A NOÇÃO DE CAPITAL CULTURAL É ÚTIL PARA SE PENSAR O BRASIL?

A NOÇÃO DE CAPITAL CULTURAL É ÚTIL PARA SE PENSAR O BRASIL?1 Ana Maria F. Almeida UNICAMP No que diz respeito ao funcionamento da escola brasileira, atingimos um ponto em que pelo menos duas constatações já alcançaram o status de obviedade: (1) o Brasil apresenta um panorama de desigualdade

educacional

(de

tipo

escolar)

extremamente

elevado,

mesmo quando comparado a países com renda per capita próxima (e, em alguns casos, inferior); (2) a escolarização do pai e da mãe estão entre as características das famílias que se relacionam significativamente com o desempenho escolar e que, logo, estão diretamente associadas à desigualdade educacional2. O conceito de capital cultural forjado por Pierre Bourdieu é útil para se compreender essa situação? Embora a noção de capital cultural tenha se difundido bastante na sociologia da educação brasileira, a maioria dos autores que a utiliza não parece ter se preocupado em discutir se nossa sociedade apresenta as condições necessárias para tornar operacional esse conceito e como deve funcionar a sua eventual utilização. É especialmente notável, nessa literatura, a ausência de uma reflexão sobre as particularidades da organização do nosso sistema de ensino, principalmente no que diz respeito ao fato de que ele está estruturado com base numa forte segregação econômica. Se, de saída, os jovens dos grupos mais privilegiados em termos econômicos estão destinados a escolas melhor organizadas, melhor equipadas, que dispõem de professores melhor pagos e, supõe-se, por conseqüência melhor preparados, o seu melhor desempenho, medido em termos da extensão da trajetória escolar ou do tipo de diploma obtido ao final desta, não Esse artigo foi escrito no quadro de uma pesquisa sobre os percursos sociais de estudantes formados pela Unicamp na década de 80 nos cursos de Economia, Engenharia Elétrica e Medicina, desenvolvida com recursos do CNPq. 2 Trata-se de conclusões apresentadas por estudos produzidos a partir de linhas de raciocínio variadas. Para uma amostra, ver, entre outros, Souza e Silva (1996); Barros e Mendonça (1995), Nogueira (1998 e 2000), Portes (2000), Viana (2000), Almeida (2001), Silva (2003). 1

significa apenas que aquilo que é considerado como “boa educação” é distribuído no interior do sistema de ensino em função das condições econômicas? Se a maior escolarização dos pais e das mães está em alguma medida associada à sua situação econômica e a fortiori à sua capacidade de arcar com o custo das altas mensalidades cobradas pelas “boas” escolas privadas, para que precisamos do conceito de capital cultural? Esse artigo tem como objetivo discutir essas questões. O meu interesse é mostrar que a utilização da noção de capital cultural na análise da desigualdade educacional no Brasil e sua persistência no tempo demanda o desenvolvimento de uma série de estudos que ainda são bastante raros na agenda de pesquisas da sociologia da educação brasileira. Para isso proponho examinar alguns dos elementos centrais da noção da capital cultural, confrontando-os ao exame da configuração particular que define a sociedade brasileira. 1) Capital cultural e estratificação social No que diz respeito à noção de capital cultural, nunca é demais lembrar que sua formulação na obra de Bourdieu está estreitamente ligada a uma problematização da dominação. Bastante

mobilizado

nos

trabalhos

mais

centrados

sobre

o

funcionamento do sistema de ensino, o conceito de capital cultural não funciona apenas como uma ferramenta para explicar porque as crianças dos meios desfavorecidos apresentam um pior desempenho na escola. Mais do que isto, o conceito aparece no interior de um quadro analítico voltado para explicar de que maneira o pior desempenho escolar desses grupos

serve

à

estrutura

de

dominação

vigente

numa

sociedade

específica3. Essa discussão permite confrontar, claro, tanto o problema dos diferenciais de desempenho escolar entre jovens de origem social distinta, quanto o problema da legitimação da ordem social, isto é, o fato de que a distribuição desigual das riquezas coletivamente produzidas possa ser É importante, portanto, perceber a importância da dimensão política do argumento bourdieusiano, que não se reduz a verificar os efeitos das diferenças de desempenho escolar sobre, por exemplo, a renda econômica dos indivíduos. 3

aceita tanto por aqueles que se beneficiam, quanto pelos que ficam em desvantagem. (a) A autonomia da cultura O espaço social pensado por Bourdieu é um espaço de lutas. A teoria que construiu para pensar essas lutas supõe a autonomia do simbólico (Pinto, 1998: 224). A posição social dos indivíduos nesse espaço não é dada apenas pela dimensão material. Uma outra dimensão, simbólica, tem força suficiente para complicar a ordenação social dada pelo pólo material, ora ajustando-se a ela, ora contrapondo-se, ora interagindo para gerar posições intermediárias de todo tipo. Falar

