A PERSPECTIVA OMNILÉTICA: REFLEXÕES SOBRE INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO

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A PERSPECTIVA OMNILÉTICA: REFLEXÕES SOBRE INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO

Mônica Pereira dos Santos Lillian Auguste Bruns Carneiro Alline do Nascimento dos Santos Simone Henriques Gonçalves Eixo Temático: 4. Formação de Professores e processos de inclusão/exclusão em educação Categoria: Comunicação Oral

I- INTRODUÇÃO Este artigo tem como objetivo apresentar uma visão geral de uma pesquisa-ação realizada em uma escola pública do município do Rio de Janeiro sobre o desenvolvimento de culturas, políticas e práticas de inclusão. Tal pesquisa foi solicitada pela própria instituição, que demonstrou interesse no combate às exclusões, entendendo que as mesmas podem ocorrer mesmo quando não intencionais.

Entendemos inclusão em uma perspectiva denominamos omnilética: um movimento dialético (Prado Jr., 2001), complexo (Morin 2011) e contínuo de luta contra exclusões a partir do entrelace de três dimensões da vida: culturas, políticas e práticas (Booth & Ainscow, 2000, 2001; 2011). Segundo Santos (2003), inclusão é um processo que reitera princípios democráticos de participação social plena, dizendo respeito a todo e qualquer sujeito.

O artigo apresenta, uma análise omnilética dos primeiros passos da pesquisa realizada junto à comunidade escolar usando como estratégia para apoiar o desenvolvimento inclusivo na escola o material Index para inclusão de Booth e Ainscow (2011).

II- Compreendendo a Omnilética

Esta palavra foi formada por uma das autoras (SANTOS, 2012) a partir de um prefixo latino (omni), e de um radical (lektos) e sufixo (ikos) gregos. De forma resumida,

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omnilética significa uma visão totalizante de uma multiplicidade de leituras e variações de vida, atos, concepções e intenções que ocorrem no que consideramos as três principais dimensões em que a vida humana e social se manifesta: culturais, políticas e práticas.

Esta construção epistemológica se faz a partir de nossas leituras de três autores: Marx, Morin e Booth. Partimos do princípio de que a humanidade existe cultural, política e praticamente (dimensões propostas por Booth e Ainscow no Index para a Inclusão, do qual falaremos mais tarde), em relação dialética (Marx) e complexa (Morin).

A dimensão culturas está voltada para a: (...) criação de comunidades seguras, acolhedoras, colaborativas, estimulantes, em que todos são valorizados.(...) Os valores inclusivos de cultura orientam decisões sobre políticas e a prática a cada momento, de modo que o desenvolvimento é coerente e contínuo. A incorporação de mudança dentro das culturas da escola assegura que ela esteja integrada nas identidades de adultos e crianças e seja transmitida aos que estão chegando à escola. (Index para a Inclusão, 2012, p.46)

Quanto à dimensão das políticas, elas: (...) encorajam a participação das crianças e professores desde quando estes chegam à escola. Elas encorajam a escola a atingir todas as crianças na localidade e minimiza as pressões exclusionárias. As políticas de suporte envolvem todas as atividades que aumentam a capacidade da ambientação de responder à diversidade dos envolvidos nela, de forma a valorizar a todos igualmente. Todas as formas de suporte estão ligadas numa única estrutura que pretende garantir a participação de todos e o desenvolvimento da escola como um todo. (idem, p.46)

E quanto à dimensão das práticas ela se refere a: (...) desenvolver o que se ensina e aprende, e como se ensina e aprende, de forma a refletir valores e políticas inclusivos.(...). A aprendizagem é orquestrada de modo que o ensino e as atividades de aprendizagem se tornam responsivos à diversidade de jovens na escola. As crianças são encorajadas a ser ativas, reflexivas, aprendizes críticas e são vistas como um recurso para a aprendizagem umas das outras. Os adultos trabalham juntos de modo que todos assumem responsabilidade pela aprendizagem de todas as crianças. (ibidem, p. 46)

