A pertinência do ensino de filosofia por meio de projetos e pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE FILOSOFIA LATO

SENSU

JADER TADEU FANTIN

A PERTINÊNCIA DO ENSINO DE FILOSOFIA POR MEIO DE PROJETOS E PESQUISA

SÃO CARLOS-SP 2015

JADER TADEU FANTIN

A PERTINÊNCIA DO ENSINO DE FILOSOFIA POR MEIO DE PROJETOS E PESQUISA

Monografia submetida a apreciação da banca examinadora na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), para cumprimento dos prérequisitos necessários para a obtenção do título de Especialista em Ensino de Filosofia no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Ensino de Filosofia.

Área de concentração: Filosofia Subárea: Ensino de Filosofia Professor orientador: Profª. Gisele Gomedi

SÃO CARLOS 2015

Fantin, Jader Tadeu. A pertinência do ensino de Filosofia por meio de projetos e pesquisa./Jader Tadeu Fantin – São Carlos: UFSCar, 2015. 51f.: il. Orientador: Gisele Gomedi Monografia (Especialização em Ensino de Filosofia) Universidade Federal de São Carlos, Centro de Educação e Ciências Humanas. 1. Ensino de Filosofia 2. Projeto 3. Pesquisa

JADER TADEU FANTIN

A PERTINÊNCIA DO ENSINO DE FILOSOFIA POR MEIO DE PROJETOS E PESQUISA

Monografia julgada e aprovada em 03 de julho de 2015 para fins de obtenção do certificado de especialização e cumprimento dos pré-requisitos necessários para a obtenção do título de Especialista em Ensino de Filosofia no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Ensino de Filosofia Lato da Universidade Federal de São Carlos. Área de concentração: Filosofia Subárea: Ensino de Filosofia

BANCA EXAMINADORA:

Profa. Esp. Gisele Gomedi Universidade Federal de São Carlos Professor(a) Orientador(a) Profa. Msc. Claudia Simone Galassi Universidade Federal de São Carlos 1º Membro da banca examinadora Profa. Msc. Edsel Pamplona Diebe Universidade Federal de São Carlos 2º Membro da banca examinadora

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo apresentar e discutir uma proposta de situação de ensinoaprendizagem para a disciplina de Filosofia no ensino médio, que envolve o trabalho com um tema de interesse filosófico - a saber, o da diversidade sexual e de gênero - e a motivação dos alunos por meio da pesquisa. Acreditamos que esse método de ensino pode proporcionar o trabalho articulado entre os alunos, professores de Filosofia e de outras disciplinas e até mesmo outros profissionais que integram a equipe escolar e, dessa forma, desenvolver nos alunos habilidades e competências por meio da disciplina de Filosofia como: a leitura, a leitura crítica e filosófica, a pesquisa e o levantamento de dados, a (re)formulação de conceitos, a interpretação, a análise e a argumentação. Por fim, busca-se mostrar e justificar a situação de ensino-aprendizagem proposta, muito pertinente se observadas as mudanças no ensino com a introdução de meios que facilitam o acesso às informações e a realização de pesquisas pelos estudantes, situação em que o protagonista desse processo passa a ser o aluno, e o professor atua como mediador. Palavras-chave: Filosofia. Ensino. Aprendizagem. Projeto. Pesquisa.

ABSTRACT This study aims to present and discuss a proposal for a teaching-learning situation for the discipline of Philosophy in high school, which involves working with a theme of philosophical interest - namely the sexual and gender diversity - and the student motivation through research. We believe that this teaching method can provide work articulated between students, teachers of philosophy and other disciplines and even other professionals who are part of the school team and thus develop students' skills and competencies through the philosophy of discipline as: reading, critical and philosophical reading, research and data collection, the (re) formulation of concepts, interpretation, analysis and argumentation. Finally, we seek to show and justify the teaching-learning proposal situation, very relevant if observed changes in education with the introduction of means to facilitate access to information and conducting research by students, in which the protagonist of this process becomes the student and the teacher acts as mediator. Keywords: Philosophy. Education. Learning. Project. Research.

SUMÁRIO

RESUMO ................................................................................................................................... 5 ABSTRACT ................................................................................................................................. 6 INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 8 1 A INSTABILIDADE DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA NO CURRÍCULO .................... 10 2 O PROFESSOR DE FILOSOFIA, O FILÓSOFO-PROFESSOR E A PERTINÊNCIA DO ENSINO DA FILOSOFIA ....................................................................................................... 15 3 MUDANÇAS NOS PAPÉIS DE PROFESSOR E ALUNO: O ENSINO POR MEIO DA PESQUISA E DAS NOVAS TECNOLOGIAS ....................................................................... 19 4 O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E A DISCIPLINA DE FILOSOFIA ... 22 5 A FILOSOFIA INSTITUCIONALIZADA NOS DOCUMENTOS OFICIAIS ................... 26 6 O ENSINO POR MEIO DE PROJETO E PESQUISA......................................................... 31 7 PROJETO ESCOLAR: RECONHECENDO DIVERSIDADES .......................................... 37 7.1 Justificativa ..................................................................................................................... 39 7.2 Objetivos......................................................................................................................... 40 7.3 Público alvo .................................................................................................................... 41 7.4 Duração estimada ........................................................................................................... 41 7.5 Espaço físico a ser utilizado ........................................................................................... 41 7.6 Descrição e instrução das atividades .............................................................................. 41 CONCLUSÃO .......................................................................................................................... 47 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 49

8 INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem por objetivo apresentar e discutir uma proposta de situação de ensino-aprendizagem para a disciplina de Filosofia no ensino médio. A proposta envolve uma escolha didática com o estudo de um tema de interesse filosófico - a saber o da “diversidade sexual e de gênero” - e a centralização nos alunos por meio da pesquisa, facilitada com o uso de novas tecnologias. Acredita-se que esse método de ensino pode proporcionar o trabalho articulado entre os alunos, professores de Filosofia e de outras disciplinas, e até mesmo outros profissionais que integram a equipe escolar e, dessa forma, desenvolver nos discentes habilidades e competências por meio da disciplina de Filosofia como: a leitura, a leitura crítica e filosófica, a pesquisa e o levantamento de dados, a (re)formulação de conceitos, a interpretação, a análise e a argumentação. Buscar-se-á mostrar e justificar a situação de ensino-aprendizagem proposta, muito pertinente se observadas as mudanças na sociedade e na educação com a introdução de meios tecnológicos que facilitam o acesso às informações, a realização de pesquisas e o conhecimento de temas e conteúdos diversificados pelos alunos, o que constrói uma situação em que o protagonista do processo de ensino e aprendizagem passa a ser o aluno, e o professor atua como mediador e orientador. O nosso trabalho se justifica sobretudo quando atentamos para o senso comum que envolve jovens e a sociedade em geral quando pensam a disciplina de Filosofia enquanto campo puramente teórico e sem aplicação prática, ou apenas como o estudo da formação e do desenvolvimento do pensamento racional, ou a classificação do(s) pensamento(s) em diferentes escolas filosóficas, ou ainda somente como o estudo de autores-filósofos, o que parece deixar o ensino de filosofia descontextualizado, estanque e sem conexões com a realidade imediata dos alunos. Como professor em diferentes níveis do ensino na educação básica e prévestibular, percebe-se que o interesse e a maturidade dos alunos aprendizes se modificam com o avanço da idade. Porém, os anos de experiência profissional também confirmam que independentemente das faixas etárias, os alunos tendem a se interessar cada vez menos por estudos que não demonstrem sentido e que não possuam revelações ligadas ao seu cotidiano. Somando-se a esse fato, é verdade que a negação da possibilidade do próprio aluno se movimentar, ou seja, agir na busca do conhecimento, é criar empecilhos para o

9 desenvolvimento de sua autonomia e atuar contrariamente ao cenário que se coloca, o de um mundo cheio de tecnologias e de informações que estão com o acesso facilitado. Assim, por meio da reflexão sobre a proposição de um projeto em sala de aula que envolve um tema filosófico diversificado - e o protagonismo do aluno na pesquisa, acreditamos que podemos tornar o ensino de Filosofia menos abstrato e conceitual, atentando para situações de aprendizagem que envolvam a pesquisa, a análise, a síntese, a discussão e a argumentação, habilidades que são cada vez mais requeridas dos jovens ao adentrarem no mundo do trabalho e enquanto cidadãos de uma sociedade que encontra-se com informações muitas vezes superficiais e improcedentes. Nesse sentido, acredita–se que orientar o aluno na seleção, leitura e análise de materiais que são facilmente encontrados é uma nova tarefa do professor. Por essas e outras causas demonstradas ao longo desse texto, este trabalho mostra que a sua relevância e pertinência são grandes, pois acompanha as mudanças pelas quais passou a sociedade em que o professor deixa de ser o agente que detém o saber e passa a atuar como orientador do processo de aprendizagem, assim como o aluno deixa de ser tratado como o simples depositório das ideias e informações passadas pelo professor e passa a ser encarado como sujeito atuante e protagonista do processo, aquele que busca a informação para poder trabalhar a partir dela. Além disso, ao desenvolver o ensino de Filosofia com projetos temáticos e pesquisa, é possível deixá-la mais operante e armar o aluno com as ferramentas específicas de que dispõe, como por exemplo, a leitura filosófica e o desenvolvimento da argumentação. Para que o trabalho fique com os objetivos mais claros e com maior densidade nas análises, a sua organização deu-se de modo a contemplar a (re)inserção da disciplina de Filosofia na grade curricular do ensino básico e o seu papel específico, algumas orientações contidas nos documentos oficiais como as Orientações Curriculares Nacionais (OCNs) para a disciplina, além da Proposta Curricular do Estado de São Paulo em que verificam-se as novas concepções na educação que brevemente falamos. A partir dessa leitura serão destacadas as mudanças nos papéis do professor e dos alunos nesse novo contexto, a importância e as possibilidades de se trabalhar com projetos e com a pesquisa junto aos alunos e, por fim, vai ser apresentada uma proposta de um projeto que envolve a discussão e a pesquisa de conceitos pelos alunos sobre o tema “diversidade sexual e de gênero”.