em

autonomização

do

simbólico

equivale

a

falar

de

autonomização da cultura como princípio de diferenciação social. O raciocínio pode ser exposto em poucas linhas. Num primeiro movimento, Bourdieu

apropria-se

explicitamente

da

herança

neo-kantiana

e

durkheimiana e conceitua a cultura – ou os “sistemas simbólicos” como mito, língua, arte, ciência – como instrumento de construção do mundo, dando inteligibilidade aos objetos e definindo aquilo que é bom ou ruim, aceitável ou inaceitável, pensável ou impensável (Bourdieu, 1989). Num segundo movimento, Bourdieu introduz a política no raciocínio, apoiando-se em Marx para notar que, nas sociedades estratificadas, os diferentes grupos sociais produzem sistemas simbólicos diversos que, produto de suas condições de existência, expressam ordenamentos conflitantes do mundo e, logo, oferecem possibilidades conflitantes de percepção desse mundo (Bourdieu, op. cit.). O

embate

entre

sistemas

simbólicos

é

o

resultado

de

transformações em diferentes esferas sociais que fazem aumentar a interdependência entre os diferentes grupos e criam as condições para a unificação do mercado de bens simbólicos. Nessa conjuntura, cuja demonstração é dada, por exemplo, nos estudos sobre o Béarn (Bourdieu, 2002), o sistema simbólico próprio a alguns grupos pode se tornar dominante em relação aos outros4.

4

Sobre isso, ver também “A Reprodução” (especialmente p. 43).

A dominância ou, num outro vocabulário, a hegemonia de um sistema simbólico sobre outro é arbitrária, isto é, trata-se de uma construção social, dependente do resultado das lutas entre os grupos a que estão vinculados. Uma determinada língua, uma crença específica, um estilo ou modo de expressão artística, assim como formas de organização do conhecimento, entre outros, se tornam dominantes como resultado de uma luta que mobiliza os diferentes grupos sociais em disputa pela imposição dos princípios legítimos de percepção do mundo. Essa é a luta simbólica: aquela na qual se confrontam indivíduos e grupos de indivíduos pela imposição do princípio de compreensão e ordenamento do mundo que lhes é mais favorável (pelo simples fato de ser o seu próprio). Os sistemas simbólicos (cultura) que se tornam dominantes ou legítimos numa dada configuração social são aqueles construídos e operados pelos grupos que se encontram em posição dominante. Tais sistemas simbólicos, construídos pelos dominantes e impostos ao conjunto da sociedade como princípio de percepção e construção do mundo, “servem a interesses particulares que tendem a apresentar como interesses universais, comuns ao conjunto do grupo” (Bourdieu, 1989: 10). A

cultura

dominante

desempenha,

então,

funções

distintas.

Contribui, ao mesmo tempo para: (i) “a integração real da classe dominante (assegurando uma comunicação imediata entre todos os seus membros e distinguindo-os das outras classes)”; (ii) “a integração fictícia da

sociedade

no

seu

conjunto,

portanto,

à

desmobilização

(falsa

consciência) das classes dominadas”; (iii) “para a legitimação da ordem estabelecida por meio do estabelecimento das distinções (hierarquias)” e (iv) para a legitimação dessas distinções” (Bourdieu, op. cit.: 10). (b) O patrimônio simbólico O conceito de capital cultural é uma ferramenta para se apreender a dimensão simbólica da luta entre os diferentes grupos sociais, para descrevê-la, para definir diferenciais de poder. Pensado na analogia com a noção marxista de capital, permite que seja contabilizado um outro tipo

de patrimônio, simbólico, que, a partir daí, pode ser pensado como recurso passível de ser investido na obtenção de outros recursos. Evidentemente, cada indivíduo ou grupo de indivíduos só vive (ou sobrevive) em sociedade se dispuser de um patrimônio simbólico que lhe permita funcionar de forma efetiva como membro dessa sociedade. Não obstante, a cultura que permite aos membros de uma sociedade determinada se reconhecer como tal é a mesma cultura que atribui poderes diferenciados a esses membros em função de vários princípios de hierarquização como idade, gênero e, claro, posição social, entre outros. Capital cultural, nesse quadro, tem por referência os diferenciais de poder imputados às diferenças simbólicas, isto é, às diferenças de participação na cultura dominante ou legítima. O primeiro ponto que nos interessa sublinhar diz respeito à definição de cultura dominante. O que é a cultura dominante? Os mal entendidos em torno dessa questão são bem conhecidos e não respeitam fronteiras nacionais. Na seqüência dos estudos produzidos por Bourdieu e colaboradores, que verificaram e bem descreveram uma série de traços da cultura dominante ou, mais apropriadamente, da cultura legítima na França da década de sessenta, ritualizou-se a produção de estudos que pretendem “ultrapassar” as limitações do conceito de capital cultural. Ao invés de realizar o importante trabalho de transposição do conceito para a sociedade em questão, esses estudos apontam as diferenças entre os traços da cultura dominante local e aqueles identificados por Bourdieu para a França na década de sessenta como evidência de que a noção de capital cultural seria datada e/ou imprecisa5. No entanto, o esquema analítico desenvolvido por Pierre Bourdieu e colaboradores

