de inúmeras
possibilidades para a organização de aulas na educação infantil:
possibilidades recreativas, culturais e pedagógicas (Verderi, 1999). Estas
manifestações colocadas em prática nas aulas da educação infantil promovem
a cultura, estimulam o corpo e a mente e perpetuam nossas tradições.


O uso das cantigas e brinquedos cantados do folclore nas escolas analisadas
é bem limitado. Se de um lado relataram que não sabem o repertório e as
brincadeiras, apesar de existir vasto material disponível em CDs, de outro
não se inclui este repertório e brincadeiras no planejamento. Das escolas
particulares analisadas, verificou-se a presença das cantigas de roda no
planejamento bimestral, enquanto a outra deixava a exploração do folclore
por conta da professora de Educação Musical, que vem uma vez por semana e
sua aula dura cinquenta minutos. Na primeira escola as crianças já
conheciam diversas cantigas e punham-se em roda e a gesticular logo que
ouviam as cantigas cantadas pelas educadoras ou mesmo por CDs. Era comum em
outros momentos do dia percebermos uma das crianças balbuciando as
cantigas. Na segunda escola, todavia, a aula de música era ansiada por
todos, alunos e educadoras, como o momento de "lavar a alma", cantar,
"colocar as emoções pra fora". As crianças abraçavam com euforia a
professora de música, e gritavam seu nome efusivamente: sua chegada marcava
a chegada da música para aquele lugar.


Na escola pública analisada, o tempo reservado para as brincadeiras era o
dia de Educação Física. A arquitetura da escola não oferecia "um espaço
próprio para estas atividades", e o espaço externo, bem como o auditório
eram divididos com as outras turmas da escola. Nos demais momentos da
semana, as crianças cantavam as cantigas sentadas em suas mesinhas, e
pareciam estar acostumadas a esta prática.


O que queremos


Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade da produção
musical contemporânea precisa abrir espaço para o aluno trazer música para
a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras
que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em
atividades de apreciação e produção." (PCN-Arte I, p. 75)


É necessário procurar e repensar caminhos que nos ajudem a desenvolver uma
educação musical que considere o mundo contemporâneo em suas
características e possibilidades culturais. Uma educação musical que parta
do conhecimento e das experiências que o jovem traz de seu cotidiano, de
seu meio sociocultural e que saiba contribuir para a humanização de seus
alunos. (PCN – Arte II, p. 79)


Apesar de reconhecermos a importância do caráter lúdico que envolvem as
atividades musicais, sabemos que não se pode parar neste ponto. Existem
outras particularidades que o educador infantil precisa conhecer e buscar
dominar para fazer uso de todo potencial que a música promove na construção
do ser. Nos tópicos a seguir, trataremos de algumas destas
particularidades, sem a pretensão de definir categoricamente um caminho,
mas sim, de propor quebra de paradigmas e enfrentamentos necessários a uma
nova proposta para a formação do educador infantil.


O exercício da criatividade


A arte e o ato da criação tem um papel fundamental na vida da criança. A
criança que apenas imita, pode tornar-se dependente no raciocínio e
desqualificar suas próprias idéias e expressões. Criando, ela pode
vivenciar novos sentimentos, novas idéias, e compreender melhor a si mesmo
e o mundo. Segundo Mary Sue Pereira (2002),


quando falamos em desenvolvimento da criatividade da criança, não queremos
fazer com que pareçam gênios, mas sim, proporcionar a toda uma geração o
uso de seu pensamento criador tão frequentemente quanto são usados a
memória e o pensamento lógico.


A autora define a criatividade para além de um "dom excepcional", pois é
uma aptidão que pode ser adquirida e desenvolvida, se inserida numa
"educação integral, equilibrada com muitas outras aptidões". Criatividade é
"uma meta a ser atingida".


Ouvidos Pensantes


"A aprendizagem ocorre pela conduta ativa daquele que aprende, que assimila
seu próprio "fazer" e não o que faz o professor" (Tyler, 1971).


A partir do exercício da criatividade, deve-se levar as crianças a
utilizarem as vivências aprendidas em seu próprio benefício (Pereira,
2002). Baseados nesta expectativa, precisamos nos esforçar para cultivar
nas crianças, a começar da Educação Infantil, uma audição crítico -
consciente, preparada para receber e filtrar, quando necessário, a
infinidade de músicas que as rodeiam. É o que Schaefer (1991) denominou
"ouvido pensante".


Logo, trazer para o universo da sala de aula os mais variados estilos e
práticas musicais, poderá, se mediado de forma consciente pelo educador, se
constituir num material riquíssimo às experiências das crianças,
favorecendo a aquisição de conhecimentos despojados de preconceitos,
advindos pela inter-relação de experiências. Debaixo do olhar do educador,
que estará avaliando todo o processo, as crianças poderão expressar-se,
dizendo se estão gostando ou não, que tipo de sentimentos a música trouxe a
elas, etc. Os ouvidos pensantes são conquistados numa graduação
progressiva, buscando a profundidade.


4.3.3. Cantar e canções


"...cantando eu mando a tristeza embora..."