10

1 A INSTABILIDADE DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA NO CURRÍCULO

No contexto atual, sabe-se que a disciplina de Filosofia carrega ferramentas que permitem trabalhar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, assim como amplia o escopo de conceitos e vocabulário. Além disso, essa matéria escolar pode ser um importante instrumento singular para desenvolver um olhar crítico e participativo dos alunos e cidadãos, dando-lhes um referencial importante ao propor novas formas de analisar determinadas questões humanas e sociais. O uso da Filosofia pode ser enxergado como condição para que se formem indivíduos conscientes e atuantes que não tenham medo de questionar o „porquê‟, „como‟ e „para quê‟. Porém, a presença dessa disciplina na grade escolar do ensino básico sempre foi vista com olhos receosos, talvez por sua natureza questionadora e desafiadora do poder. Mesmo nos dias de hoje ainda há quem se coloque contra a obrigatoriedade da Filosofia na grade de ensino da rede básica da educação, o que de certa forma mantém um clima de instabilidade e insegurança, sobretudo aos profissionais envolvidos nessa rede (desde a formação de professores nas faculdades, a pesquisa didática, os autores de livros didáticos, os professores, os coordenadores etc). Quando foi inserida oficialmente no ensino brasileiro, no século XVII (1663), na primeira escola de ensino secundário criada pela companhia de Jesus, em Salvador - BA, essa disciplina buscava servir aos ideais da igreja, que possuía objetivos catequizadores. Nesse período, portanto, a Filosofia esteve atrelada aos interesses da igreja católica. Natural, portanto, que seu objetivo fosse delimitador, de seguimento da doutrina católica. Segundo Ana Maria Melo Negrão (2000) - na resenha da obra de Leonel Franca, “O método pedagógico dos jesuítas: o „Ratio Studiorum’” - nesse contexto a filosofia tomista e aristotélica é que estava presente nos colégios dirigidos pela Companhia de Jesus. Deve-se compreender essa educação, a despeito dos ideais jesuíticos, com um cunho rigoroso de formação clássica e erudita, como pode ser observado na passagem a seguir:

Exigia-se a elaboração de composições escritas com aprimorado rigor; liam-se autores greco-romanos, em especial Aristóteles, Cícero, e a retórica propunha formar o perfeito orador. Percebe-se que o sistema de ensino deveria eleger autores e pensadores vinculados ao pensamento oficial da Igreja, razão pela qual emerge vigorosamente a figura de Tomás de Aquino (NEGRÃO, 2000, p. 154-157).

Já no Brasil republicano, priorizou-se uma formação científica e positiva, em detrimento da formação filosófica, o que provocou a retirada da disciplina do currículo

11 escolar. Na primeira metade do século XX, a Filosofia enquanto disciplina viveu uma instabilidade e por diversas vezes foi inserida e, depois, retirada. A partir de 1925, tornou-se obrigatória, porém, no governo de Getúlio Vargas, entre 1932 e 1942, seu conteúdo priorizou a lógica e a história da Filosofia. É preciso entender o contexto centralizador do período do Estado Novo, o que deixa mais claro esses movimentos de restrição do caráter libertador e crítico que a Filosofia possui. Mais tarde, no contexto dos anos 1960, o país viveu uma instabilidade política que repercutiu em sua organização curricular. Um conteúdo reflexivo e questionador na grade escolar em pleno contexto da Guerra Fria não era bem visto por uma parcela da sociedade brasileira. Era preciso que os cidadãos aprendessem a obedecer às regras do Estado e afastar o perigo vermelho. O conhecimento das questões nacionais, impulsionado pelos governos de Getúlio e Juscelino, foi acompanhado pelo campo cultural – por meio do cinema, por exemplo. Com isso, questões que até então não eram percebidas pela população passam a sofrer questionamentos e a estarem na pauta da sociedade. Essa agitação no campo cultural atingiu também a educação. No contexto dos anos 60, ficou conhecido o método de Paulo Freire, que consistia em educar a partir do conhecimento do próprio estudante (PALMA FILHO, 2005, p. 78-80). Por certo, esse método refletiu mudanças profundas no campo educacional, e, em consequência, causou mudanças na composição curricular das grades curriculares. Pelo menos no Brasil, podemos apontar as discussões trazidas por Paulo Freire como inovadoras e que vislumbram um novo papel, ou modificações nos pesos desempenhados por professores e alunos. No período posterior, durante a ditadura militar, é sabido que houve grande repressão por parte do aparato estatal. Em todas as esferas, aquilo que foi identificado como ameaçador ao regime e a soberania nacional sofreu intimidação. Não foi diferente com as disciplinas de Filosofia, Sociologia, História e Geografia, substituída pelas disciplinas: „Estudos Sociais‟, „Educação Moral e Cívica‟ e „Organização Social e Política do Brasil‟, no ensino básico, e pela disciplina „Estudo dos Problemas Brasileiros‟ no ensino superior. Essa substituição se deu em razão do caráter crítico da Filosofia e do temor à contestação do regime vigente estabelecido. Os ditadores estavam preocupados em formar para o mercado de trabalho e em desenvolver um espírito nacionalista e acrítico (ou que comprasse a ideia da ideologia nacionalista, sem questionamentos), que entendemos como uma obediência ao regime instituído.

12 O que se assistiu no contexto da Ditadura Militar, de 1964-1985, foi a priorização do ensino profissionalizante e técnico, em detrimento de cursos mais completos como os superiores. O que trouxe a possibilidade de disciplinas como a Filosofia e a Sociologia a voltarem a integrar o currículo oficial foram as lutas pela redemocratização do país. No final do regime fechado, diversos movimentos sociais se articularam, assim como grande parte da sociedade, o que abriu espaço para repensar a importância desses conteúdos na grade e que culminou, anos mais tarde, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, de 1996. A luta para manter a disciplina de Filosofia na grade curricular é feita quase sempre pelos profissionais da área. O último episódio foi protagonizado pelo sociólogo Cesar Calegari, que reinterpretou a LDB e sugeriu a obrigatoriedade da Sociologia e da Filosofia no Ensino Médio. É de conhecimento público que novamente há projetos que visam retirar essas disciplinas para priorizar uma formação focada apenas para o mercado de trabalho, de cunho tecnicista e prático. Essa é uma grande luta política que precisa ser travada, dentro ou fora da sala de aula. Nas escolas, o trabalho deve ficar por conta dos profissionais dessas áreas que podem desenvolver situações de aprendizagem que insiram os alunos nos processos decisórios da sociedade, retirando o preconceito de disciplinas teóricas e sem importância. Fora da comunidade escolar, é preciso esclarecer a importância das ferramentas proporcionadas por essas disciplinas e realizar um grande debate que não se reduza a lógica da formação técnica e da redução de custos. Como vimos, o movimento de afirmação da disciplina de Filosofia na grade oficial do ensino básico brasileiro não se dá de forma uniforme e espontânea. Pelo contrário, envolve debates e a articulação de entidades relacionadas à educação, aos cursos superiores de Filosofia, aos membros do governo e a sociedade civil. A discussão da reinserção da disciplina de Filosofia (e Sociologia) nos currículos da educação básica brasileira só foi possível com o final do regime ditatorial com as agitações pela redemocratização. Tomazetti (2012, p. 85-86) mostra que já no ano de 1983 haviam alguns movimentos dentro de importantes universidades brasileiras, como a PUCCAMP e a USP, de discussão da Filosofia e Sociologia no ensino básico. É compreensível que a volta da discussão do retorno dessas disciplinas ocorra em um contexto de reabertura política, visto que são de cunho questionador, crítico e que ajudam na construção de sujeitos ativos dentro da sociedade.

13 Essa discussão arrastou-se até a próxima década e culminou na contemplação, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, dos conteúdos de Sociologia e Filosofia como necessários para os jovens egressos do ensino médio. Segundo o presidente do Sindicato dos Sociólogos do Estado de São Paulo, Prof. Carvalho, a LDB de 1996 possuía um caráter liberal e, por isso, organizou o currículo por áreas do conhecimento (2008, p.117), o que possibilitou a entrada dessas disciplinas na grade. A partir desse fato, estruturou-se uma série de articulações nas faculdades, universidades, Estados, sindicatos e entidades para conseguir a obrigatoriedade dessas disciplinas, visando um melhor aproveitamento de seus campos instrumentais. A movimentação na região sul do país com o Fórum Sul Brasileiro de Filosofia, que levou até a escrita da Carta Manifesto de 2006, na Universidade de Londrina, marca uma grande agitação política em torno do tema. Em 2006, a Câmara de Educação Básica aprovou um parecer que defendia a obrigatoriedade das duas disciplinas.

A partir de então, o trabalho aumentou. Segundo

Tomazetti (2012, p. 90), além da obrigatoriedade da disciplina de Filosofia, é necessário pensar o que ensinar e como ensinar, o que implica em repensar os próprios cursos formadores de professores (o que também vale para a Sociologia). Faz parte dessa tarefa a oferta de cursos de aperfeiçoamento e de especialização para os professores de Filosofia da rede básica de educação por instituições de ensino superior como é o caso da UFSCar que oferece o curso de „Especialização no Ensino de Filosofia‟. Este trabalho, portanto, resultado desse curso, faz parte do processo de reflexão sobre a prática docente na tentativa de trazer uma contribuição para inovar nos métodos utilizados em sala de aula e tornar a Filosofia compatível com as novas ferramentas de ensino e aprendizagem que o contexto atual nos oferece, além de procurar revestir-se de forma atraente para os alunos. Por meio desse breve resgate pode-se ver como a Filosofia muda o seu caráter de acordo com o contexto político e histórico em que está inserida. Com o atual momento, onde a democracia institucional está consolidada no nosso país, o papel da Filosofia, além de continuar questionador, libertador, utilizada para formar um cidadão crítico e também capacitado para enfrentar o mercado do trabalho, é formar um indivíduo autônomo, preparado para buscar, selecionar e analisar as informações presentes e com fácil acesso para, a partir disso, traçar ações e compartilhar um conhecimento emancipador que traga benefícios para toda a sociedade. Portanto, nunca se fez tão importante pensar e desenvolver novos métodos

14 de ensino que despertem nos aprendizes a curiosidade pelo saber e desenvolva as suas habilidades de pesquisa.