ao

longo

de

várias

décadas

pretende

funcionar

independentemente do conteúdo concreto que cada sociedade ou cada grupo atribua a esses sistemas simbólicos em momentos precisos de sua história6. Não é o conteúdo que transforma um sistema simbólico em Uma excelente discussão dessa questão para o caso da apropriação da noção de capital cultural no Estados Unidos pode ser encontrada em Lareau e Weininger (2003). Mais à frente, faço alguns apontamentos sobre o caso brasileiro sem pretender, no entanto, esgotar a questão. 6 Ver Passeron, 1986, para uma discussão sobre a historicidade do modelo analítico proposto por ele e Bourdieu em A Reprodução. 5

dominante: “numa formação social determinada, a cultura legítima, isto é, a cultura dotada de uma legitimidade dominante, não é outra coisa que o arbitrário cultural dominante” (Bourdieu et al. 1970: 38). A cultura tornase dominante porque é a cultura dos grupos dominantes e não porque carrega em si algum elemento que a torne superior. Isso pode ser dito para todas as práticas culturais. Um produto ou uma prática cultural se torna dominante numa configuração social específica, isto é, numa sociedade determinada, num momento preciso do tempo, por obra das relações que os vinculam a um determinado grupo social (Bourdieu, 1984: xi-xiv)7. (c) A transmissão do patrimônio Além de permitir descrever e medir diferenciais de poder simbólico entre indivíduos e grupos de indivíduos, a noção de capital cultural, também porque forjada na analogia com o capital econômico, permite supor a sua transmissão entre gerações. Bourdieu entra, assim, na discussão sobre a socialização e, nesse quadro, a argumentação é bastante direta. A socialização é percebida como um processo de inculcação, pelas gerações mais velhas, da cultura própria ao grupo a que se destina o indivíduo. Nas diferentes formações sociais, a socialização supõe uma ação pedagógica, isto é, um trabalho desempenhado por aqueles em posição de “educar” a criança e conceituado como violência simbólica, isto é, “imposição, por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural” (Bourdieu, 1970: 19). Nessa visão, “a seleção de significações que definem objetivamente a cultura de um grupo ou de uma classe como sistema simbólico é arbitrária já que a estrutura e as funções dessa cultura não podem ser deduzidas de nenhum princípio universal, físico, biológico ou espiritual, não estando ligada por nenhuma espécie de Nos limites desse artigo, importa sublinhar que a circularidade do argumento se quebra pelo fato de Bourdieu não supor que a cultura dominante seja um reflexo automático da posição dos grupos dominantes. Da mesma forma como a hegemonia desses grupos é o resultado, sempre provisório, de uma certa relação de forças num momento dado, a hegemonia de suas práticas culturais é também o resultado de uma luta. A inovação bourdieusiana está em propor que essas lutas se dão num plano específico, mobilizando especialistas em torno de questões que não são diretamente retraduzíveis na luta por poder econômico, por exemplo. Aqui se manifesta com clareza a idéia da autonomia do simbólico. Ver Miceli (1992b, esp. pp. XII e XIII), para uma excelente discussão da questão. 7

relação interna à “natureza das coisas” ou a uma “natureza humana” (op. cit., 1970: 22). O mesmo pode ser dito para a definição de quem detém o poder arbitrário de imposição do arbitrário cultural: a definição da autoridade pedagógica legítima não pode ser deduzida de nenhum princípio universal, mas está diretamente vinculada à hierarquização mais geral da sociedade em questão. Evidência disto são as variações na atribuição de autoridade sobre as crianças em diferentes formações sociais documentadas pelos antropólogos8. Os processos de socialização, isto é, de transmissão da cultura às gerações mais novas implicam, assim, a transmissão dos esquemas de percepção e construção do mundo que são, ao mesmo tempo, princípios de ordenamento e classificação do mundo. Nas sociedades industrializadas altamente estratificadas, a invenção razoavelmente recente da escola única e obrigatória, complexificou tanto os processos de socialização quanto a própria luta simbólica (Canêdo, 1994). Por um lado, a escola tornou-se uma agência de socialização com a qual a família é obrigada a partilhar a educação de seus filhos, perdendo o poder de definir sozinha tanto o conteúdo dessa transmissão quanto a forma como ela se dá e os agentes sociais responsáveis por ela. Por outro lado, percebida como a escola de todos, isto é, transmissora do “patrimônio cultural” do conjunto da sociedade, mas transmitindo de fato a cultura dominante, a escola dá a sua contribuição específica para a luta simbólica, impondo, ao conjunto dos grupos sociais, a cultura de um grupo social específico como cultura legítima ou, mais precisamente, aqueles princípios dignos de ser tratados como cultura e, como tal, transmitidos para as novas gerações. A diferença de desempenho entre os grupos sociais na escola única, organizada para tratar a todos em igualdade de condições, torna-se, portanto, uma consequência lógica dessa forma de definição da cultura escolar. Entre os estudantes submetidos à ação pedagógica da escola No argumento desenvolvido por Bourdieu e seus colaboradores, e expresso em diversas passagens de A Reprodução (ver pp. 20-21 e 41-42, por exemplo), a predominância dada ao grupo familiar nesse processo é evidentemente decorrente do estado de organização dos cuidados com a criança num momento da história de um grupo social e não uma lei imutável. 8