(Caetano Veloso in "Desde que o samba é samba")


Cantar é um exercício musical disponível a todos, "por mais que tentem
restringir os espaços da música e da brincadeira" (Prefeitura da Cidade do
Rio de Janeiro, 1996). Devido a esta consideração inicial merecem grande
destaque o canto e as canções - com ênfase nas brasileiras -, como material
para o trabalho musical na Educação Infantil. "A canção só se faz presente
pela interpretação, com todos os demais elementos" (PCN-Arte I, p. 76-77) .
Sem dúvida, o canto permite uma prática musical significativa, sem
necessidade de maiores recursos materiais, promovendo o desenvolvimento de
habilidades musicais:


O cantar deve estar presente em toda atividade musical de base. Ouvido e
voz pertencem ao mesmo sistema neurológico, sendo assim, a interferência em
um deles causa transformações no outro. Dito de outro modo, o
aperfeiçoamento da percepção auditiva leva ao melhor desempenho no canto,
enquanto a melhoria na capacidade de cantar propicia o desenvolvimento da
capacidade auditiva. (Fonterrada, 1998)


O canto tem importante função na educação musical, ao mesmo tempo em que é
tido como uma atividade no cotiano da Educação Infantil. O canto -
principalmente o "cantar cívico" - é praticado na escola brasileira desde,
pelo menos, o final da I Guerra Mundial. Bellochio (2000) chega a afirmar
da "primazia que cantar tem representado no ensino de Música na escola".
Apesar de entendermos que as fronteiras da Educação Musical vão além do
cantar, não devemos desconhecer sua presença, comumente trazida pelo
professor regente da turma, "sem maiores preocupações com os objetivos
musicais" (PCN - Arte). Sugerimos, portanto, que o educador infantil
observe alguns pontos ao selecionar o repertório:


Tessitura correta para a voz infantil (extensão vocal infantil);


Potencialidades e limitações da voz infantil;


Porquê e para quê ensinar canções às crianças;


Escolha do repertório (estilo, letra e mensagem).


Música como instrumento de ensino-aprendizagem


A exemplo do que fizeram os jesuítas no século XVI, encantando os curumins
e trazendo-os para cantar nos orfeões, a fim de abrilhantar as missas, mas
também difundir o catolicismo, dos que usaram a música para resistir ou
difundir a ditadura nos anos 60 e 70, nos inúmeros sambas-enredo com lições
de História, Geografia ou Ciências, até o movimento Hip-Hop que ajuda na
expressão do questionamento do jovem, constata-se quanto se pode ensinar
por meio da música.


Do aprimoramento da coordenação motora, "pois demanda a apreensão de ritmo
e limites que se impões pela própria harmonia musical e da percepção de
cada compasso" (Boleiz Júnior, 2001), a imersão no universo cultural do
Brasil e do mundo, a música precisa ser incentivada nas relações de ensino,
pois dificilmente se esquece uma música ensinada na idade pré-escolar.


Música como ferramenta para a construção do ser


A música, ( ...) não tem nenhum significado se não há uma reação emotiva
perante ela. As
crianças não a entendem como objeto estético, a não ser que se dirija de
modo direto e específico aos seus sentidos; (...) quando se perguntou a
Chernyshevsky: 'Qual é a necessidade que leva o homem a cantar?' Respondeu
(... ): 'Parece que esta necessidade é bastante diferente da aspiração à
beleza '. O canto 'é produto dos sentimentos' e é essencialmente expressão
de felicidade ou de dor'. (Teplov,1977)




Os olhos da sociedade estão voltados para o alcance que a música tem na
vida de crianças, adolescentes e jovens. Diversos projetos sócio-educativos
têm na música seu carro-chefe. A música é usada para alfabetizar, resgatar
a cultura e os valores, auxiliar na construção de conhecimento e da própria
cidadania. Usar a música na Educação Infantil é apostar numa geração com
horizontes ampliados, auto-estima trabalhada. "Tocar um instrumento,
individual ou em conjunto, desenvolve no indivíduo sua autonomia, senso de
cooperação e sentido de responsabilidade. A prática musical desenvolve
naturalmente uma atitude de valorização da vida e responsabilidade social."
(site do Projeto Ciranda - Música e Cidadania, 16/03/2006).


A globalização tende a fragmentar as identidades, valores. A música surge
com demais artes para incorporar na criança a diversidade cultural
brasileira, para que, fortemente gravados, não se percam, como afirma
Cláudia da Silva Paranhos, que trabalha no Projeto Música e Cidadania do
CAP da UFRGS.


5. MUSICALIZAR O EDUCADOR É PRECISO!


Admitimos que seria por demais interessante que as atividades musicais da
educação infantil fossem desempenhadas com a orientação de professores com
formação específica em música. Ainda que este momento se aproxime, não
teremos, nos próximos anos, professores de música em número suficiente para
atender a todas as escolas de educação infantil deste país, nos diversos
ciclos. Portanto, é preciso buscar meios para capacitar o professor das
primeiras séries para o trabalho musical em suas turmas.


Entendemos que o educador infantil só poderá orientar seus alunos nas
atividades musicais se ele próprio experimentá-las de forma prazerosa e
criativa. A partir da análise de algumas realidades na formação do educador
infantil no Brasil, pudemos entender que é mister uma nova forma de
expressão no ensino de música e com música na educação infantil, e que isto
passa pela musicalização do educador. Musicalizar o educador é preciso.
Observemos os pontos a seguir:


5.1. O ensino da Música no Curso de formação de professores em alguns
Estados e Municípios brasileiros


A promulgação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9394/96) deu inicio a uma movimentacão nacional referente aos currículos
das várias áreas do conhecimento escolar. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), publicados em 1997 e 1998, basearam as transformações
desejadas para os currículos de estados e municípios. A partir destes
grandes documentos (LDB e PCNs), o Brasil tem experimentado a elaboração de
novas propostas curriculares, e, pouco a pouco, trazendo esta transformacão
para os currículos de formacão do educador infantil.