15 2 O PROFESSOR DE FILOSOFIA, O FILÓSOFO-PROFESSOR E A PERTINÊNCIA DO ENSINO DA FILOSOFIA

Acreditamos que a ideia contida no texto da Profa. Paula Ramos (2014) “Nossos tempos, nossos desafios”, é muito pertinente. Quando passamos a enxergar a filosofia como ferramenta para as questões humanas e não apenas como meio de discussão ou reflexão, a sua necessidade se (re)afirma. Poderíamos dizer que a Filosofia é a própria história do homem, e talvez Aristóteles pudesse ter dito que o homem é um animal filósofo no lugar de político. Afirmamos isso quando enxergamos a história da filosofia e o desenvolvimento do pensamento, e vemos que estão atrelados às mudanças que aconteceram na vida dos homens. Podemos supor um processo mútuo em que há mudanças na vida humana (seja pela tecnologia, pelo acaso e descobertas ou pela repetição de situações) e há mudanças no pensamento. Na verdade, é difícil supor se o homem pensa para mudar ou muda para pensar – e buscar essa resposta não parece ser o mais importante. O fato é que, como a Profa. Paula Ramos diz, podemos utilizar a Filosofia como ferramenta, ou arma, já que ela utiliza a metáfora de uma batalha (OLIVEIRA, P. 2014, p. 90). A filosofia é uma arma utilizada para um fim inerente dos homens, que é buscar o entendimento, a compreensão e as respostas para as suas perguntas. E essas perguntas estão quase sempre relacionadas ao que acontece a esses mesmos homens, para decifrar aquilo que os espanta ou, no mínimo, causa-lhes intriga e inquietação. Daí o caráter de mudança do pensamento. Por meio do estudo da filosofia, e do filosofar, é possível pensar naquilo que foi (o que aconteceu, por que, quando, quais as razões etc) e ainda colocar objeções simulando como se tivesse acontecido de outra forma, e por fim fabular como achamos que deveria ter sido (o que é nada mais do que a beleza da utopia). Assim, a Filosofia pode ser utilizada no presente para pensar o passado e realizar projeções – prescrições – para o futuro. É nesse sentido que Larrosa (2002, p. 20-28) traz a experiência como objeto de reflexão. Por meio da Filosofia os homens podem construir suas experiências no mundo, compreendê-lo ou estranhá-lo. A Filosofia, na verdade, contra todo o excesso de informação presente no atual momento, pode funcionar como um instrumento que sinaliza no sentido contrário, permitindo aos homens estabelecerem relações mais sólidas e significativas entre si e com o mundo. Os homens estão deixando de refletir e, neste sentido, deixando de realizar experiências sólidas e de qualidade com o mundo.

16 Também é nesse sentido que poderia acrescentar as ideias contidas no livro „Educação e Emancipação‟ de Theodor W. Adorno (2003), quando este evoca a emancipação por meio da educação. Porém, Adorno não fala de qualquer educação, como por exemplo, aquela pragmática e doutrinadora, mas sim de uma educação reflexiva, que desenvolva a adaptação e, se necessário, o senso de resistência dos indivíduos. O que seria isso senão uma educação que contenha a filosofia, ou melhor dizendo – o filosofar? Podemos dizer que esses três autores - Oliveira, Larrosa e Adorno - enxergam uma filosofia necessária para pensar os atos, as ações e a vida humana como ela está. Para isso, é necessária uma educação emancipadora e reflexiva que possa buscar no passado os elementos para se construir um futuro sempre mais agradável. Este é o papel e a pertinência da Filosofia no tempo presente. Em trabalho intitulado “Por que filosofia no segundo grau”, Silva (1992, p. 157) diz que as disciplinas do ensino básico trabalham em duas frentes diferentes cada: uma é a que passa o conteúdo de cada matéria, a outra é aquela que desenvolve os processos cognitivos necessários, aquilo que leva o aluno a pensar sobre o que está fazendo. É preciso respeitar o tempo do aluno e sua capacidade de articulação com o contexto em que vive. É no ensino médio que a idade do aluno permite-lhe começar a questionar as coisas, inclusive aquilo que aprende. Nesse momento o aluno questiona a necessidade de tais conteúdos e exercícios. A filosofia no ensino básico atua "[...] fazendo com que o ato educativo se transforme em participação e em construção de uma relação equilibrada entre a escola, o indivíduo e a sociedade [...]" (SILVA, 1992, p. 160). Deve trabalhar no sentido de que desenvolva nos alunos as habilidades para articularem os conteúdos com sua vida cultural, ética e política. A base cultural dos alunos pode ser desenvolvida, segundo a fundamentação do autor, em três pilares: a) raciocínio desenvolvido pela prática do aprendizado das ciências exatas; b) conhecimentos histórico e cultural e das questões éticas e políticas (e suas diversidades); c) ampliação da linguagem e do imaginário através dos conteúdos da língua e literatura (SILVA, 1992, cit. p. 162). Nesse sentido, a Filosofia ocuparia na estrutura curricular uma posição muito parecida com qualquer outra disciplina na grade, pois: há o que aprender, há o que memorizar,

17 há técnicas para serem ensinadas, aprendidas e dominadas e há, sobretudo, uma terminologia específica a ser conhecida, decifrada e assimilada. Porém, a sua presença é sempre questionada por encontrar-se em um sistema educacional que visa a técnica e a aferição quantitativa de rendimentos e retorno (SILVA, 1992, p. 165). Com relação à figura do professor de Filosofia, podemos dizer que há algumas diferenças entre o filósofo e o educador, porém, essas diferenças não anulam as qualidades de uma ou de outra área (papel). Há no trabalho do educador um espaço para a reflexão filosófica, a começar por questões como a metodologia, o processo de ensino-aprendizagem, e o ensino por meio da história, dos problemas ou dos temas, além de pensar no próprio material didático para se desenvolver tudo isso. Dessa forma, não seria melhor falar em um filósofo-educador, já que desde o surgimento da Filosofia esta é uma preocupação presente, a de educar e formar? A Filosofia trata-se de um saber pautado na liberdade e na ação. É uma ferramenta útil para aqueles que não tem a preguiça ou qualquer outro impedimento para pensar profundamente sobre os assuntos. É um saber que estimula a tomada de decisão, que oferece meios para solucionar problemas. Contudo, podemos nos perguntar sobre como exercitar a atitude crítica em um ambiente que professa verdades, que estabelece hierarquias e que demarca a autoridade (HENNING, 2014, p. 8). Talvez resida aí o trabalho do educador e filósofo, o de começar a repensar algumas posições da instituição escolar para torná-la mais atrativa e formadora em seu sentido profundo. A pergunta „Como desenvolver a autonomia humana?‟ deveria ser a principal para o filósofo que educa e, neste sentido, refletir sobre a sua postura adotada em sala de aula e sua metodologia de trabalho. É possível que dessa reflexão, o profissional bem formado consiga pensar em objetos como o material didático, se desenvolverá um trabalho a partir da história da filosofia, de temas, dos problemas filosóficos etc. É preciso também pensar como o atual contexto e as novas ferramentas tecnológicas disponíveis podem ajudar no trabalho com os alunos. Há aqueles que justificam a presença da filosofia na escola, pois constituiria um meio para se pensar a moral, e outros ainda enxergam-na como necessária para o desenvolvimento da cidadania. Observando as experiências de colegas professores, é possível afirmarmos que a Filosofia (e também a sociologia) pode atuar nesses dois campos, e com grande êxito formador e desenvolvedor da autonomia intelectual.

18 Tentando ainda concluir sobre o problema colocado pelo tópico, se professor de Filosofia ou filósofo-professor, diríamos que cabe ao professor de Filosofia pensar na realidade escolar e em sua situação, observar qual é o contexto em que a unidade de ensino está inserida, quais as questões que a Filosofia poderia abordar e pensar no seu trabalho enquanto agente formador. O profissional de filosofia tem espaço para atuar dentro da escola, seja como estimulador de habilidades e competências (enquanto professor), seja como questionador e problematizador dos métodos aplicados e das condutas efetivadas dentro desse ambiente (enquanto educador, filósofo e membro da instituição). Cabe ao professor de filosofia o papel de pensador atuando em um ambiente escolar que tem implicações que ultrapassam as barreiras físicas dos muros escolares. Nesse sentido, pensar em novas maneiras que atraiam os alunos e desmistifiquem a Filosofia é papel importante e necessário de um bom professor. É necessário inclusive repensar o seu lugar dentro desse processo de ensino-aprendizagem e estabelecer com os alunos uma postura horizontal, de mediador e orientador na busca pelo saber.

19 3 MUDANÇAS NOS PAPÉIS DE PROFESSOR E ALUNO: O ENSINO POR MEIO DA PESQUISA E DAS NOVAS TECNOLOGIAS

O contexto de pujança tecnológica associado ao desenvolvimento das diversas ferramentas de comunicação traz possibilidades inéditas para o campo da educação. Por meio da internet é possível acessar informações e conteúdo denso - assim como superficial - sobre diferentes assuntos e escopos. A internet possibilita o acesso a múltiplas fontes, o que permite àquele que busca as informações selecionar, organizar e compilar para poder utilizá-las. Essas modernas ferramentas de comunicação e pesquisa fazem com que seja repensado o papel daquele que antes era o único – ou pelo menos o principal - meio de transmissão de conhecimento, o professor. Mas além deste, tornou-se imprescindível repensar e aceitar mudanças no processo daquele que aprende. Fica claro que com todo o aparato moderno colocado, as possibilidades de autodesenvolvimento são ampliadas. Nesse contexto vem se tornando comuns e aceitáveis novas modalidades de ensino (como o EaD – educação a distância, o ensino com projetos, e a inserção de ferramentas que tornam mais dinâmica e autônoma a busca pelo conhecimento). Com a mudança da situação em que o professor era a única fonte de pesquisa do aluno, é necessário repensar os métodos, visto que nesse novo cenário as possibilidades do autodesenvolvimento são maiores. Na verdade, o desenvolvimento ainda precisa ser mediado por um professor que tenha as técnicas para orientar os educandos. A passagem abaixo retrata uma discussão a respeito do EaD (Ensino a Distância) e que pode perfeitamente ilustrar a nova educação de que falamos:

Por um lado, a visão de EaD pode estar mais apoiada a uma visão tradicional e ser tomada como ensino a distância, na qual o foco está na emissão de conteúdos e no professor. Nesse caso, o centro do processo está no ensino e no professor e “desvaloriza-se” a aprendizagem e o estudante (mesmo que involuntariamente). Por outro lado, esse termo EaD pode ser entendido também como educação a distância: agrega-se nele uma visão de maior interatividade e interação entre educador e educandos, destacando mais o processo de ensino-aprendizagem, o estudante e a construção compartilhada do conhecimento, possível pelas interações dialógicas entre os diferentes participantes desse processo. Portanto, podemos dizer que o emprego do termo ensino a distância desresponsabiliza-se pela aprendizagem do aluno ou, no mínimo, desvaloriza o processo de ensino-aprendizagem como sendo uma via de mão dupla. (MILL, 2011, p.18)