encontram-se aqueles para quem a cultura escolar é a cultura do seu próprio grupo social, isto é, aquela em que foram imersos desde o nascimento numa família determinada. Para outros, trata-se de uma cultura estrangeira ou quase. Como se espera que os dois grupos apresentem igual domínio dos conteúdos e dos modos de fazer no mesmo período de tempo, um deles é, evidentemente, mais exigido do que o outro. No que diz respeito à possibilidade de fazer funcionar esse esquema com relação à sociedade brasileira, interessa, em primeiro lugar, verificar a extensão e amplitude dos processos de unificação simbólica que permitem e impulsionam essa dimensão das lutas entre os diferentes grupos sociais. Isso tem sido feito e demonstrado numa série de estudos sobre a construção da “cultura nacional”, focalizando os campos da literatura, música, televisão, entre outros (Garcia, 1993; Miceli, 2003; Oliven, 1992; Ortiz, 1985, 1996; Sorá, 1999; Rivron, 2004). No que se refere à escola, particularmente, é sabido que a construção do sistema nacional de ensino se imbricou com a construção do estado nacional e do cidadão brasileiro. Em que pese a lentidão da expansão da escolarização para o conjunto da população, a integração simbólica

dessa

sociedade

foi

inegavelmente

acelerada

com

a

industrialização e a rápida urbanização que impulsionou a construção de um mercado produtor de bens simbólicos (música, arte, televisão, moda, literatura, etc.) sustentado por um mercado consumidor de amplitude nacional. Dois

pontos

relativos

a

esse

processo

são

particularmente

importantes. Primeiro, temos aqui um sistema de ensino unificado, isto é, utilizando uma cultura dominante como instrumento de medida de competência escolar para o conjunto da sociedade? Em outros termos, quais as conseqüências do fato de que o sistema tenha por base uma segregação de base econômica tão marcada, diferenciando de forma tão radical a experiência escolar de crianças da mesma geração segundo o seu pertencimento de classe? Segundo, até que ponto as variações na intensidade da experiência escolar, associadas, por exemplo, ao menor número de horas passadas na escola (quatro a cinco horas por oposição a

oito na França e a seis nos Estados Unidos, por exemplo) e ao relativamente pequeno número de anos de escolarização do conjunto da população ameaçam a força inculcadora da escola? 2) A cultura legítima e a escola brasileira Como vimos, a noção de capital cultural, para se tornar operacional, exige dispositivos que arbitrem e definam a cultura de um determinado grupo como cultura legítima e que se constituam como instância de validação da posse dessa (ou do pertencimento a essa) cultura, emitindo indicadores, na forma ou não de certificados, que dão entrada às posições reservadas

àqueles

que

detêm

essa

cultura.

Nas

sociedades

industrializadas contemporâneas, o sistema de ensino tem sido um desses dispositivos. O sistema de ensino brasileiro funciona nesses termos? Alguns elementos da organização e funcionamento desse sistema podem ajudar a melhor compreender essa questão9. (a) Um sistema de ensino unificado e segmentado As reformas administrativas que acompanharam o processo de construção do Estado permitiram a consolidação progressiva de um sistema, ao mesmo tempo, unificado e segmentado (Schwartzman et al. 1984). A unificação é resultado do controle do Estado sobre os aspectos mais simbólicos da organização do sistema escolar, como, por exemplo, a definição dos conteúdos de ensino, a formação dos professores, e as autorizações para a criação de novos estabelecimentos. No entanto, qualquer análise dos efeitos da unificação desse sistema de ensino tem que levar em consideração que a universalização da escolarização nunca foi alcançada de forma ampla no Brasil, já que apenas muito recentemente - no início dos anos noventa, segundo os dados oficiais (MEC/INEP, 2000) - o sistema escolar passou a receber mais de 90% das crianças entre 7 e 14 anos. Se essa situação manteve os grupos menos privilegiados afastados da escola, e os mantém, ainda hoje, afastados das trajetórias de Retomo aqui alguns aspectos de uma discussão já avançados em outros trabalhos (Almeida, 2000 e 2001). 9