Entretanto, estas três dimensões, por si só, não bastam para compreendermos o mundo em toda sua amplitude. Em nossa visão, existimos nestas dimensões, que estão, por sua vez, em contínua relação e movimento, originando acordos e tensões que nem sempre são

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imediatamente perceptíveis, e que também estão ali como possibilidade. Os acordos e tensões, em e entre cada dimensão, correspondem ao aspecto dialético da vida humana/social, como propõe o materialismo histórico, e suas facetas de possibilidade, devir e vir-a-ser, correspondem ao aspecto da complexidade, proposta por Morin (2011).

Assim é que, na perspectiva omnilética, buscamos incorporar uma análise e proposições tanto dialéticas quanto complexas das três dimensões para compreendermos e atuarmos na vida humana/social. Dialética porque a mesma: (...) é, de um lado, a perspectiva da Unidade universal tanto no espaço (o que significa interligação, o relacionamento e integração em conjunto, da totalidade das feições e situações da Realidade), como no tempo, isto é, a incessante transformação desse conjunto que é antes processo em constante devir. De outro lado e correspondendo a essa maneira de enxergar a Realidade, o "conhecer" dela consiste em progressivamente apreender e descrever aquela unidade universal, o que nos é dado (isto é, é dado ao indivíduo pensante e elaborador do Conhecimento, que é o Homem) nas relações que compõem e em que se estrutura a unidade universal; e em que se dispõe espacial e temporalmente, isto é, sincrônica e diacronicamente. (PRADO JR, 2001, p. 36)

Deste modo, olhamos para as três dimensões em que a vida humana/social se manifesta em íntima relação umas com as outras, relação esta que, mutante que é, precisa ser desvelada para além de suas aparências.

Quanto à complexidade, segundo Morin (2011), trata-se de desenvolver um pensamento que trata com a incerteza e consegue, apesar de e por isso mesmo, conceber a organização. Isto implica repensar a educação a partir de uma visão totalizadora, compreendendo a vida em todas as suas possibilidades e limitações por meio da compreensão de movimentos e intenções contraditórios e entretecidos, de modo dialético e dialógico.

III - Apresentando o Index para a Inclusão

O Index para Inclusão é um material usado como recurso para apoiar o desenvolvimento inclusivo de escolas, orientando qualquer um a encontrar seus próprios próximos passos no desenvolvimento de ambientes mais inclusivos. Ele vem sendo usado, testado e validado internacionalmente em diversas instituições. Os conceitos-chave do Index são ‘inclusão', ‘barreiras à aprendizagem e à participação', ‘recursos para apoiar a aprendizagem e a

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participação' e ‘apoio à diversidade'. Ele propõe discutir um desenvolvimento educacional inclusivo.

Longe de ser um instrumento que deve ser seguido linearmente, o Index é uma construção coletiva e em constante transformação de forma a evidenciar omnileticamente os movimentos

nos

quais

vão

sendo

construídos

indicadores

que

objetivam

o

desenvolvimento de reflexões-ações na busca de culturas, políticas e práticas de inclusão na escola.

Ressignificar suas experiências, refletir suas práticas, reafirmar e atualizar valores, demonstrar seus saberes, suas visões de mundo, de educação e conhecimento, dando sentido aos seus projetos individuais e coletivos, estabelecendo novas relações de convivência e poder e indicando um horizonte de novos caminhos, são algumas das propostas do Index.

Desta forma, nossa proposta é olhar a totalidade do processo reflexivo das partes para então conhecermos um todo, uma realidade, e então instigar seu movimento transformativo, se assim desejado e decidido, tendo em vista o retorno à totalidade, que desta vez será outra, ainda que muito de suas partes (e mesmo o próprio todo) sejam, aparentemente, as mesmas. Sendo assim, ao refletirmos e discutirmos sobre as culturas, políticas e práticas na e da escola, constatamos que entre as dimensões existe um movimento contínuo, infindável e exponencialmente crescente, que marca seu caráter de complexidade, em que o todo altera-se com as partes ao mesmo tempo em que as altera e é alterado por elas. (SANTOS, 2013).