O trecho acima revela novas relações entre o professor-aluno e aluno-aluno. Embora se refira à educação a distância, podemos fazer a sua aplicação em situações de

20 aprendizagem que envolvam o ensino por meio de projetos em que se verifique o entrosamento da turma que se trabalha, a distribuição de tarefas, a coordenação das pesquisas dos alunos e a comunicação entre eles (que pode ocorrer dentro das aulas e também em ferramentas como sites, blogs e redes sociais) em vários momentos, intensificando e prolongando as situações de aprendizagem. Por isso pode-se dizer que a relação entre professor e alunos fica ampliada, visto que a importância da interação com o ensino de projetos precisa ser reforçada para ter êxito. Ainda utilizando autores que tratam da educação a distância, fazemos novamente o deslocamento do contexto para a situação de ensino por meio de projetos e pesquisa. Por meio do estabelecimento de tarefas entre os alunos, ao abordar um determinado tema, a interação é estimulada entre todos para que debatam e compartilhem os temas propostos, as questões fundamentais encontradas e as conclusões construídas. É essencial que o estudante “assuma a responsabilidade por seu desempenho, compreendendo os colegas, tutores e professores como corresponsáveis e parceiros dessa jornada [...]” (ROZENFELD; SPERDUTI, 2011, p. 61). Ressaltamos aqui a visão dos autores na modificação da relação e nos papéis de professores e estudantes que atuam como parceiros na construção do conhecimento, é aplicável no desenvolvimento de projetos e pesquisa com os alunos. Contrariamente ao modelo tradicional de educação, a maioria dos modelos adotados para EaD assumem novas experiências educacionais, em que o professor não é mais o detentor de todo o conhecimento. Normalmente a construção do conhecimento e dos significados em uma sala de aula virtual ocorre por meio da participação ativa de todos os estudantes, tutores e professores. Destacamos, assim, que o estudante na modalidade a distância precisa ser flexível e estar aberto a novas experiências e ideias. (ROZENFELD; SPERDUTI, 2011, p. 62)

Além dessas mudanças, é desejável destacar que, devido a aceleração do tempo na modernidade, muitas vezes não é possível que alunos e professores estejam juntos no mesmo espaço ao mesmo tempo. Por isso é importante que o professor que deseja desenvolver a pesquisa com os alunos aproveite as novas ferramentas tecnológicas de comunicação e informação. Pode-se dizer, na verdade, que essa é uma condição para que o trabalho se desenvolva com grande satisfação. Isso é possível, segundo Moran (2002, p. 2), justamente pelas novas tecnologias de comunicação virtual que permitem que discussões e trabalhos sejam feitos por um grupo em que cada um faz o seu papel – ou a parte que lhe compete – no seu tempo disponível. Graças aos recursos da web 2.0, o conteúdo produzido pode ser colocado online e ficar disponível para que os outros membros do grupo tenham acesso e acrescentem a

21 sua contribuição. Utilizando uma metáfora para simplificar o entendimento, é como se fosse criada uma grande teia de conhecimento (rede do saber) em que todos ficam envolvidos, mesmo que separados no tempo e no espaço. As possibilidades desse tipo de educação são fantásticas e espera-se que o aluno consiga desenvolver a sua autonomia nos moldes que Rozenfeld e Sperduti salientam:

Apesar das diferentes terminologias encontradas para se referir à autonomia, tais como autoformação, autoaprendizagem, aprendizagem aberta, aprender a aprender, autorregulação, autopoiésis, etc., destacamos que a concepção sobre aprendizagem que as permeia é a do aprendiz (estudante) como sujeito [...] Esse processo engloba apropriação, reelaboração e construção do conhecimento. Essa visão de educação coloca o estudante como centro do processo de ensino-aprendizagem, sujeito social e historicamente situado, portanto portador de um repertório próprio de conhecimentos, pensamentos e anseios. (ROZENFELD; SPERDUTI , 2011, p. 6970)

Em outro momento, ao apresentar uma proposta de projeto para ser desenvolvido com os discentes por meio de aulas, divisão de tarefas e busca de informações pelos alunos (pesquisa) e socialização e discussão de resultados, esperamos demonstrar como o aluno torna-se parte fundamental interessada do seu próprio aprendizado, ou seja, passa a ser o centro desse processo, enquanto o professor torna-se aquele que pensa e elabora as situações de ensino e aprendizagem e orienta a investigação desenvolvida pelos alunos, tudo isso atrelado às novas ferramentas tecnológicas que o nosso contexto disponibiliza.

22 4 O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E A DISCIPLINA DE FILOSOFIA

Nietzsche escreveu aos seus seguidores “Sozinho vou agora, meus discípulos! Também vós, ide embora, e sozinhos! Assim quero eu” (1974, p. 375). Segundo a posição do autor, uma das funções do filósofo é preparar os seus discípulos para seguirem sozinhos, ou seja, para que superem o seu mestre. Assim como o filósofo deve ficar satisfeito quando o discípulo cria condições de seguir sozinho, também o professor deve buscar esse fim, o do desenvolvimento da autonomia do seu aluno para que este não fique refém dos discursos alheios (sejam políticos ou religiosos, dentre outros), inclusive do próprio professor. Como Maria Lúcia de Arruda Aranha coloca, o olhar filosófico é permitido a qualquer ser humano, porém, cabe ao professor de Filosofia, desenvolver junto aos alunos meios e técnicas para aprimorar essa reflexão e chegar até a autonomia intelectual. E como o professor do ensino médio pode realizar esta tarefa sem cair na tentação de fazer com que os seus alunos o sigam cegamente, instrumentalizando a filosofia? (ARANHA, 2014a, p. 52) Pensamos que, em um dos caminhos, o professor deve se preocupar em construir junto com os alunos a contextualização do pensamento, inclusive resgatando a história da filosofia em suas aulas para levá-los a compreender o porquê de tal reflexão naquele período histórico (uma tarefa árdua). Num outro caminho, o professor pode buscar o interesse dos alunos por meio de temas filosóficos e o trabalho com pesquisa e discussões sobre assuntos que permitam uma conexão com a realidade mais imediata dos aprendizes. Dessa forma, o aluno poderá conseguir compreender que o pensamento está vinculado com o tempo em que se vive, despertando-o para tentar desenvolver para o seu tempo uma análise própria para que não permaneça preso a concepções massificadas e perigosas presentes na sociedade, como os discursos religiosos e políticos que incitam aos preconceitos e que visam manter o poder. Também é preciso que o professor reconheça que a filosofia não é una, há filosofias. Pensamos que repassar isso para os alunos nas aulas, apresentando-lhes caminhos diferentes para se pensar, e permitir a fala e a construção da argumentação é um meio de colocá-los para analisarem criticamente e tornarem-se cidadãos ativos, sujeitos históricos. Nesse sentido, Aranha (2014, p. 63-66) diz que o ensino de filosofia tem como competência desenvolver o discurso filosófico. Para isso, achamos que um bom professor de filosofia deve

23 buscar aprimorar a fala, a escrita e a leitura dos seus alunos com ênfase na argumentação e na tomada de decisões frente aos textos e situações propostas. Caso isso não ocorra, a filosofia corre o risco de ser apenas um meio de doutrinação e reprodução das visões de mundo do professor, que pode repassar para os alunos, não somente visões próprias de cunho religioso e político, como de vários outros temas. É evidente que o ensino de filosofia pode e deve ajudar a desenvolver o senso de cidadania e sensibilidade para com a coisa pública, aliás, todas as disciplinas do ensino básico podem ajudar nisso, porém, cabe a Filosofia papel maior. O próprio documento das „Orientações Curriculares Nacionais‟ reconhece esse caráter mais específico da disciplina.

Independentemente, neste momento, de qualquer avaliação acerca da concepção que se apresenta na legislação, cabe ressaltar, em primeiro lugar, que seria criticável tentar justificar a Filosofia apenas por sua contribuição como um instrumental para a cidadania. Mesmo que pudesse fazê-lo, ela nunca deveria ser limitada a isso. Muito mais amplo é, por exemplo, seu papel no processo de formação geral dos jovens. (BRASIL, 2006, p. 25-26.)

Segundo a autora de livros didáticos de filosofia Maria Lúcia, a nova pedagogia privilegia o desenvolvimento de competências, que poderia entrar no lugar de um currículo muito denso e engessado. É nesse sentido que sugere que algumas vezes seja necessário até mesmo diminuir o conteúdo para desenvolver competências junto aos alunos (ARANHA, 2014, p. 63). Segundo Maria Lúcia, cabe à filosofia desenvolver as seguintes competências - que se encontram nas Orientações Curriculares Nacionais e nos Parâmetros Curriculares Nacionais: a) ler textos filosóficos de modo significativo; b) ler de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros; c) elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo; d) debater tomando posições, defendendo-as ou realizando a crítica e, mudar de posição em face de argumentos mais consistentes; e) Articular conhecimentos filosóficos, diferentes conteúdos e modos discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e em outras produções culturais; f) Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica quanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o entorno sociopolítico, histórico e cultural; o horizonte da sociedade científico-tecnológica (ARANHA, 2014, p. 63-66). Dá para observar, portanto, que a Filosofia no Ensino Médio pode ir além de um papel formador para a cidadania. É muito importante que o aluno aprenda a realizar uma