escolarização de longa duração, ela não impediu que os diplomas se tornassem cruciais nas estratégias reprodutivas das camadas sociais médias e superiores no Brasil, já que esses nunca deixaram de estar associados às possibilidades de acesso às posições dirigentes10. A diferença do destino escolar reservado às crianças e jovens pertencentes a esses grupos está diretamente relacionada com a particular segmentação que estrutura o sistema de ensino brasileiro. Como se sabe, trata-se de um fenômeno antigo que adquiriu novas formas com a expansão da escolarização: uma cisão que se efetuou progressivamente no interior do sistema, por meio principalmente de uma instrumentalização dos regulamentos vigentes pelos grupos capazes de interferir na organização da educação nacional. Esse processo gerou espaços de escolarização que se diferenciam, ao mesmo tempo, em termos do currículo em vigor (o tipo e modalidades de conhecimentos trabalhados) e em termos da origem social dos alunos que estão encarregados de formar. Essa cisão do sistema de ensino faz com que, no Brasil, as dimensões econômicas da origem social do aluno tenham um peso especial na determinação da sua exposição aos conteúdos escolares, se comparado com outros países onde a universalização e extensão da escolarização baseou-se mais significativamente na provisão da educação pública. Nesse quadro, a escola brasileira deve ser pensada como um espaço utilizado pelas famílias dos grupos dirigentes, em perfeito controle sobre a sua reprodução, apenas para obtenção de uma espécie de “verniz” para consumo interno e deleite próprio, ou como um espaço que contribui, de fato, para a legitimação da estrutura de dominação? (b) A autonomia da cultura e a escola brasileira

Sobre a associação entre o prestígio das profissões liberais e sua condição de “requisito” para uma carreira de funcionário, ver as análises de Sérgio Buarque de Holanda (1994) e Raymundo Faoro (1987). Entre os estudos que tratam da importância atribuída pelos grupos médios e superiores brasileiro à cultura escolar, ver Owensby (1998) e Wagley (1963) que focalizam o período entre os anos trinta e sessenta. 10

A

análise

da

forma

de

operação

da

escola

brasileira

e,

particularmente, da maneira como se dá a seleção dos alunos chamados a ocupar as posições dirigentes mostra que a ideologia da igualdade de oportunidades desempenha um papel relevante na produção de diferenças entre os grupos de alunos submetidos à escola e mesmo entre esses e aqueles mais afastados da escola. Um elemento é especialmente significativo: o fato de que se trata de um processo que não utiliza diretamente as dimensões econômicas ou pessoais para a exclusão ou inclusão

dos

alunos

no

grupo

daqueles

destinados

às

trajetórias

escolares/sociais bem sucedidas11. A unificação do sistema é o elemento que permite a sujeição dessas trajetórias a critérios exclusivamente escolares, mesmo aceitando-se o fato de que o idioma escolar traduz, mais ou menos sutilmente, certos princípios de dominação social, como as diferenças econômicas, sexuais e étnicas e, mais particularmente, os princípios de dominação dados pelo diferente posicionamento de cada grupo social nas condições de acesso à cultura. A unificação influi nesse processo primordialmente através da imposição de uma identidade de vocabulário entre os dois segmentos do sistema, definindo formalmente como idênticos os títulos, os diplomas e os conteúdos ensinados. Esse dispositivo permite unificar duas realidades educativas muito diferentes e cria, por conseqüência, as condições necessárias à imposição do domínio de uma sobre a outra. A identidade de vocabulário torna possível, por exemplo, a circulação, entre os dois segmentos, de professores e de projetos pedagógicos considerados como legítimos. O sentido dessa circulação obedece, sem dúvida, aos constrangimentos impostos pela disparidade entre os dois pólos de um sistema onde todas as qualidades são atribuídas ao segmento do setor privado considerado como de alto nível e todas as dificuldades e incompetências ao setor público na sua globalidade e a uma parte importante do setor privado12.