O município de Florianopólis, no Estado de Santa Catarina, em documento
oficial chamado PROPOSTA CURRICULAR DE MÚSICA PARA O MUNICÍPIO DE
FLORIANÓPOLIS, redigido por Sérgio L. F. Figueiredo, aponta os objetivos
gerais e os conteúdos básicos a serem trabalhados em Educação Musical:


Objetivos


Em linhas gerais, são objetivos da educação musical escolar:


- Incorporar a educação musical como parte integrante da formação do
indivíduo, fortalecendo a idéia de que música faz parte da cultura e atinge
direta ou indiretamente todos os indivíduos, contribuindo para o
desenvolvimento da sensibilidade e possibilitando o aprimoramento do senso
estético;


- Propiciar ampla discussão sobre o papel da música na sociedade,
resgatando conceitos estéticos de diferentes origens, incluindo música de
diferentes povos, estilos, épocas, e tendências;


- Desenvolver sistematicamente conceitos e habilidades musicais através da
criação, realização e apreciação de obras musicais através do
estabelecimento de conteúdos significativos adequados à realidade escolar;


- Estimular a pesquisa musical nas diversas localidades escolares,
estabelecendo vínculos com músicos locais e profissionais ligados à música,
promovendo aproximações culturais, demonstrando perspectivas de mercado e
produção musical, e estimulando a formação de novos profissionais;


- Prestigiar e freqüentar atividades musicais diversas, geradoras de
vivências e questionamentos, compreendendo tais atividades de forma ampla,
incluindo apresentações folclóricas, shows, concertos, recitais, palestras,
vídeos, e outros.


Conteúdos


(...)


Os conteúdos da educação musical nos diferentes níveis de escolaridade
deveriam ser disponibilizados através de atividades de Criação, Execução e
Apreciação. É recomendável que se estabeleça um equilíbrio entre estas
atividades, proporcionando vivências que permitam reflexões e elaborações
acerca de materiais musicais diversos, pré-existentes ou construídos pelos
próprios alunos.


Os conteúdos poderão ser:


- percepção sonora


- timbre, altura, duração, intensidade, melodia, ritmo, forma, textura,
outros


- exploração de variados meios de produção sonora


- de sons ambientais até tecnologia sonora


- elementos de acústica básica


- propagação sonora, relações material-som, tamanho-som, outros


- exploração de diversos sistemas musicais


- modal, tonal, atonal, outros


- registros gráficos convencionais e não-convencionais


- sinais, códigos, símbolos, leitura, escrita


- habilidades motoras


- corporais, vocais, instrumentais


- execução, improvisação, recriação, arranjos


- elementos musicais diversos, músicas diversas


- apreciação significativa


- audição, comparação, discussão


- participação em apresentações que envolvam música


- música ao vivo, gravações, outras manifestações com música


- usos e funções da música no cotidiano


- música como lazer, entretenimento, profissão, devoção, terapia, outros


- pesquisa sobre música e músicos


- mercado de trabalho, produção musical, profissionais da música


- música(s) da(s) cultura(s)


- classificação, análise, reflexão, posicionamento crítico."





O Brasil possui os currículos mais ecléticos e variados para um mesmo
curso. As disciplinas vinculadas às artes têm nomes por demais abrangentes,
que podem ser interpretados pelos professores que as lecionarão das mais
diferentes formas, para os mais diversos enfoques.


Através da busca dos currículos pela internet, foram selecionados apenas os
cursos de formação de professores em nível superior de Pedagogia que
possuem pelo menos uma disciplina relacionada à prática musical. O quadro
abaixo registra as universidades, as disciplinas e suas respectivas
ementas:


UNERJ – Centro Universitario de Jaraguá do Sul - Pedagogia - Habilitação em
Educação Infantil


FUNDAMENTOS DA LINGUAGEM I (ARTES, CORPOREIDADE, MÚSICA E TEATRO)


Ementa:


Comunicação como ferramenta estratégica. Comunicação com o público interno
e externo. Cultura corporal. Corporeidade. Movimento humano. Recreação.
Brincar Jogos. Atividade lúdica. Dança. Ginástica. Psicomotricidade.
Construção material de sucata. A arte e o seu processo histórico dentro das
concepções: Tradicional, Laissez Faire, Arte-educação – a Arte no cotidiano
da vida humana – Vivencia no campo das artes plásticas e cênicas – Arte
popular brasileira. A música, o homem e a sociedade. Música e som. Jogos
infantis envolvendo música. A música através do tempo. Os instrumentos
musicais. Noções básicas da teoria musical. Músicas folclóricas
catarinenses.


Centro Universitário Cândido Rondon - Curso de Pedagogia -Habilitações:
Magistério nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Supervisão Escolar


FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO ENSINO DE ARTE


Ementa:


O papel e a importância da Arte na Educação. A sala de aula como local de
desenvolvimento das capacidades criticas da criança. A arte como forma de
expressão e interação entre os aspectos afetivos, intuitivo, estético e
cognitivo.


Histórico do ensino da arte no Brasil. A Arte na sociedade: produtores,
produções e suas formas de documentação, preservação e divulgação.
Objetivos e conteúdos no ensino de arte. As linguagens específicas: a
expressão musical, a expressão plástica, a expressão corporal. Aspectos
didático-metodológicos. A transversalidade e interdisciplinaridade.
Avaliação. O papel do educador no desenvolvimento dos processos criativos
do educando.