24 leitura diferenciada de textos filosóficos e não filosóficos, o que acreditamos só ocorrer com o aperfeiçoamento ao longo do tempo em grande contato com a disciplina. Por fim, achamos conveniente citar três modos que Maria Lúcia sugere para verificarmos o desenvolvimento das competências nos alunos e podermos avaliá-los. São as produções: dissertativas - em que se trabalham resumos, discussões, comparação de textos etc; os seminários - em que é trabalhada a organização das ideias, a pesquisa, o recorte, a seleção de material etc; e, por fim, os projetos - em que é permitido abordar um tema sob vários ângulos (ARANHA, 2014b, cit. p. 3-7). Thais Almeida Costa (2005, p. 52) discute em seu trabalho como tem se estruturado o ensino por competências com base em uma experiência empírica acontecida em Betim-MG. A autora relembra Perrenoud que defende uma educação que dê prioridade a conteúdos que possam ser exercitados e não enfatizem o conteúdo a ser ensinado - nesse ponto enxergamos a convergência entre o que estamos aqui defendendo, um ensino com projeto e pesquisa e que articule os alunos e os coloquem como investigadores. O conteúdo defendido pela autora é aquele que possa ser mobilizado em determinadas situações, aliados às práticas sociais (ao dia a dia). Em análise do ensino noturno da rede municipal da cidade de Betim-MG, a autora diz que houve um deslocamento da prioridade de „quais conteúdos devemos trabalhar‟ para „quais competências devemos desenvolver‟. Dessa forma, os conteúdos passaram a ser trabalhados pautados nas competências, o que privilegia uma integração curricular (das disciplinas), pois o ensino-aprendizagem fica centrado no desenvolvimento e no ensino do uso do saber, que para isso movimenta diferentes campos do conhecimento em torno de objetos sociais e individuais do aluno. Parece-nos que o trabalho com projetos e a pesquisa busca justamente esses objetivos junto aos alunos. É realizada a eleição de temas (conteúdos), mas mais importante é o processo de trabalho e a construção do conhecimento com esses temas. Na verdade, esperara-se que os alunos aprendam a utilizar o seu conhecimento em determinadas situações problemas, ou seja, apliquem aquilo que sabem na prática, ou, antes disso, aprendam a ser e a se posicionar frente às questões políticas, socioeconômicas, culturais, artísticas e religiosas que os rodeiam. O ensino por competências envolve: saberes, saber-fazer e saber-ser (COSTA, 2005, p. 59-60).

25 Pode-se, então, concluir que a noção de competência, enquanto princípio de organização curricular, insiste na atribuição do “valor de uso” de cada conhecimento. Os conteúdos escolares desvinculados das práticas sociais são tratados como “sem sentido pleno” e os currículos não devem mais definir os conhecimentos a serem ensinados, mas sim as competências que devem ser construídas. Em um currículo voltado para a construção de competências, o que importa não é a transmissão do conhecimento acumulado, mas sim a virtualização de uma ação, a capacidade de recorrer ao que se sabe para realizar o que se deseja [...] (COSTA, 2005, p. 53).

Retornando à especificidade da Filosofia enquanto desenvolvedora de habilidades, Oliveira (2014 b, p. 2) coloca que as aulas de Filosofia sejam „filosóficas‟, que instiguem os alunos a pensarem e os ocupem com a reflexão. É preciso ensiná-los a pensar e dialogar com o autor do texto, pois do contrário poderá se ter incorrido em uma aniquilação do filosofar durante a leitura, o que aniquila também uma habilidade a ser desenvolvida com a Filosofia. Essa atenção do professor durante as aulas deve acontecer, pois deve-se buscar com que os alunos realizem experiências, ou seja, tenham valiosas oportunidades de momentos formativos.

26 5 A FILOSOFIA INSTITUCIONALIZADA NOS DOCUMENTOS OFICIAIS

Em outros momentos já foi enfatizado que a Filosofia é pertinente no Ensino Básico por proporcionar ao aluno a capacidade de análise discursiva, assim como compreender o significado das ciências, das artes e desenvolver a argumentação. É importante no Ensino Médio, diferente do que ocorre em um ensino técnico, que seja mantida uma formação com um caráter mais geral ao invés da especialização precoce e a usurpação de saberes, a nosso ver, essenciais para o desenvolvimento de um ser humano ativo e consciente. Em discussão sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a disciplina de Filosofia, os autores Salles, Birchal e Paschoal, dizem que o referido documento concebe o ensino de Filosofia de modo eminentemente disciplinar, o que a Lei de Diretrizes e Bases e as Diretrizes Curriculares Nacionais não fizeram, pois não asseguravam sua obrigatoriedade. Os PCNs levam em conta os seguintes elementos estruturantes: (a) os quatro “eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea” segundo a Unesco - aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser; (b) o conceito central de competência e; (c) os três “fundamentos” do novo Ensino Médio: uma estética da sensibilidade, uma política da igualdade e uma ética da identidade. (SALLES; BIRCHAL; PASCHOAL, 2004, p. 378-380). Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) de filosofia defendem a obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio e a formação de profissionais para ministrá-la devido a sua especificidade:

É oportuno recomendar que não se pode de nenhum modo dispensar a presença de um profissional da área, qualquer que seja a forma assumida pela escola para proporcionar a construção de competências de leitura e análise filosófica dos diversos textos de modo significativo. Nesse sentido, cabe frisar que o conhecimento filosófico é um saber altamente especializado e que, portanto, não pode ser adequadamente tratado por leigos. (BRASIL, 2002, p. 56, grifo do original.)

Os PCNs também apoiam o ensino organizado por competências, porém, reconhecem a necessidade e a importância dos conhecimentos prévios dos alunos para que isso aconteça. Uma leitura do documento na íntegra – referente à parte de Filosofia -, disponível online no site do MEC (Ministério da Educação e Cultura), permite reconhecer algumas palavras destacadas que, no nosso julgamento, revelam a essência da Filosofia no

27 Ensino Médio. Em primeiro lugar aparecem grifadas as finalidades (p.44) do ensino médio, que visa uma formação ética, autônoma e crítica. Atenta para a formação sistemática (p. 45) de uma cidadania plena, para isso necessitando de conhecimentos filosóficos. É necessário trabalhar com a interdisciplinaridade (p. 45) no sentido de buscar despertar uma sensibilidade, identidade autônoma e participação democrática (p. 49) que só poderá ser alcançada se obtivermos do aluno uma visão de conjunto (p. 56). Dessa forma conseguiremos que o educando possa se adaptar ou recusar o mundo, e também engajar-se na sua transformação (p. 63). Adensando essa leitura, Salles, Birchal e Paschoal, mostram que a especificidade da Filosofia no Ensino Médio contida nos PCNs está nas competências que pode desenvolver, a saber: argumentação que faça o uso da lógica, competências cívicas, capacidade de formular e propor soluções de um modo filosófico, desenvolver consciência crítica sobre o conhecimento, razão e realidade sócio-histórica e política, análise de textos teóricos, entender o significado das produções culturais e da própria existência, proporcionar o respeito pelas pessoas, integrar a filosofia com as artes e a ciência. (SALLES; BIRCHAL; PASCHOAL, 2004, p. 388 e 390). Os autores também salientam que os PCNs de Filosofia são enfáticos quando dizem ao professor para utilizar trechos de textos filosóficos e para recorrer à história da Filosofia como método para desenvolver as competências singulares do instrumental da Filosofia (SALLES; BIRCHAL; PASCHOAL, 2004, p. 394). Na Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Médio, na sua versão do ano de 2012, além de um currículo que dê prioridade para o desenvolvimento de competências, é enfatizado o desenvolvimento da leitura e da escrita, a articulação das competências para aprender e a preparação para o mundo do trabalho. Desse modo, a proposta enxerga o currículo como um espaço de cultura e uma escola que deve aprender constantemente (SÃO PAULO, 2012). Mas como a Filosofia integra essa proposta? Primeiramente, há a desconstrução de que filosofar é entrar em devaneios. Nessa educação nova, que coloca o aluno como centro do processo de aprendizagem [...] é imprescindível a presença, nos programas escolares, de disciplinas que – como a Filosofia – proponham reflexões que permitam compreender melhor as relações histórico-sociais e, ao mesmo tempo, inserir o educando no universo subjetivo das representações simbólicas (SÃO PAULO, 2012, p. 115).

A proposta ainda valoriza a importância da discussão da ética e dos valores morais, a necessidade da preparação do aluno para interferir de maneira consciente no contexto em que vive. Também importante é o reforço da disciplina como auxiliar para a

28 compreensão de temas e problemas de outras disciplinas, como exemplo na Geografia e Biologia – embora pudesse citar aqui qualquer outra (SÃO PAULO, 2012, p .115-116). Até este ponto da nossa reflexão podemos perceber pelo menos uma certeza dentre todos os trabalhos apresentados que discutem a Filosofia no ensino básico, a da defesa de um conteúdo e didática provocadores de reflexão e senso crítico, que por meio das competências possíveis de serem desenvolvidas com o uso da disciplina levam o aluno a realizar uma leitura diferente, seja de textos, de sua vida e atuação enquanto indivíduo, da sociedade etc. Não se trata de uma Filosofia estanque, que é um fim em si mesma, mas sim daquela que visa uma formação para o saber-agir na sociedade, que prepara para a tomada de decisões e de posicionamentos que o contexto contemporâneo pede. Mais uma vez, reconhecidamente de modo repetitivo como estamos afirmando em nosso trabalho, desenvolver nas aulas projetos temáticos, temas filosóficos e envolver a pesquisa é, ao mesmo tempo, privilegiar esse papel dinâmico da Filosofia. Por fim iremos abarcar o modo como as OCNs - Orientações Curriculares Nacionais tratam a Filosofia. O documento é iniciado enfatizando que mesmo que a Filosofia não estivesse imbuída de um caráter obrigatório no Ensino Médio, tem surgido na sociedade questões que demandam grandes reflexões filosóficas. Talvez tais reflexões não sejam tão rigorosas quanto aos conceitos, mas, fazem-se mais importantes pelos debates e reflexões que o pensamento filosófico estimula. Além disso, a importância da filosofia se reforça, pois ajuda a pensar temas éticos e políticos de ordem nacional e internacional (BRASIL, 2006, p. 15). As Orientações Curriculares também deixam claro que a estabilidade da disciplina na grade enfrenta dificuldades, e a isso se soma o fato de ter problemas com a formação de professores, produção de material didático adequado etc. Embora os conteúdos de Filosofia e Sociologia tenham sido citados na LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996 - como necessários aos alunos ao finalizar o Ensino Médio, os referidos campos do saber não foram tratados como disciplinas obrigatórias, mas sim, como temas transversais. E para compreender a importância da Filosofia para o EM implica em dispor-lhe tempo, atribuir-lhe carga horária suficiente para a fixação do que lhe é próprio (BRASIL, 2006, p. 17-18). É pertinente salientar o fato de que as OCNs resguardam as diversidades regionais na composição do currículo, e também as posições políticas e pedagógicas dos professores que estão preparados para lecionar – embora critique o ensino doutrinário – o que

29 endossamos no nosso trabalho. O professor de Filosofia deve estar preparado para problematizar e analisar os problemas presentes em cada realidade social.