A relação não necessária nem suficiente entre capital econômico e sucesso escolar foi evidenciada empiricamente por Maria Alice Nogueira (2004), em seu estudo sobre as estratégias educativas de famílias de empresários. 11

Como conseqüência, o pólo privado considerado de alto nível passa a ser usado como representação da "boa educação" perseguida como ideal pelo outro segmento. Através da circulação de projetos pedagógicos e cursos de treinamento, o que circula de fato são os critérios a partir dos quais, por um lado, são avaliados e, no mais das vezes, condenados, os alunos, professores e práticas pedagógicas do segmento considerado de “baixa qualidade” e, por outro lado, são avaliados e consagrados os alunos, professores e práticas pedagógicas do segmento considerado de alta qualidade desse mesmo sistema13. Dessa maneira, a forte segregação de base financeira que exclui as crianças

e

jovens

desfavorecidos

da

oriundos distribuição

dos dos

grupos

sociais

diplomas

mais

economicamente valorizados

-

particularmente os universitários - é operada primordialmente a partir da imposição de um mesmo conjunto de critérios garantidores, para o conjunto da sociedade, da competência daqueles agraciados com um diploma escolar14. São essas as condições que permitem à idéia da igualdade de oportunidades funcionar como um fundamento da diferenciação escolar. Em seguida, dada a convergência entre o sistema ocupacional e o sistema de ensino, os resultados escolares, construídos por referência a critérios acadêmicos, acabam por ser percebidos também como indicadores de competência social. A operação do conceito de capital cultural pede, portanto, por mais estudos sobre os critérios de julgamento escolar em vigor no Brasil, Como procurei mostrar em outro artigo (Almeida, 2001), a comunicabilidade entre os dois segmentos tornou-se ainda maior (ou revestiu-se ainda de um outro caráter) durante os anos noventa, quando os proprietários e os diretores das escolas privadas consideradas de alto nível passaram a fazer parte das equipes estatais de planificação da política educativa pública. Além disso, várias intervenções do governo federal no ensino fundamental e médio durante a década de noventa foram formuladas com a assessoria de professores e donos de escolas privadas paulistanas consideradas de alto nível. Tal foi o caso, por exemplo, da produção dos Parâmetros Curriculares Nacionais. 13 Para uma discussão mais precisa dessa questão ver Perosa e Almeida, 1998. 14 A imposição desses critérios expressa-se com maior força através das operações de avaliação que levam à reprovação dos alunos. A "descoberta" do peso da reprovação no processo de eliminação escolar da maioria dos alunos oriundos das camadas mais desfavorecidas veio oportunamente fundamentar essa hipótese (Ribeiro, 1991). 12

indicadores que são da cultura considerada legítima. Isso permitiria sair do impasse entre o reconhecimento da inadequação para o caso brasileiro dos indicadores usados por Bourdieu e a utilização vazia de sentido da expressão “capital cultural” sem significado empírico algum. Uma 'proxy' para a cultura legítima O programa analítico construído por Bourdieu para compreender as hierarquias em vigor no espaço social de uma sociedade e sua duração no tempo pede que o pesquisador invista em identificar, entre os sistemas simbólicos próprios a cada grupo, aquele que se encontra em posição dominante, descrevendo suas formas de classificação e nomeação do mundo, suas retóricas de apresentação e divulgação, seus sistemas de validação15. A ausência de estudos que contribuam para precisar o conteúdo dessa cultura dominante tem dado origem a um mal entendido que não é apenas brasileiro, como o demostram as dificuldades que sociólogos fora da França têm para repetir as análises de Bourdieu, os resultados das análises variando em função do que se toma como capital cultural. Compreender essa situação pode ser particularmente instrutivo. Lareau e Weininger (2003) mostram, por exemplo, como, nos estudos que tomam para análise os Estados Unidos e outros países europeus que não a França, a apropriação do conceito de capital cultural implicou sua

“conceituação em termos de atitudes e práticas estéticas

prestigiosas ou de classe alta e uma insistência de que fosse diferenciado dos efeitos da 'habilidade', tanto conceitualmente quanto em termos de causalidade” (op. cit.: 575). Em boa parte, isso ocorre porque, na tentativa de operacionalizar o conceito, os autores acabem utilizando os dados mais disponíveis para operacionalizar a idéia de capital cultural, renunciando a criar um conjunto de dados próprio, específico. Num primeiro conjunto de casos, o que está disponível é a escolarização dos pais e a análise limita-se, portanto, a Importa lembrar que Bourdieu pede também por um investimento na constituição de uma sociologia da cultura como uma ciência das relações entre as lutas pela manutenção e transformação do status quo no plano social e as lutas pela manutenção e transformação da produção cultural, no plano simbólico. 15

correlacionar escolarização dos pais (em geral do pai) com o desempenho escolar ou com alguma tomada de posição (escolhas matrimoniais, por exemplo), sem indagar precisamente de que maneira e por meio de que mediações esses elementos estão associados. Quando não se fixa na escolaridade do pai, o argumento geral baseia-se em informações obtidas por meio da manipulação de bases de dados que informam sobre graus de proximidade com formas e práticas culturais específicas, em geral proximidade com o que se convencionou chamar de alta cultura (geralmente tomada pelo lado das belas-artes). Nesse caso, os pesquisadores se utilizam de grandes bases já existentes, montadas com outras finalidades, mas que operam uma discussão sobre a estratificação das práticas culturais (DiMaggio, 1982; DiMaggio e Mohr, 1985 – as informações nesses dois casos são relativas aos interesses culturais dos estudantes). Nesses casos, essas medidas são realizadas embora os autores afirmem todo o tempo que a familiaridade com as formas mais prestigiosas de manifestação cultural e sua valorização pelo sistema de ensino são uma idiossincrasia francesa. A proximidade com a alta cultura não é objeto de uma investigação