OFICINA MULTIDISCIPLINAR DE ARTE


Ementa:


Resgate dos folguedos infantis inseridos na cultura do movimento. Jogos,
brincadeiras, cantigas de roda. Construção de brinquedos, a partir de
materiais de sucata. Planejamento de diferentes atividades práticas de
acordo com as séries iniciais do ensino fundamental. Organização e
exploração do espaço pela criança.Avaliação: análise dos resultados
alcançados. Pesquisa de manifestações culturais regionais e sua aplicação
nas práticas pedagógicas inovadoras.


UNIGRAN – Centro Universitario da Grande Dourados - Pedagogia


METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE E MOVIMENTO CORPORAL NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL


Ementa:


Aspecto lúdico da cultura folclórica e dos jogos tradicionais. Socialização
através do jogo e atividades rítmicas. Corpo na ação interdisciplinar.
Diferentes linguagens corporais e/ou artísticas em suas relações com o
processo educacional. Desenvolvimento de projeto envolvendo arte e
movimento corporal nos anos iniciais do ensino fundamental.





UFSM – Universidade Santa Maria – Pedagogia – Habilitação Magistério das
Matérias Pedagogicas do 2º grau e Habilitação em Educação Pré-escolar


METODOLOGIA DE ENSINO DA MÚSICA NA PRÉ-ESCOLA


Ementa:


A musica na Pre-escola. Enfoques do ensino da musica na pre-escola. A
canção como expressão vocal na pré-escola. Noções fundamentais e sua
metodologia para desenvolver no pré-escolar o pensamento e linguagem
musical. Organização de atividades musicais de ensino para o pré-escolar.


UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais - Pedagogia


RITMO E MOVIMENTO


Ementa:


Elementos de iniciação musical e do movimento. Qualidades ritmo-musicais e
habilidades motoras do indivíduo: métodos e processos para aprimoramento.


UFRGS – Universidade do Rio Grande do Sul – Pedagogia


EDUCAÇÃO MUSICAL


Ementa:


Educação Musical em espaços e tempos escolares. Experiências práticas e
fundamentação teórico-metodológica para a ação docente.





A pequena amostragem acima, revela que, apesar dos avanços nos estudos e
nas leis vigentes, os currículos da maioria dos cursos ignora ou não trata
com profundidade a questão da música na formação do educador infantil.





5.2. Vivência e Prática do Ensino com Música na Educação Infantil:


Em alguns países, como o Japão, a Inglaterra, os Estados Unidos, a França e
a Alemanha por exemplo, onde a educação da criança pequena tem recebido
destaque nos currículos, o educador tem, na sua graduação profissional, um
espaço considerável dedicado à sua formação musical, incluindo, muitas
vezes, a prática de um instrumento, além do aprendizado de um grande número
de canções.


O espaço destinado à música em grande parte dos currículos de formação de
professores no Brasil é ainda incipiente, quando existe. É preciso investir
significativamente na formação musical de nossos professores, se realmente
quisermos obter melhores resultados na educação básica.





5.3. Pesquisa de campo com educadores infantis em duas realidades
diferentes


Na impossibilidade de se analisar a totalidade de escolas particulares e
públicas do Rio de Janeiro, selecionamos como objeto desta pesquisa duas
escolas que têm o ensino de Educação Infantil, porém sob órbitas
completamente distintas: A primeira, particular, tem seu foco totalmente
voltado à Educação Infantil, a Creche Harmonia. A segunda, pública, tem a
Educação Infantil como parte de um todo que vai até a oitava série do
ensino fundamental, a Escola Municipal Charles Anderson Weaver.


A pesquisa de campo foi feita através de observação participativa, durante
os meses de outubro de 2005 a outubro de 2006, uma vez por semana, através
de entrevistas não estruturadas a princípio, depois de detectar alguns
pontos e/ou práticas que contribuiriam para ratificar a pesquisa, semi-
estruturadas, e, por fim no questionário que se segue:


Nome:


Data de nascimento:


Formação:


Local de formação:


Escola(s) onde atua:


Função/turma:


Qual é o lugar da música no seu dia-a-dia com as crianças?


No seu planejamento (anual, bimestral, semanal e/ou diário) você inclui
músicas? Se a resposta for afirmativa: Em que momento (s) e para quê (com
que finalidade)?


Em algum momento de sua formação profissional você teve aulas de música? Se
a resposta for afirmativa, especifique local, conteúdo e, se possível,
tempo de duração da disciplina/curso:


Você já estudou ou estuda música por gosto pessoal? Canta ou toca algum
instrumento?


( )Não


( ) Sim, na infância, durante _____ anos/meses.


( ) Sim, e minha habilidade é ____________ (Canto ou citar instrumento)





Você pesquisa um repertório musical para usar com as crianças? _______.
Quando precisa de alguma música, você (numere em ordem crescente):


( ) Compra


( ) Pede emprestado


( ) Pesquisa no acervo da escola


( ) A escola compra


Nas datas comemorativas, como e por quem são ensaiadas as músicas?


Você se considera apta para trabalhar com música com seus alunos?


O resultado da pesquisa feita através do questionário pode ser visualizado
nos gráficos a seguir:


Qual é o lugar da música no seu dia-a-dia com as crianças?


Todas as entrevistadas valorizam a utilização da música no dia-a-dia com as
crianças, sobretudo através de canções. (100%)


No seu planejamento (anual, bimestral, semanal e/ou diário) você inclui
músicas? Se a resposta for afirmativa: Em que momento (s) e para quê (com
que finalidade)?