[...] a Filosofia costuma quebrar a naturalidade com que usamos as palavras, tornando-se reflexão. Pretende decerto ser um discurso consciente das coisas, como a ciência; entretanto, diferencia-se dessa por pretender ainda ser um discurso consciente de si mesmo, um discurso sobre o discurso, um conhecimento do conhecimento (BRASIL, 2006, p. 22).

É nas OCNs que encontramos a defesa de uma Filosofia plural (“filosofias”), mas também a necessidade de enxergá-la enquanto una, ou seja, de conjunto. Mais a frente, o texto do documento corrobora com aquilo que já explicitamos acima, e exaustivamente discutido pelos trabalhos que subsidiam a nossa reflexão, e diz que a formação para a cidadania é competência da Educação Básica como um todo, e do Ensino Médio em específico. Seria ingenuidade achar que a filosofia sozinha dá conta de desenvolver com os educandos uma leitura crítica da realidade enquanto as outras matérias apenas se ocupassem de saberes técnicos. O papel específico da filosofia para a formação da cidadania nessa etapa do educando é o desenvolvimento da fala, da escrita e da leitura. Tornar o aluno capaz de emitir opiniões, fazer sínteses e leituras da realidade. Mas é nas próximas páginas que encontramos uma leitura feita pelas OCNs que se incorpora ao que aqui está sendo proposto. A filosofia deve, junto com as outras disciplinas, permitir que o educando aprenda novas maneiras de se relacionar e se adaptar às novas condições de ocupação. O conjunto de matérias do Ensino Médio deve proporcionar ao educando um saber significativo e não esvaziado, que privilegie inúmeros conteúdos. Precisa ser uma formação geral que desenvolva as competências nos educandos para que esses possam seguir utilizando seus conhecimentos na busca por mais conhecimento – autonomia. As competências possíveis com a Filosofia elencadas nas OCNs, são: criatividade, curiosidade, pensar de forma múltipla e criticamente, trabalho em equipe, procurar e aceitar críticas, comunicação, pesquisa.

Tais habilidades estão agrupadas em três grupos: a)

representação e comunicação; b) investigação e compreensão; c) contextualização sociocultural (BRASIL, 2006, p. 26; 29-30). Por fim, as OCNs apontam uma possível „falha‟ quando textos filosóficos são ensinados por profissionais de outras áreas, o que pode reduzir a qualidade e a importância dos textos, dando lugar a aulas espontâneas e pouco rigorosas, o que não cabe a nós discutir nesse momento.

30 Podemos apontar, portanto, uma inclinação também nas OCNs para um trabalho extremamente rigoroso e que deposita no aluno um grande peso na busca do conhecimento. Quanto o documento defende um ensino crítico e que busque autonomia, não conseguimos pensar em melhor solução didática um trabalho inter e transdisciplinar, que envolva intensa comunicação entre os alunos, temas de interesse filosófico e próximos de sua realidade, e o trabalho de busca e compartilhamento de informações. Como um modelo ideal, sem ter a ingenuidade de acreditar que em todas as situações de aprendizagem conseguiremos tal resultado, essa é a defesa que faremos ao apresentar um tema para discussão na Parte II.

31 6 O ENSINO POR MEIO DE PROJETO E PESQUISA

Essa parte do trabalho visa apresentar e discutir uma proposta de trabalho com um tema específico e que envolve a transformação da sala de aula em uma verdadeira comunidade de aprendizagem que vai além de seus muros. Iremos apresentar, ainda que brevemente, uma exposição sobre a pertinência do ensino por meio de projetos que envolvam a pesquisa e, após, prosseguir com o modelo de um trabalho pensado para ser desenvolvido no Ensino Médio que é causador de curiosidade – e algumas vezes polêmica - e está muito próximo do universo juvenil, a saber, a (homo)sexualidade e questões de gênero. Segundo Delors (2000), precisamos atingir uma aprendizagem ao longo da vida – e, portanto, o ensino básico está aí incluído, principalmente – uma educação calcada em quatro pilares, que são: aprender a conhecer (aprender a aprender ao longo da vida), aprender a fazer (desenvolver competências, saber relacionar-se em grupo, enfrentar situações e adquirir qualificação para o trabalho); aprender a viver juntos (desenvolver a compreensão do outro, realizar projetos em comum, gerenciar conflitos, conhecer e respeitar identidades, valores e buscar a paz); e, por fim, aprender a ser (aprender a agir com autonomia, emitindo opiniões e assumindo responsabilidades pessoais). Ora, parece que ao pensar em um trabalho com os alunos em que levem as especificidades da educação defendidas por Delors e aquelas que defendemos ao longo de todo esse trabalho, podemos propor com grande expectativa de sucesso o desenvolvimento do estudo de temas junto aos alunos e que envolvam a pesquisa. Aliás, enxergamos como perfeita e como modelo ideal a união das competências desenvolvidas com a Filosofia, os pilares da educação de Delors e o trabalho com projetos. Os objetivos de educar por projetos e pela pesquisa é desenvolver um aluno protagonista, autônomo, com participação ativa e, além disso, tornar os conteúdos mais significativos e contextualizados. Há bons exemplos de sucesso relatados em trabalhos acadêmicos. Um dos trabalhos é o texto de Nicolini e Moraes (2005) em que relatam experiências durante os anos de 2003 e 2004 com alunos do ensino fundamental na disciplina de matemática (6º e 7º anos). Ao defenderem e utilizarem o ensino por pesquisa, os autores afirmam que puderam abrir espaço para o aluno aprender aquilo que não estavam necessariamente ensinando. Trabalhar com pesquisa inseriu temas de interesse dos alunos, mas não só isso, pois há a promoção da conscientização da importância de outros temas para a vida em sociedade (p. 1-2).

32 Acreditamos que esse tipo de trabalho desenvolve nos alunos a iniciativa, a percepção e a sensibilidade. Isso é muito importante em disciplinas como a Filosofia na medida em que contribui para que os alunos enxerguem-na não apenas como excessivamente teórica e sem necessidade aparente, e sim para que vislumbrem a articulação com outros saberes, a utilização de ferramentas tecnológicas, troca de informação, emissão e defesa de posicionamentos e propostas de intervenção na realidade. Acreditamos que esse tipo de habilidade, não apenas é requerida de um cidadão, como de qualquer pessoa interessada em conseguir empregar-se no mercado de trabalho. Com o foco no desenvolvimento da autonomia dos alunos é possível transformá-los em sujeitos ativos da construção do conhecimento e não apenas objetos de depósitos de conteúdos dos professores. Deve ser verdade que conseguir essa transformação no ensino não se dá rapidamente. É desejável que os alunos alcancem certo grau de amadurecimento e entendam a importância do estudo. É por isso que julgamos ser mais fácil convidá-los a estudarem alguns temas que despertem a curiosidade e o debate na medida em que necessitarão aprender a argumentar e encontrar caminhos para realizar aquilo que desejam. Construir uma linha argumentativa ou apontar caminhos para a ação deve ser uma preocupação constante do professor para se desenvolver com os alunos, pois abarca a fala, a escrita e, claro, a pesquisa. Nos relatos de experiência dos professores de matemática com os projetos com os alunos foi enfatizado que muitas vezes as aulas tomavam outros rumos daqueles definidos no planejamento.

É importante salientar que nem todas as atividades realizadas haviam sido pensadas no início do projeto de aprendizagem, e que, algumas aulas desencadeavam dúvidas que se relacionam a outros conteúdos que eram trabalhados naquele momento, por isso a aula tomava outro rumo, diferente do planejado (NICOLINI e MORAES, 2005, p. 4).

Podemos analisar esse fato não como um acidente negativo para os objetivos da aula que o professor planejou, mas sim como impulsos espontâneos que partiram dos próprios alunos e isso demonstra que a aula está despertando interesse e repleta de significados. Ao resolver aplicar uma situação de ensino-aprendizagem que envolva projeto e pesquisa dos alunos é necessário que o professor repense suas maneiras de avaliar. Segundo Nicolini e Moraes, não se trata apenas de atribuir notas e conceitos de acordo com o rendimento, mas sim de realizar um acompanhamento de cada um, de suas dificuldades, dos

33 pontos positivos e negativos, levantar quais as necessidades de recuperação e de avanço etc (2005, p. 6). Nesse ponto podemos perceber mudanças no papel do professor que irá atuar muito mais como um orientador de todo o processo. A nosso ver, o professor torna-se ainda mais essencial nessa modalidade de ensino na medida em que tem que planejar e refletir muito sobre cada etapa do processo de trabalho, decidir de onde retomar e quando prosseguir. Por meio do trabalho dos autores supracitados notamos seu entusiasmo com o ótimo retorno dos alunos, pois dizem que estes salientaram a importância do trabalho, inclusive os debates e os trabalhos em grupos, em que disseram ter aprendido muitas coisas novas com os colegas. “„São momentos que temos para expor nossas ideias aos colegas, discutir e resolver os problemas‟ salienta uma aluna enfatizando que aprendem com os outros e para eles é uma nova forma de aprender” (NICOLINI e MORAES, 2005, p. 6). Tal como já defendemos em outras partes do texto, um trabalho progressista com o foco no aluno e que abuse de novas metodologias como estamos propondo aqui, deve irrecusavelmente se valer dos meios tecnológicos modernos que temos disponíveis. Referimonos sobretudo ao acesso a internet e as redes sociais, grupos de discussão, construção de fóruns de debates, blogs, formulários públicos etc. Em consistente trabalho, Ventura (2002) trata exatamente dessas questões. O autor aborda a implantação de uma pedagogia de projetos nas escolas e baseia-se em três revoluções recentes: da interatividade, da cognição e da gestão de redes. Isso possibilita uma cultura do aprender fundamentada na representação, na identidade, na negociação e nas redes (p. 36). Ventura é professor do CEFET-MG e suas análises tiveram início a partir de uma experiência observando o pouco interesse dos alunos de mecânica nas aulas. O interesse aumentou a partir de uma feira de exposição de projetos feitos pelos alunos. A partir de então o professor resolveu criar um laboratório dentro do CEFET de criação de projetos. Comentando a primeira revolução – a da interatividade - o autor sugere que hoje há uma facilidade de acesso à informação, porém, os alunos precisam aprender a se posicionar sobre diferentes temas como bioética, desenvolvimento sustentável, aquecimento global, industrialização, trabalho etc. A educação precisa se transformar para preparar o aluno para esse papel e, segundo ele, três revoluções permitem isso: a da interatividade, a da cognição e a da gestão de redes educativas (VENTURA, 2002, p. 37). De fato, se observarmos a menção de Ventura a revolução da interatividade, não poderemos opor muitos obstáculos a essa afirmação. A informação e a comunicação estão