O processo de orquestração de culturas, políticas e práticas de inclusão abrange um movimento por meio de uma série reflexões-ações e reelaboração de conhecimentos próprios da escola. Metodologicamente, o trabalho com o Index na perspectiva omnilética, inclui a organização de grupos que estabelecerão as suas prioridades para o desenvolvimento de planos de ação de inclusão, que permearão as reflexões-ações naquele espaço educativo. Deste modo, trabalhamos com o grupo de modo a auxiliá-lo a unir, contratualizar, globalizar, mas ao mesmo tempo a reconhecer o singular, o individual e o

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concreto, todos em íntima relação. Ao nos debruçarmos, em um movimento coletivo, sobre a questão de como desenvolver reflexões-ações de inclusão, estamos compreendendo que os fenômenos humanos/sociais têm seus prolongamentos existenciais e coletivos que encontram aportes na reflexão omnilética do que o grupo de trabalho entende sobre culturas, políticas e práticas inclusivas.

Com base nesse entendimento, o trabalho com o Index na perspectiva omnilética tende a provocar uma quantidade de questões que surgirão conforme a exploração da realidade da escola, que vai se desenvolvendo e aprofundando. Este processo de reflexão-ação e avaliação contínua permite desenvolver a disposição coletiva para discutir quais culturas enraizadas contribuem para a adoção de políticas (i)mutáveis que desembocam em práticas (in)flexíveis e, ao se revisitar e compreender sua totalidade dialética e complexa, organizar-se subjetiva, objetiva e coletivamente para a proposição, construção e colocação em prática de novas culturas, políticas e práticas. Esta ação acontece apenas com o diálogo, pois exige uma exploração mútua da opinião de cada um dos participantes que, para acontecer precisa levar em conta a igualdade, honestidade, confiança, e um amplo espírito de participação, que devem ser construídos pelo grupo que se dispõe a repensar a escola sob uma perspectiva omnilética de inclusão.

O desenvolvimento deste material em uma perspectiva omnilética surte, portanto, dentre outros resultados, a construção de uma cultura de autorrevisão ajudando toda a comunidade escolar a encontrar os seus próprios passos em direção à construção de culturas, orquestração de práticas e desenvolvimento de políticas mais inclusivas.

IV- Como desenvolvemos o projeto na perspectiva omnilética?

Entendendo o importante papel que a universidade tem na sociedade, ainda mais quando lhe é solicitado participar na solução de problemas referentes à minimização de barreiras à aprendizagem e à participação, o grupo de pesquisa atendeu prontamente à solicitação feita pela escola.

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A proposta feita à equipe gestora sugeria encontros com o propósito de ajudar a enfrentar os desafios do seu cotidiano em relação aos processos de inclusão/exclusão, de uma forma mais refletida, consciente, sistematizada, científica, omnilética.

O convite à participação dos encontros com os pesquisadores deveria chegar a todos aqueles envolvidos direta ou indiretamente com a escola para que a prática se tornasse verdadeiramente participativa.

No entanto, tendo em vista as dificuldades de grande adesão em projetos deste tipo, especialmente antes que alguns efeitos fossem demonstrados no dia-a-dia da escola, optamos por começar apenas com os professores que se sentissem atraídos pela proposta. Assim, após uma reunião de Centro de Estudos com toda a escola, gestores e professores que se voluntariaram a participar deram início aos encontros. Este grupo inicial, chamado de Grupo Coordenador da Pesquisa, era formado por nossa equipe, uma gestora e quatro professoras e iniciou-se em setembro de 2011 com encontros quinzenais de cerca de duas horas, em que discutíamos o Index e o relacionávamos aos eventos cotidianos da escola e aos dados que iam sendo coletados ao longo da pesquisa, como veremos mais adiante.