substantiva sobre o lugar que ocupam na sociedade em

questão. É curioso notar que esse procedimento contrasta agudamente com aquele adotado por Bourdieu, que empreendia uma pesada pesquisa empírica para capturar justamente a maneira como práticas culturais precisas e a forma de relação estabelecida com tais práticas estavam associadas a grupos sociais definidos de forma bem definida16. Não é surpresa, portanto, que os primeiros resultados dessas apropriações do conceito de capital cultural não tenham confirmado pontos importantes das análises realizadas por Bourdieu para a França. Isso foi entendido como indício seja de uma certa imprecisão do modelo proposto por Bourdieu (que impediria a repetição das análises), seja da especificidade da sociedade francesa. Esses resultados só passaram a ser vistos como um possível efeito da maneira como os indicadores foram construídos a partir de meados da década de noventa.

16

Ver os resultados apresentados em Les héritiers (1964) e La distiction (1979).

Nessa época surgiram os primeiros questionamentos da leitura feita por esses autores, apontando para o caráter conjuntural do lugar central atribuído a determinadas formas de cultura na própria idéia bourdieusiana de cultura legítima. Torna-se mais claro que as práticas definidas como cultura legítima são assim classificadas como efeito de uma situação própria do estado de organização das relações sociais (ou, no vocabulário do autor, dos diferentes campos de atividade) na época em que a pesquisa foi realizada (Lareau e Weininger, 2003). Nessa lógica, é possível dizer que, para se fazer de forma apropriada a transposição da análise, seria necessário encontrar um meio de se captar o estado de organização específico de cada sociedade num momento dado para evitar cair na armadilha de tomar as atividades identificadas, naquela conjuntura específica francesa, como trazendo em si uma natureza superior ou mais capaz de produzir posicionamentos privilegiados no espaço social. Assim, se nos Estados Unidos e Europa parte da dificuldade de apropriação do conceito de capital cultural decorre do fato de que se fazia à época uma análise da estratificação das práticas culturais em moldes muito parecidos com a França, no Brasil nossas dificuldades derivam da ausência de estudos desse tipo. Os exames e o privilégio cultural no Brasil Além de mais estudos sobre as práticas culturais dos grupos dominantes, uma das possibilidades de encaminhar essa agenda de pesquisas é interrogar o sistema de ensino para precisar os elementos definidores da cultura que ele contribui para legitimar, à maneira do que fez Bourdieu em Les héritiers. Isso pode ser feito, por exemplo, por meio de estudos sobre os exames escolares, uma idéia particularmente produtiva quando aplicada ao estudo do vestibular brasileiro, um dos principais instrumentos de estruturação do sistema de ensino, em função, particularmente da sua importância nas estratégias reprodutivas dos grupos médios e das elites. A discussão do conteúdo do privilégio cultural por meio de uma sociologia do exame tal como procurei fazer em outros textos e que

atualizo rapidamente aqui utilizando os dados da Unicamp relativos ao vestibular 2006 permite reunir alguns elementos de resposta para a complicada questão de se identificar de forma substantiva o que está em jogo na associação entre escolarização do pai e da mãe e desempenho escolar. O estudo consistiu em identificar a hierarquia das disciplinas escolares e, mais precisamente, a hierarquia dos conteúdos cobertos pelo programa do vestibular e em examinar os elementos definidores da boa prova. Dada a posição privilegiada concedida às provas de redação dos dois vestibulares mais importantes do estado de São Paulo, indicada pela distribuição de pontos pelo conjunto das provas e pela sua classificação como “eliminatórias” (Comvest, 2006), o estudo focalizou os critérios de correção dessa prova tal como divulgado pela comissão encarregada (Comvest, 2006). Assim,

para

a

comissão

organizadora

dos

vestibulares

da

Unicamp, a avaliação da boa redação “ não leva em conta apenas o conhecimento da modalidade culta da língua” (Comvest, 2005: 05). Procurando

“selecionar

(...)