34 ao alcance de qualquer um que disponha de um celular mais ou menos moderno, ou ainda que tenha acesso à internet seja de casa, da escola, de uma biblioteca ou outro local público. Porém, só o acesso aos novos meios de comunicação não modificam velhas maneiras de ensinar, e é nesse momento que a sua contribuição nos é valiosa, pois sugere a pedagogia de projetos de pesquisa que seriam impulsionados com a interatividade (VENTURA, 2002, p. 37). A segunda revolução é a cognitiva, em que os alunos precisam aprender capacidades cognitivas de ordem superior que podem ser desenvolvidas por cada disciplina com o apoio de outras ferramentas, que aqui estão por nós defendidas como a interação proporcionada com os projetos temáticos, o uso de tecnologia e o envolvimento com a pesquisa. Ventura afirma que o aluno precisa compreender que há um conteúdo a ser adquirido, enxergar as condições do uso deste saber e utilizá-lo em situações reais e práticas, assim como controlar o avanço de seu próprio aprendizado. A terceira revolução é a das redes e normas educativas. No Brasil esta revolução está institucionalizada na LDB e nos PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais em que percebemos um "[...] currículo voltado para a competência,

para

a

autonomia

do

cidadão

e

para

a

interdisciplinaridade

e

transdisciplinaridade" (VENTURA, 2002, p. 38). Na visão de Ventura, é esta terceira revolução que permite plenamente o desenvolvimento das duas primeiras (a cognitiva e a da interatividade). O autor resgata a obra „Emílio‟ de Rousseau, dizendo que uma hora de trabalho valeria mais do que um dia de explicações ao "Emile", ou seja, defende a ideia de que a personagem Emile aprenda por meio das coisas e não através dos livros (VENTURA, 2002, p. 38). É por isso que o autor compreende, assim como nós, que a utilização de projetos e temas de interesse dos alunos para o ensino ofereça uma oportunidade na construção de identidades e saberes significativos, uma vez que o educando pode ter a noção de que o projeto é uma ocasião para conquistar reconhecimento social, o que o motiva positivamente. Ademais, ao final de cada projeto podem-se ter produtos concretos, construídos pelos próprios alunos e, nesse sentido, exercerão domínio sobre o tema, o conteúdo e as ferramentas utilizadas. O ensino-aprendizagem passa a ser descentralizado e compartilhado pelo professor e alunos, em que estes passam a ser co-gestores juntos com o professor. Nos dizeres de Ventura (2002, p. 40), um “saber aprendido” tem maior significado do que um “saber ensinado”.

35 No trabalho de Oliveira (2006) há a discussão sobre modelos de educação em que a autora problematiza os tipos: tradicional, a Escola Nova e a Metodologia de Projetos. Contudo, no seu trabalho há um adicional à discussão: o tema da afetividade. Segundo a autora, trabalhar com projetos possui um potencial de desenvolvimento de alegria em aprender, descobrir, construir e pesquisar nos estudantes. Esse modelo rompe com as aulas expositivas, lineares e unidirecionais.

Uma das possibilidades de desenvolver a afetividade que potencializa o ensino e aprendizagem, é resgatando o componente lúdico que há no trabalho com projetos e que propicia um ensino voltado para a ação, a pesquisa, a vivência de experiências reais (OLIVEIRA, C. 2006, p. 17).

A autora apresenta dois quadros para sintetizar a diferença entre os modelos de educação tradicional e aquele que os novos tempos pedem. De forma resumida, as características do ensino tradicional envolvem: a) Com relação à escola: saber fossilizado, transmissão verbal de informações, elitismo, conservadorismo (escola fechada em si mesma), rotina, ensino descontextualizado, supervalorização do conteúdo, imposição da disciplina, organização fixa, professor sempre à frente, métodos quantitativos de avaliação, conhecimento fragmentado, supervalorização do currículo, questão central: o aprender com quantidade; b) Quanto ao professor: modelador, formador dos alunos, o que tudo sabe, a fonte das informações, superior aos alunos, emprega metodologias expositivas, supervaloriza a memorização, não relaciona o conteúdo com a vivência dos alunos, prioriza o ensino livresco; c) Com relação ao aluno: não interage com o objeto de conhecimento, não se envolve com o seu processo de aprendizagem, recebe tudo pronto, não faz relações e não questiona, figura como receptáculo, o que nada sabe, assimila conhecimentos que lhe são transmitidos, não tem autonomia (OLIVEIRA, C. 2006, p. 5). Já as características referentes às novas modalidades de educação, mais dinâmicas, descentralizadas e com foco no desenvolvimento de competências e habilidades, percebe-se uma preocupação maior no planejamento das atividades de acompanhamento das atividades, na definição dos objetivos etc. Assim, caberia: a) Ao professor: deve-se partir da escolha do tema e levar em consideração as experiências dos alunos. A partir disso, o professor precisa identificar um fio condutor do trabalho que vá além do simples acúmulo de informações. Nesse momento é que o professor

36 deve valer-se de novos instrumentos para possibilitar a comunicação, a interatividade, a pesquisa etc; b) Aos alunos: estabelecerem um roteiro para a investigação da classe, buscar novas informações que complementem a proposta inicial, realizar a interpretação ou o tratamento delas, promover sínteses e questionamentos; c) Ao professor e aos alunos: interagirem na seleção das fontes de informação, mediação da busca do conhecimento por parte do professor e desenvolvimento da autonomia por parte dos alunos. Assim, para que uma aconteça, depende da boa realização da outra. As duas partes devem juntar-se para realizarem comparações, inferências e relações (OLIVEIRA, C. 2006, p. 12-13). De acordo com nossas posições pessoais e acumuladas ao longo de alguns anos de magistério, podemos reconhecer que o trabalho com projetos é muito instigante e apresenta maiores chances de sucesso, sobretudo quando pensamos em disciplinas mais teóricas e densas como a Filosofia. É claro que nossa ingenuidade não deixa de reconhecer que há perfis diferentes de turmas, níveis etc. Assim como reconhecemos que nem todos os conteúdos e temas podem ser abordados por meio de projetos. O que defendemos aqui é uma postura de arriscar novas metodologias, aproveitar aquilo que de moderno e tecnológico temos disponível. Propomos a postura de um professor profissional reflexivo que tenha a capacidade de fazer escolhas melhores, retomar um trabalho, avaliá-lo, enfim, conduzir um grupo na busca do conhecimento de forma satisfatória. A seguir apresentamos uma proposta de trabalho para ser desenvolvida junto aos alunos do Ensino Médio.

37 7 PROJETO ESCOLAR: RECONHECENDO DIVERSIDADES

Este projeto escolar visa desenvolver um trabalho com as turmas do Ensino Médio da rede estadual de educação de São Paulo, o que não impede a sua adequação e utilização em outros momentos com outros níveis e redes de ensino. Pretende-se apresentar, definir, discutir e problematizar a questão da diversidade dentro do ambiente escolar, notadamente com um foco sobre a diversidade de gênero e sexualidade. Após tanto conhecimento acumulado sobre essas questões, após mitos e tabus superados em algumas instâncias da sociedade, é necessário continuar a desmistificação, dessa vez, dentro do ambiente escolar visando extirpar desse meio a exclusão daqueles que são vistos como diferentes, além de acabar com a discriminação e preconceito. A escola é um lugar privilegiado que possibilita o início deste trabalho que deverá colher ainda mais resultados fora de seus muros, ampliando o reconhecimento das diversidades. A escola não é uma instituição neutra. Existe na sociedade, via de regra, um padrão de normalidade que se fundamenta em uma tríade de características sociais que contemplam o gênero, a sexualidade e a raça. Esse padrão corresponde ao homem masculino, branco e heterossexual. Por não ser neutra, a escola pode manter estereótipos e padrões, contestá-los ou, no mínimo, problematizá-los. Para essa instituição ter o devido peso nas nossas análises, precisamos lembrar que todo cidadão deverá passar por ela, o que inclui uma diversidade de histórias, contextos sociais, raças e etnias, localidades etc. (SILVÉRIO, 2010, p. 116-117). Na escola temos a possibilidade, enquanto educadores, de construir situações de aprendizagem que estimulem a compreensão do outro em seus costumes e identidade, para que sejam respeitados os diversos trajetos de cada um. Se os materiais didáticos ainda apresentam-se muito conservadores e presos a valores tradicionais, é preciso travar um espaço de diálogo na comunidade escolar e, juntos, oferecer aos alunos a possiblidade de pensar diferente. Mais do que isso, o trabalho na escola estará completo quando esta conseguir realizar a justiça social em que os indivíduos sejam reconhecidos na sua diferença sem que isso lhes tire qualquer direito ou cause olhares de superioridade ou inferioridade. Entre os alunos, é perceptível uma postura de estranhamento e distanciamento frente as pessoas que apresentam uma conduta sexual que diverge da heterossexualidade, ou ainda, que apresentam uma caracterização de gênero que não corresponde aos padrões homem-masculino/mulher-feminino. Isso se revela na manutenção de uma distância física e