A música é incluída ao menos uma vez por dia no planejamento de todas as
entrevistadas, sendo que as educadoras da Creche Harmonia discorreram sobre
a pergunta com mais naturalidade, chegando a mencionar termos de
musicalização, tais como: relaxamento, afinação, ritmo, discriminação
auditiva, atenção auditiva, controle gestual, esquema corporal, organização
espacial e temporal, criatividade e descoberta da rima, entre outras.


Em algum momento de sua formação profissional você teve aulas de música? Se
a resposta for afirmativa, especifique local, conteúdo e, se possível,
tempo de duração da disciplina/curso:


Das quatro educadoras entrevistadas, apenas uma delas teve música no
currículo da formação de professores no Ensino Médio. As demais aprenderam
algumas músicas nas aulas de Educação Física.


Você já estudou ou estuda música por gosto pessoal? Canta ou toca algum
instrumento?


( ) Não


( ) Sim, na infância, durante _____ anos/meses.


( ) Sim, e minha habilidade é ____________ (Canto ou citar instrumento)


Das entrevistadas, uma educadora respondeu a alternativa "não", nenhuma
educadora respondeu ter feito aulas na infância, e duas já fizeram aulas
particulares de instrumento (teclado), sendo que uma destas já fez um curso
básico de Musicalização Infantil.


Você pesquisa um repertório musical para usar com as crianças? _______.
Todas as entrevistadas responderam sim a pergunta.


Quando precisa de alguma música, você (numere em ordem crescente):


( ) Compra As entrevistadas da escola municipal responderam que, na
maioria das vezes são elas que compram Já as da Creche disseram não se
preocupar demasiadamente com isto.


( ) Pede emprestado Esta opcao foi votada em primeiro lugar pelas
educadoras da escola municipal. Elas sempre providenciam o CD de que
necessitam, com amigos, geralmente da igreja (1) ou de escola particular
(1).


( ) Pesquisa no acervo da escola O acervo da escola é deficiente para
as educadoras da escola municipal, possuindo apenas uns poucos CDs de
cantigas de roda. O acervo da Creche é bem rico, de acordo com as
educadoras.


( ) A escola compra A partir desta entrevista uma das educadoras da
escola municipal requisitou a direção da escola que comprasse alguns CDs
infantis sugeridos. Os CDs foram comprados e ja estam sendo usados. As
educadoras da Creche particular relataram que a instituição procura atender
sempre que possível as solicitações de compra.


P.S.: Três das educadoras não entenderam a sugestão de numerar em ordem
crescente as respostas, escrevendo ao lado de cada item o seu parecer.





Nas datas comemorativas, como e por quem são ensaiadas as músicas?


Na escola municipal: Pela educadora regente de turma.


Na Creche Harmonia: Pela professora de música uma vez por semana e por cada
educadora durante os demais dias.


Você se considera apta para trabalhar com música com seus alunos?


Uma educadora da escola municipal respondeu categoricamente que sim. As
três demais disseram se esforçar para trabalhar adequadamente com música
junto aos seus alunos.


5.2.1. Creche Harmonia, RJ, particular


A Creche Harmonia foi escolhida por estar inserida no Espaco Harmonia, um
centro de Artes e Terapias integradas. Nesta creche, a música e o carro-
chefe das demais atividades, pois a proposta pedagógica da instituição
defende a música como um elemento fundamental ao desenvolvimento global de
um indivíduo.


Um dia na Creche Harmonia significa um mergulho no mundo da música. Desde
os conteúdos específicos, às atividades lúdicas, a presença da música é
imperativa. Alémda música, que permeia toda a rotina da educação infantil,
as crianças têm, uma vez na semana, a aula de música, onde sao
musicalizadas de acordo com a faixa etária por uma professora graduada em
Educação Musical.


O trabalho pedagógico da Creche Harmonia é elaborado pela coordenadora
pedagógica, tendo a acessoria da professora de Educação Musical. Esta
professora treina a equipe periodicamente (geralmente uma vez por
semestre), e também abastece a instituição com sugestão de atividades e
repertório, tanto o diário, quanto os específicos para os eventos.


O trabalho musical das educadoras observadas enriquece cada momento da
rotina, ainda que tenha sido constatado que algumas educadoras, apesar de
realizarem as atividades musicais propostas, apresentam dificuldades quanto
a afinação, ritmo e expressão corporal.


Conversando com a coordenadora pedagógica e a professora de música, pudemos
perceber o quanto e difícil reunir numa só pessoa as habilidades musicais e
o "saber lidar com as crianças", por exemplo. Por este motivo, no processo
de seleção, a equipe prioriza o "lidar com as crianças" e se encarrega de
capacitar e dar suporte ao educador infantil. O resultado é satisfatório em
vários aspectos: "Os educadores se sentem valorizador e motivados, a equipe
se une e as crianças é que ganham", ressalta a coordenadora pedagógica.


5.2.2. Escola Municipal Charles Anderson Weaver, RJ, pública


A Escola Municipal Charles Anderson Weaver é uma escola que atende da
Educação Infantil ao Nono ano do Ensino Fundamental, não dispondo de
instalações e espaço adequados para a Educacao Infantil, estando, por este
motivo, encerrando as turmas de EI no final de 2006 para atender somente ao
Ensino Fundamental.


Todo este contexto certamente interfere, e muito, no trabalho das
educadoras, que tem sido, nas palavras da coordenação, "heroínas" neste
tempo de transição.


As duas educadoras trabalham praticamente isoladas do todo, inclusive
dificilmente se encontrando também, pois uma está na escola pela manhã e, a
outra, no turno da tarde, ficando seus encontros restritos aos dias de
Centro de Estudos.