O método de investigação adotado foi a pesquisa-ação, que é um tipo de pesquisa social com base empírica realizada em associação com uma ação ou resolução de um problema coletivo no qual os pesquisadores e participantes representativos da situação estão envolvidos de modo cooperativo e participativo (THIOLLENT, 1996). Os instrumentos de coleta que vêm sendo utilizados (em comum acordo, ora proposto pelas pesquisadoras, ora pelas professoras, ora pelas gestão) têm sido: filmagem e fotografia das atividades realizadas na sala de aula e em outros espaços onde ocorre a interação aluno-professor e aluno-aluno; diários de campo; relatórios; documentos e registros feitos junto aos professores; questionários e entrevistas.

A chegada dos pesquisadores à escola foi tranquila. As professoras e alunos mostraram-se receptivos e as filmagens das atividades didáticas ocorreram sem maiores problemas.

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A rotina da pesquisa consistia na filmagem das atividades de sala de aula seguida de uma entrevista onde a professora deveria comentar quais foram os pontos positivos e os desafios vividos durante a aula. Posteriormente, dava-se início ao tratamento da filmagem com a minutagem da aula, transcrição da entrevista e a edição do vídeo em que apontávamos as cenas destacadas pelas professoras como sendo positiva ou desafiadora. Com isso, o grupo - pesquisadores e professores- discutia, à luz da perspectiva omnilética de inclusão, as ações onde percebiam-se quais foram as culturas, políticas e práticas que permearam cada observação e quais os indicadores do Index que faziam relação com cada situação. A partir daí, as prioridades iam sendo definidas, sempre coletivamente e de comum acordo.

Esse processo de análise e reflexão, também foi registrado por meio de cadernos de campo, perpassou o final do ano de 2011, 2012 e continua em 2013. Como nosso propósito aqui é o de narrar a pesquisa em linhas gerais, descreveremos a seguir os principais movimentos de transformação e autorrevisão que identificamos ao longo deste tempo.

Uma das primeiras demandas surgidas foi a de discutir as relações interpessoais no mundo do trabalho. Esta demanda se consolidou em uma reunião de Centro de Estudos, em que participaram professores, gestores e corpo técnico, e na qual se fez necessária uma dinâmica sobre o assunto, tendo em vista uma série de insatisfações ligadas à relação entre a gestão e os professores, e vice-versa. Este encontro foi significativo em termos omniléticos, pois refletiu-se como parte no todo das reuniões do grupo coordenador, gerando tensionamentos dialéticos e novas necessidades de coletas de dados e devoluções (reflexão-ação) dos mesmos, o que, por sua vez, ia se refletindo como parte dos todos Centro de Estudos e dia-a-dia da escola, tendo em vista uma das tarefas centrais deste grupo coordenador, que é a de disseminar nossas discussões no cotidiano escolar. Ao longo da pesquisa, fomos percebendo o quanto este processo de disseminação foi atraindo a curiosidade de novos participantes de forma que, em 2012, tivemos a entrada voluntária de mais duas professoras neste grupo coordenador.

Outra demanda surgida em meados de 2012 foi a de atualização do projeto político pedagógico, datado de 2010. Esta demanda mostrou-se um desdobramento importante para

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que o repensar das culturas, políticas e práticas, até aquele momento vividas e discutidas, pudesse concretizar-se, assumindo o seu lugar de preceito norteador para o trabalho da escola. Sentíamos que, pela primeira vez, a escola assumia sua parte de autoria no todo do projeto e compreendia que inclusão é processo muito mais amplo do que simploriamente alterar práticas/técnicas pontuais de como lidar com certos alunos. Omnileticamente, este momento introduziu, no projeto, novas tensões: ao repensarmos a parte projeto político pedagógico (PPP) em relação aos todos pesquisa e cotidiano da escola, novas contradições eram percebidas (culturas), que requeriam novos diálogos (culturas e práticas), novos levantamentos de dados (políticas e práticas) e novas ações de formação (práticas).