aquele

aluno

que,

mobilizando

sua

experiência de leitura e escrita, estabelece e reorganiza relações de sentido, interpreta dados e fatos e elabora hipóteses explicativas (...) sem desconsiderar a complexidade dos fatores envolvidos”, a universidade valoriza de forma bastante explícita questões de estilo que exprimem não apenas o domínio do padrão culto da língua brasileira, mas também uma forma

de

se

relacionar

com

ela

marcada

pela

naturalidade

e

familiaridade17. Registra-se, assim, entre os comentários dos corretores sobre a redação esperada, a importância dada à “relação de autoria do candidato com seu projeto de texto, valorizando-se sua experiência prévia de vida, leitura e reflexão” (Comvest, 2006: 06, grifos meus)18, evitandose “reduzir a produção da redação ao preenchimento de expectativas já pressupostas” (id.: p. 07). Espera-se, assim, dos candidatos uma Repete-se aqui, de maneira bastante clara, os resultados encontrados por Bourdieu na sua pesquisa sobre os valores do sistema de ensino francês (Bourdieu, 1992). 18 Cabe notar aqui as implicações do uso do termo “projeto” para se referir à atividade de escrita, sublinhando-se particularmente a sua vinculação a uma postura de “autor”. 17

“elaboração pessoal, reconhecendo e movimentando-se em um panorama de questões complexas” (id.: p. 07, grifo meu). A análise dos comentários a quatro redações efetivamente produzidas durante o exame permite identificar a maneira como essas categorias são objetivamente manipuladas na avaliação concreta dos textos

produzidos

pelos

candidatos.

Duas

dessas

redações

foram

consideradas “acima da média” (id.: 08-10). Aponta-se, com relação à primeira, apreciativamente, a maturidade da argumentação e o fato de que “o texto tem um projeto muito bem elaborado em que há domínio da autoria” (p. 10, grifos meus). Com relação à segunda, ressalta-se que o texto “apresenta um domínio do padrão normativo da escrita e um conjunto lexical amplo e desenvolto” (p. 10, grifo meu). Comenta-se, de forma positiva, que “a redação propõe uma referência de leitura interessante”

(id.: 12, grifo meu) a obra literária que, por sinal, não

estava incluída na “lista” de livros cuja leitura prévia é exigida19. Ressaltase, ainda, a sutileza do autor no aproveitamento do tema (id.: p. 11). Os comentários às redações consideradas “abaixo da média” são também instrutivos. Critica-se nestas a não construção de argumentos próprios (id., p. 12), a precariedade da organização do texto, dando-se como exemplo, “a falta de hierarquização” e a priorização de “marcações temporais” (id., p. 12) e, por fim, um “conjunto lexical restrito”, embora “correto” (id. p. 12). Critica-se o aproveitamento instrumental do tema (id.: 12) e a falha em conseguir “desenvolver seus comentários de modo a construir seus próprios argumentos” (id.:12). Demonstra-se, assim,

que entre as principais competências

buscadas nos estudantes está a capacidade de manipular a língua materna de forma reflexiva e inventiva. Isso está, claro, associado a uma capacidade de reflexão sobre o mundo e sobre si mesmo. Mais concretamente, esses critérios de correção revelam uma estruturação da correção em torno de formas particulares de se apropriar do estoque cultural comum e que se explicita na oposição criar x executar. Em termos escolares isso deve se traduzir na valorização de manifestações de criatividade por parte dos alunos o que muitas vezes é percebido como 19

Trata-se do livro A hora da estrela de Clarice Lispector.

uma capacidade de lidar com conteúdos não banalizados pela rotina pedagógica. Considerações finais Como se vê, não precisamos recorrer às práticas culturais eruditas para verificar a operacionalidade do conceito de capital cultural no sistema de ensino. A despeito da importância da segregação de base econômica, que reserva espaços escolares muito desestruturados para as crianças e jovens dos grupos populares, o sistema de ensino brasileiro continua operando uma classificação dos estudantes em função de sua proximidade e distância com relação a um estoque cultural específico transformado em conteúdo escolar. O

estudo

das

características

valorizadas

nas

redações

do

vestibular de uma universidade pública que ocupa o polo dominante do espaço da educação superior mostra, em primeiro lugar, a inequívoca valorização de uma das formas da língua (o padrão culto) como língua legítima20. Em segundo lugar, explicita que a competência no manejo da língua culta é avaliada de forma muito particular no sistema de avaliação em vigor. A utilização dos adjetivos listados acima como marcadores de competência revela com clareza que o uso legítimo da língua, definido pela familiaridade e pela naturalidade, está associado a “um modo particular de aquisição” que exige familiarização no longo prazo (Bourdieu, 1992). Não se poderia visualizar com maior clareza a produtividade, na sociedade brasileira, de se estar imerso, desde a mais tenra idade, na cultura valorizada pela escola.

Referências Almeida, Ana Maria F. (2000), “Ultrapassando o pai: herança cultural restrita e competência escolar”, in Nogueira, Maria Alice et al. (2000). Outros estudos deste tipo poderiam mostrar as formas de valorização de conhecimentos e práticas culturais alheias ao universo da escola, como indica, neste caso, a produtividade da menção a uma autora cult como Clarice Lispector. 20

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