A sala é a mesma para as duas, de sorte que uma tem acesso ao que a outra
está fazendo mesmo que através dos trabalhos fixados nos murais e bilhetes.


Por estas razões, cada uma utiliza seus recursos musicais próprios, ensaia
suas apresentacões, desenvolve seu trabalho.


A educadora do turno da manhã canta muito pouco, apesar de ter respondido
que se considera apta para trabalhar com música. As aulas observadas foram
bem mais voltadas para a aquisição do conteúdo planejado, sem que a música
tivesse inserida nele. Muitas vezes, as crianáas cantarolavam canções da
mídia ou as aprendidas na aula de Educação Física durante a execução de
alguma tarefa. A educadora permitia que as crianças cantassem, contanto que
não "atrapalhasse" a "boa ordem" do trabalho.


Para as apresentações de Páscoa e Dia das Mães, foram ensaiadas músicas com
coreografias. As crianças reagiram alegremente à novidade, e fizeram uma
apresentação muito bonita nestes dias.


A educadora do turno da tarde é totalmente receptiva a cantar, dançar e
deixar que as crianças criem durante suas aulas. Geralmente tem um CD
tocando uma música "bem baixinho" durante suas aulas. As crianças também
conhecem muitas músicas de comando. São também usados pela educadora os CDs
educativos, como os da Bia Bedran ou os do Grupo Palavra Cantada.


Nas apresentações de Páscoa e Dia das Mães, as crianças fizeram paródias
com cantigas de roda. Foi uma experiência muito significativa para todos.


As duas turmas observadas demonstraram receptividade à música, aos sons e
às atividades musicais propostas. Ficou claro na observação o quanto o
educador infantil é determinante para que o trabalho com música frutifique
no desenvolvimento das crianças.


5.3. Proposta para a Formação do Educador


Num exercício de dar asas ao pensamento e às diversas considerações
documentadas nesta pesquisa, ousamos pensar nas possibilidades que se abrem
a partir deste estudo, e de tantos outros que permeiam este fascinante
assunto.


Do Educador Infantil se espera um desempenho polivalente, e isto inclui as
atividades musicais. Muitas vezes neste caminho, sabemos que ele deverá
procurar elementos que enriquecerão a aprendizagem musical dos seus alunos
por iniciativa própria, visto que, com base nos currículos analisados, sua
formação é predominantemente intelectual, com poucas oportunidades de
caráter vivencial.


Conscientes das dificuldades que se agigantam pelo caminho, fomos buscar
nas várias tendências do nosso tempo, o ponto de partida para uma proposta
relevante para a formação musical do educador infantil. A proposta que
apresentamos é a seguinte:


5.3.1. Para os Cursos de Formação do Educador Infantil


Propomos que, nos cursos de formação do educador infantil seja implantada a
matéria de Metodologia de Ensino da Música e com Música na Educação
Infantil, que desenvolverá o seguinte currículo básico:


A Música na Educação Infantil: Relevância nas diversas fases do
desenvolvimento.


O Ensino com Música na Educação Infantil.


A Importância das manifestações e vivências musicais no cotidiano da
Educação Infantil.


Folclore: Cantigas, parlendas, manifestações culturais, brinquedos
cantados, etc


Repertoriando as faixas etárias.


Fundamentos e metodologias para a prática musical em sala de aula:
Atividades musicais de ensino para a Educação Infantil.


Pensamento e linguagem musicais: Uma visão contextualizada.


5.3.2. Para a aplicação dos conteúdo em sala de aula:


Que se tenha a presença concreta do sonoro-musical em sala de aula, para
que, desde cedo, a criança tenha a oportunidade de conviver e vivenciar com
o pensamento e as várias possibilidades da linguagem musical.


Que reconheça nas diferentes fontes sonoras, riquíssimos materiais para seu
trabalho, tornando-se ele, bem como seus alunos "compositores", no sentido
de ser aquele que usa o som como seu meio de expressão e criação, como nos
respauda os PCNs.


Que busque devolver à atividade musical uma de suas características
fundamentais: o seu caráter lúdico, desenvolvendo jogos e brincadeiras
musicais que se transformem em experiências impactantes e transformadoras
no desenvolvimento dos alunos.


Que considere a prática do canto coletivo, trabalhando a interpretação
sonora em coletividade, a comunicação, a cooperação, bem como o espaço que
o canto proporciona de respeito ao tempo e vontade do outro, a oportunidade
de criticar e ser criticado construtivamente, a percepção dos sons entoados
pelo grupo.


Que o folclore seja utilizado nas suas mais variadas abordagens, permitindo
que a criança vivencie a história e as culturas do Brasil e do mundo.


Que se busque o desenvolvimento da percepção auditiva e da memória musical.



Que haja intenção no planejamento das atividades musicais, do
desenvolvimento afetivo, buscando estimular a criatividade; estimular a
motivação; estimular a curiosidade.


Que leve seus alunos a interpretar e apreciar músicas do próprio meio
sociocultural até que fazem parte do conhecimento musical construído pela
humanidade no decorrer de sua história e nos diferentes espaços
geográficos, estabelecendo inter-relações com as outras modalidades
artísticas e as demais áreas do conhecimento, a partir do estímulo com
músicas do cotiano das crianças, ampliando até outros universos sonoros.


Que se busque o desenvolvimento do potencial e das manifestações artística
e expressiva da criança.