Ainda outra demanda foi a da discussão de temas como disciplina e indisciplina. A partir de um vídeo apresentado e da "queixa" sobre a indisciplina de um grupo de alunos, discutiu-se os conceitos de disciplina e indisciplina referentes às culturas, políticas e práticas, dialética e complexamente imbricadas, e o quanto estas realmente e potencialmente, caminhavam na tanto na direção de processos de inclusão quanto de exclusão – caso nos descuidássemos do olhar omnilético daqueles processos (ou totalidades). Esta discussão também foi levada ao coletivo da escola em um curso de abertura do ano letivo de 2013, com 16 horas. Entre outros impactos, este curso trouxe a vinda voluntária de mais alguns professores para o grupo coordenador, de modo que hoje (abril de 2013) ele está composto por 12 pessoas, o que nos fez ampliar nossa equipe e dividir os encontros quinzenais em períodos da manhã e tarde.

A cada alteração destas, novas demandas se fazem, num processo tipicamente omnilético, ou seja: contínuo, dialético, complexo, cultural, político e prático. Temos inserido cada uma destas demandas como parte do projeto, tendo em vista surtir reflexões-ações que partam dos interesses do próprio grupo escolar. Esta é, aliás, uma das riquezas do trabalho omnilético com o Index, que serve como um inspirador de reflexões e ações, podendo, omnileticamente falando, tanto incorporar novas demandas como ser incorporados nelas.

Pelo exposto, temos observado que a perspectiva omnilética, e nela o trabalho com as dimensões do Index, tem auxiliado a escola a definir, coletivamente, suas prioridades

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estratégicas, além de converter as discussões sobre os desafios enfrentados em culturas, políticas e práticas de combate às exclusões presentes no universo escolar.

V- Finalizando (provisoriamente).

O objetivo deste artigo foi apresentar uma perspectiva analítica que é parte de uma pesquisa realizada em uma instituição escolar que busca o desenvolvimento de um aprendizado a caminho da inclusão.

Tentamos trazer para este texto uma diferente forma de entender o conceito de inclusão e de refletir sobre as barreiras à aprendizagem e à participação encontradas na escola, impedindo o desenvolvimento de um trabalho que se quer diferente. Desta forma, entendemos que não podemos perder a visão omnilética (processual e interminável; dialética e complexa; cultural, política e prática) da inclusão. A pesquisa pretende continuar neste caminho investigativo.

Em uma última palavra, este tipo de pesquisa, aos olhos da “ciência tradicional” (de paradigma cartesiano, por assim dizer), pode parecer improdutiva, porque sua sistematização estrita (pragmática) é, praticamente, impossível, tendo em vista sua própria metodologia (pesquisa-ação) e referencial analítico (a omnilética). Defendemos, no entanto, ser justamente esta a nossa proposta, afinal, o trato com questões humanas/sociais vai, sempre, muito além de análises pontuais e “separatistas” que possamos fazer das coisas, dos fatos, dos eventos, dos atores. Ele requer, especialmente nos dias de hoje, um olhar crítico, aberto, ajustável, tendo em vista que, omnileticamente, existem situações dialéticas e complexas nos campos das culturas, políticas e práticas humanas/sociais. E repetimos: situações; nunca verdades ou dogmas.

Referências:

BOOTH, Tony. AINSCOW, Mel. Index para a inclusão: desenvolvendo a aprendizagem e a participação na escola. Traduzido por: Mônica Pereira dos Santos e João Btista Esteves. Londres: CSIE, 2002, 2006, 2011.

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MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 4 edição - Porto Alegre: Sulina, 2011. PRADO JR., Caio. Teoria marxista do conhecimento e método dialético materialista. São Paulo: Ridendo Castigat Mores, 2001. SANTOS, Mônica Pereira dos. “Formação de professores no contexto da inclusão”. Paradoxa - Projetivas múltiplas em Educação – Ano IX – n. 15/16 – jan/dez 2003. _____. Dialogando sobre inclusão em educação: contando casos (e descasos). Curitiba: CRV, 2013. THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. São Paulo: Cortez, 1996.