6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

[...] quem deve dar aulas de Música? O professor de classe? O professor de
Artes? O Músico que é também professor de Educação Musical? Sem dúvida, há
muitas atividades que o professor não músico pode desenvolver com sua
classe para estimular o gosto pela música; sem dúvida, é possível cantar ou
tocar, mesmo que o professor não saiba ler música; sem dúvida, ele poderá
conduzir o interesse da classe na apreciação do ambiente sonoro escolar ou
das imediações. Para isso, ele não necessita de formação específica, mas
apenas de musicalidade e interesse pela música e pelos sons. Mas, mesmo
para isso, é necessário que tenha uma sólida orientação. [...] Outras
questões, porém, são da alçada do professor especialista e é ele quem
deverá tomar as rédeas do processo educativo [...] (FONTERRADA, 1998).

O fazer musical sempre esteve presente nas sociedades, desde as mais
primitivas até as atuais. Quer seja uma manifestação estritamente social,
ou também artística, expressa de forma coletiva ou individual, a música
existe na sociedade, estando aberta a todas as influências que a sociedade
pode exercer. Estudos musicológicos e etnomusicológicos têm se preocupado
em demostrar o quanto a música está impregnada de seu contexto social.
Por isso, o fenômeno musical não pode ser apenas compreendido através de
seus elementos musicais, mas também através das características e das
condições de quem o produz e de quem o ouve. Em sociedades urbanas como a
que vivemos, estas questões tendem a se tornar mais complexas pela
multiculturalidade que as caracterizam.
Esta questão vem se refletindo na área da Educação Musical. Hoje, quando
entramos numa sala de aula com 40 crianças, por exemplo, não podemos mais
deixar de reconhecer que poderemos ter naquele ambiente 41 significados
para música (o de cada crianças e o do professor).
A Educação passou por fases em que o ensino priorizava certos tipos de
manifestações musicais, estando calcado num determinado repertório sem
haver qualquer diálogo neste sentido entre professores, alunos e a
instituição escolar. Assim, o repertório era imposto aos alunos (e muitas
vezes imposto aos professores também). A proibição ou censura a
determinados tipos de música ou prática musical em detrimento de outras
esteve presente em muitos momentos da história, e os educadores do século
XXI assumem a missão de contextualizar o assunto a partir de estudos, mas,
sobretudo, na sua praxis diária, avaliando, questionando, ousando, reagindo
ao pensamento anterior, compreendendo a importância da vivência musical do
aluno fora da escola, e conectando esta vivência ao processo de ensino-
aprendizagem musical dentro da escola.
Apesar de certo desconforto e preocupação em saber lidar com tamanha
diversidade musical na sala de aula, não se pode negar que este desafio
fascina. É hora de experimentar outros saberes, aprender enquanto ensina,
desenvolver habilidades e novos conceitos, quebrar paradigmas e dialogar
sempre, em busca da potencialização da Educação Musical a partir da
Educação Infantil. As diferenças não serão mais ameaças, mas oportunidades
de crescimento, troca.
A nós, que somos parte da história nestes dias, resta extrair o que há de
melhor no legado que nos antecedeu e seguirmos com seriedade e compromisso
a carreira de educadores, pensando a Educação Musical Brasileira, em todos
os seus campos de atuação e observar as mutações na sua Pedagogia, métodos,
metodologias, especificidades. São várias as práticas para o ensino
musical. Entendemos, portanto, que a Educação Musical carrega valores mais
amplos, e que devemos discutir sobre como, ao longo dos anos tantas vezes
isto foi esquecido. É tempo de levarmos a música a sério para o bem dos que
são ensinados por nós, e para os que vierem depois de nós. Equipar o
educador infantil musicalmente – aquele que já está atuando e o que está ou
estará em formação acadêmica - não é um capricho, mas uma necessidade.







7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ensino fundamental: olhando e construindo junto às práticas cotidianas dos
professores. Porto Alegre: UFRGS/FACED, 2000. Tese (Doutorado em Educação)
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XAVIER, Marcelo. Mitos: o folclore do Mestre André. Belo Horizonte. Formato
Editorial, 1997.

ANEXOS


8.1. MUSICALIZA-TE A TI MESMO (Mônica Coropos)




Observando a criação de Deus, podemos compará-la a uma perfeita Sinfonia.
Sim, toda a natureza, inclusive nós, fazemos ecoar um conjunto de sons e
rítmos maravilhosamente compostos pelo Senhor!
Somos parte do desejo de Deus para louvá-lo, e, mais especificamente no
nosso caso, de levarmos outros a fazerem o mesmo, com entendimento, beleza
e compromisso.
Precisamos, para isso, de nos despojarmos de qualquer "arma" que bloqueie o
fluir desse tempo de aprendizado. Musicalizar é, antes de tudo, reconhecer
que, neste processo, quanto mais eu dou eu mais recebo. Quantas vezes nos
surpreendemos aprendendo com nossos alunos?
Musicalizar é mexer com a auto-estima, lapdar vidas.
Musicalizar é nunca estagnar. É ficar com a mente e o coração abertos para
todo fato novo, e, deste fato, promover outros, outros e outros...
Musicalizar é perceber o belo e o útil em cada estilo, performance,
atividade, vivência. É ouvir desde o canto dos pássaros até o último CD
lançado.
Musicalizar é entrar de um jeito na sala e sair de outro. É vencer as
resistências, ganhar a confiança. Uma verdadeira luta diária.
Musicalizar é investir no presente e se surpreender com a colheita. É
educar através da Música.
Musicalizar é apaixonante. Você vai perceber.
Musicaliza-te todos os dias. Dê este presente a você.

8.2. Dicas Importantes para o Educador Infantil:

8.2.1. A importância do chegar:
Procure chegar antes no ambiente da aula, para que a criança o encontre
arrumado e preparado para as atividades. Lembre-se de prepará-lo com amor e
criatividade: O ambiente interfere no bem-estar.
Arrume a sala com cartazes, sinais musicais, bolas coloridas, instrumentos.
Enriqueça suas aulas com recursos visuais.
Modifique a arrumação das cadeiras, ou coloque as crianças para sentarem em
esteiras no chão. Surpreenda!
Tenha jogos musicais (dominó, memória...), para reforçar o conteúdo da
aula.

O fator surpresa:
Para cada idade, reserve surpresas musicais edificantes. As atividades
deverão ser bem planejadas, primando pela pontualidade, com espaço
arrumado, evitando a dispersão e a perda de motivação.
Use acompanhamento (ao vivo ou play-back) sempre que possível.
A expressão criadora deve permear todas as atividades. É muito importante
propiciar à criança oportunidades para cantar, ritmizar, interpretar, criar
espontaneamente. Muitas vezes, na boa intenção de trazermos um trabalho
pronto, privamos a turma de enriquecer-se pelo uso da criatividade,
condicionando-a a fazer o que planejamos para ela. Observe todo tempo se
sua turma está firmando cada vez mais sua capacidade de ouvir, ver, sentir,
tocar...
Atividades que contribuam para o crescimento das crianças são sempre bem-
vindas. Por exemplo:
Levar as crianças para se apresentarem em escolas próximas, praças,
shoppings, etc
Levar parentes das crianças que cantem em corais/conjuntos musicais para
que visitem o ensaio/aula e falem sobre esta atividade ou profissão.
Visitar museus, escolas de música, exposições, ir ao teatro, cinema,
concertos, etc, depois discutir com a turma a cerca do que
viram/assistiram, enriquecendo com curiosidades, montando painel com fotos,
reportagens, biografia dos compositores ouvidos, etc...


8.3. ATIVIDADES PARA MUSICALIZAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

8.3.1. Até 3 anos
Descobrindo o corpo através de movimentos (voluntários, involuntários,
induzidos, ensinados);
Movimentos Livres ao som de música;
Som X Silêncio;
Mexer X Parar (trabalho de expressão corporal);
Explorando a Voz (partindo dos sons emitidos pelos bebês até os que lhes
são apresentados; ensinando a gargalhada);

Melodias em boca chiúsa das mais diversas músicas;

Repertório melódico simples, usando seus nomes, expressões de amor,
elogios, etc;
Música de Concerto (chamada por alguns de Música Clássica);
Caixinha de Música/Sons da Natureza;
Instrumentos e/ou objetos percussivos/sonoros (Ex.: amassar folha de
papel);
Bateria Eletrônica: Reações aos rítmos diversos apresentados;
Meia com guizos;
Móbile sonoro;
Percepção Sonora: mãe/pai, e pessoas próximas, músicas entoadas para ninar
ou entreter, animais, objetos, etc.
Explorando os sons do corpo, facilitando o reconhecimento e o aprendizado
dos nomes;
Lateralidade: para cima/para baixo; para um lado/para o outro; para
frente/para trás;
Coordenação: marchar, pular, brincar de roda, dançar;
Coreografias relacionadas às palavras-chave da música;
Repetição de frases cantadas (ênfase nos nomes das crianças e adultos
amigos, elogios, regras de convivência e segurança (Ex.: "Eu gosto de
ajudar", "Não vou bater/morder meu amigo", "Bom dia!", etc);
Apresentação e manuseio dos Instrumentos de Percussão, e livre "chacoalhar"
deles nas várias músicas apresentadas;
Imitação dos sons de casa, da rua, dos animais, etc.

4 a 5 ANOS:

Elementos anteriores ampliados;
Expressão Corporal intensa, buscando ampliar os conceitos de
grandeXpequeno, graveXagudo, baixoXalto; coreografias em pares, em roda,
mexendo um membro de cada vez, pulando, etc;
Lateralidade: mão direita/mão esquerda; pé direito/pé esquerdo, etc;
Músicas e/ou pequenas melodias que trabalhem a articulação correta das
palavras que eles tenham dificuldade de falar corretamente,
Cante muito, já primando pela afinação, dicção, cantar ouvindo o amigo;
Escala Corporal de Dó Maior;
Apresentação dos Instrumentos Musicais mais comuns;
Apresentação dos primeiros sinais musicais;
Formação de Bandinha Rítmica;
Vídeos e CDs com mensagens construtivas, hábitos saudáveis;

6 ANOS:

Elementos anteriores ampliados;
Incentivo a estudar um instrumento musical (livre escolha, obedecendo os
limites de cada criança);
Elementos anteriores ampliados;
Montagem de "partituras" não convencionais para os sons que nos cercam
(musicais ou não);
Bandinha Rítmica, por leitura de sinais/desenhos ou partituras;
Desenvolvimento do senso rítmico através de exercícios de realização motriz
(pés, mãos, etc);
Reconhecimento das Figuras de Som e suas respectivas Pausas (usar Tacos
Proporcionais);
Escala de Dó Maior tocada no teclado ou piano, e/ou na Escada Funcional,
visando a localização das notas e entoação de intervalos por repetição
(descoberta intuitiva);
Formação de Coral Infantil , visando, dentre outras coisas, o aprimoramento
vocal (ver anexo: Vocalises/Repertório);
Exercícios de Audição Dirigida dos mais diversos gêneros/estilos musicais;
Livres composições, para serem gravadas e/ou apresentadas em ocasiões
próprias;
Gravação de CD ou Vídeo experimental.