38 até mesmo nas falas e piadas que carregam um teor preconceituoso e que mostram uma distância simbólica. Duas violências igualmente nefastas para a socialização, tanto a física quanto a simbólica, que devem ser evitadas pela escola e expurgadas de seu meio, já que a escola deve promover o pleno desenvolvimento dos cidadãos respeitando a dignidade das pessoas. Partindo da noção de que somos indivíduos culturais, é preciso levar os alunos a compreenderem que não necessitamos estar presos às ideias, padrões e imposições que a sociedade cria. É desejável que os levemos a compreender que tais padrões variam ao longo do tempo e se modificam no espaço. Se por um lado nos classificamos, por outro, é preciso entender que essas classificações servem a interesses e que muitas vezes não dão conta de abarcar toda a realidade. Pois “[...] embora cada cultura contenha um conjunto finito de regras, suas possibilidades de atualização, expressão e reação em situações concretas, são infinitas.” (DA MATTA, 1986). Nós, seres sociais, criamos conceitos para tentar classificar as coisas existentes até onde as possibilidades do nosso entendimento vão. Quando, por interesses diversos, não somos capazes de compreender de imediato a pluralidade existente, alguns conceitos criados ficam localizados nas fronteiras daquilo que é aceito e não aceito. Como nos diz Silva (2000), a linguagem vacila e marca posições de poder. Devemos sempre pensar “quem fala”, “de quem se fala” e “por que se fala”. Os discursos presentes na sociedade construídos a partir das nossas classificações marcam posições, criam, reforçam ou desconstroem desigualdades. Na esfera que envolve o gênero e a sexualidade, o uso da linguagem e dos discursos é muito perigoso para aqueles que não se enquadram no padrão binário - a partir das nossas diferenças anatômicas - que a sociedade criou. Como Beleli (2010) afirma, não há um modo inato de ser homem ou mulher (p. 50). A nossa anatomia não pode ser capaz de dominar os nossos desejos, vontades e a curiosidade de vivenciar distintas situações de relações sexuais, e de expressar o nosso modo de viver. Isso deve ser apresentado para os alunos, não com vistas a estimular diferentes sexualidades, como recorrentemente citam os opositores desse tipo de trabalho na escola, mas sim, para que enxerguem e aprendam com as diferentes possibilidades de viver que fogem às nossas construções sócio-históricas. Quando marcamos as diferenças entre meninos e meninas reproduzimos modelos e, por vezes, contribuímos para criar situações indesejáveis para aqueles que não os seguem. A escola é um ambiente ideal para reproduzir ou para problematizar esses modelos que muitas vezes tornam-se camisas de força. Miskolci coloca que "[...] há a forma mais sutil

39 e talvez a mais cruel de „invisibilizar‟ a sexualidade: trata-se da forma como educadores adotam o silêncio diante da emergência de uma sexualidade diferente e, assim, tornam-se cúmplices da ridicularização e do insulto público de alguns estudantes." (MISKOLCI, 2010, p. 80). Nesse sentido, visando não silenciar, questões como “Quantas possibilidades nós temos entre ser homem e ser mulher? Devemos desenvolver um comportamento baseado em nossas diferenças anatômicas e biológicas? Há funções sociais determinadas para o macho ou para a fêmea? E se a genitália encontrar-se deslocada na mente do indivíduo, e se o seu desejo for outro? Se não for homem, nem mulher, então o que é?” podem e devem ser colocadas para os alunos para que compreendam as pluralidades existentes. (FANTIN; NASCIMENTO, 2014, p. 1). Desenvolver a compreensão de que modelos de gêneros e de sexualidades são construções socioculturais e históricas, é buscar compreender como são produzidas as masculinidades, feminilidades e sexualidades, aquilo que é taxado como normal, anormal, saudável e patológico. Com isso, busca-se ultrapassar a divisão binária de gênero e sexualidade tão naturalizada entre nós, além da desconstrução dos valores hegemônicos que culminam em exclusões e desigualdades na sociedade. Dessa forma, a escola que é uma instituição poderosa, pode adotar uma tecnologia discursiva que compreende a cultura, e não apenas reproduz ou fabrica padrões como os de gênero e sexualidade (CRUZ, 2011). Enxergando a sexualidade e o gênero como algo que envolve o modo como as pessoas se relacionam, desejam, amam, se expressam e organizam a sua vida, é preciso descontruir as noções de sexualidades e gêneros corretos e incorretos. Esses indivíduos – os „desviantes‟ - são vistos como abjetos, monstros ou categorias inteligíveis do ser humano (LEITE JUNIOR, 2012), e o papel da escola é desconstruir esse posicionamento.

7.1 Justificativa

O projeto se justifica na medida em que tenta fazer valer o papel da escola enquanto instituição formadora universal e para a cidadania plena para que o ser humano viva com dignidade, independentemente de suas condições – como defendido na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Também se justifica neste momento em que há inúmeros trabalhos acadêmicos apresentando altos índices de abandono escolar de homossexuais em decorrência do preconceito sofrido – direta ou indiretamente, física ou simbolicamente.

40 Tornar-se homem ou mulher é um processo histórico, tanto é verdade que para falar em homem ou mulher é preciso localizar o tempo, o espaço e de qual cultura estamos falando. Nesse sentido, não seria correto falar em ser homem ou ser mulher, pois existem vários modelos de comportamento masculino e feminino, ou seja, existem múltiplas masculinidades e múltiplas feminilidades, assim como múltiplas sexualidades. É um processo sempre inacabado. Segundo Louro (2008, p. 18), a mídia, a igreja, as leis, a escola, a família etc. são instâncias que contribuem produzindo e reproduzindo modelos. Louro diz que a construção do gênero e da sexualidade se dá através de inúmeras práticas e aprendizagens, é um processo que se dá no âmbito da cultura. A autora defende uma aprendizagem conforme normas e valores de uma dada cultura (p.17). O aluno precisa entrar em contato com esse conhecimento, reconhecer o papel social e cultural para a formação e conformação dos gêneros e sexualidades. Impedir que os marcadores sociais da diferença tornem-se marcadores de desigualdades é um dos objetivos deste projeto. Na medida em que há uma naturalização e inferiorização/supervalorização de características e comportamentos, no caso de gênero (um ato de exercer poder), criam-se desigualdades. Como exemplo, o fato de naturalizar e identificar as mulheres como seres mais frágeis e emotivos, e ao se reportar a um homem com um termo como “mulherzinha”, está se reforçando uma diferença criada socialmente, atribuindo-lhe um valor negativo. Discutir essas questões com os alunos é tarefa da escola buscando promover a equidade entre todos. Para a realização do projeto, é preciso envolver toda a comunidade escolar – alunos, professores, funcionários, gestores e pais de alunos para que aprendam a conviver com as diferenças e para entenderem a pluralidade dos seres humanos a fim de diminuir a evasão escolar e a violência nas escolas. A escolha dos alunos do Ensino Médio como primeiro passo se dá porque estão há poucos anos para deixarem a escola e, portanto, poderão tornar-se reprodutores dessa formação nos mais diversos ambientes que frequentarão depois (trabalho, faculdade, comunidades, etc), e também pela maior maturidade no que tange às questões da sexualidade.

7.2 Objetivos

a) Preparar a comunidade escolar para o convívio e o aprendizado com as diferenças, começando com os alunos do Ensino Médio;

41 b) Levar os alunos à reflexão sobre a diversidade humana no que tange às sexualidades e gêneros existentes para que convivam e aprendam com as diferenças; c) Diminuir a evasão escolar de estudantes homossexuais; d) Diminuir os índices de violência de gênero e de sexualidade na escola e comunidade; e) Reconstruir junto com os alunos os conceitos de sexualidade, gênero, cultura, sociedade, homofobia, heteronormatividade, violência, papel social, binarismo sexual, naturalização do gênero; f) Compreender o conteúdo da Declaração Universal dos Direitos Humanos e suas implicações para a sociedade. 7.3 Público alvo Alunos da rede pública do Ensino Médio (1º, 2º e 3º anos) 7.4 Duração estimada 1 Previsão de 6 até 8 aulas (dependendo da assimilação e aceitação do projeto pelas turmas) 7.5 Espaço físico a ser utilizado Salas de aulas e, eventualmente, pátio da escola ou quadra esportiva. 7.6 Descrição e instrução das atividades 2 1ª AULA – “Oficialização da igualdade humana e da equidade dos direitos” Recursos necessários – projetor/lousa, máquina de xerox, dicionários. Texto de apoio - Declaração Universal dos Direitos Humanos3 a) Projetar trechos da Declaração dos Direitos Humanos que enfatizem a igualdade e dignidade da pessoa humana / ou distribuir cópias para os alunos; b) Contextualizar o documento e qualificá-lo; c) Definir em grupo igualdade, equidade e Direitos Humanos; 1

O professor deverá, após iniciado o projeto, perceber a aceitação e o interesse das turmas para manter ou modificar a duração. 2 Serão apresentados vários textos e vídeos de apoio. É imprescindível que o professor conheça o material e a bibliografia citada. Dessa forma o professor terá a autonomia para selecionar trechos das obras ou ainda escolher outros vídeos para incrementar o trabalho. 3 Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: Acesso em: 30 de maio de 2015. Vídeo

4:

Ejemplos

de

publicidad

sexista.

Disponível

em:

. Acesso em: 30 de maio de 2015. Vídeo 5: Representação de gênero na propaganda. Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=4lzsR7B4gpI> Acesso em: 30 de maio de 2015. Vídeo

6:

Axe

churc

comercial.

Disponível

em:

<

https://www.youtube.com/watch?v=pGMZsP3AFqE> Acesso em: 30 de maio de 2015. e) Tarefa 1: alimentar o blog com vídeos, pesquisa e discussões realizadas em sala de aula;

45 f) Tarefa 2: selecionar alunos para escreverem um texto sintetizando as principais ideias dessa aula; g) Tarefa 3: selecionar alunos para pesquisarem piadas machistas, homofóbicas, de deboche da diferença dos outros; 6ª AULA – “Reproduzindo estereótipos” Recursos necessários – projetor Documentário

de

apoio

-

“O

riso

dos

outros”.

Disponível

em:

https://www.youtube.com/watch?v=rRMsLIY2Qhw Acesso em: 30 de maio de 2015. a) Apresentar as piadas pesquisadas; b) Apresentar o documentário e problematizar como nós podemos reproduzir posturas e modelos preconceituosos sem saber que o estamos fazendo; c) Assistir o documentário; d) Tarefa 1: alimentar o blog com as piadas, o vídeo do documentário e as discussões ocorridas em sala; e) Tarefa 2: selecionar alunos para escreverem um texto sobre o tema desta aula; f) Tarefa 3: selecionar alunos para pesquisarem notícias e vídeos sobre violência contra a diferença das pessoas; Sites sugeridos para os alunos pesquisarem – www.youtube.com www.google.com (busca de reportagens filmadas e escritas); 7ª AULA - “A violência contra os (des)padronizados” Recursos necessários – projetor, internet, reportagens de violência homofóbica. a) Apresentação das reportagens, notícias e vídeos pelos alunos (tarefa 3 da 6ª aula); b) Apresentar números da violência contra os homossexuais, relatos de vítimas e casos de suicídios; Reportagem: „A violência homofóbica em números‟. Disponível em: < http://brasildebate.com.br/a-violencia-homofobica-em-numeros/>

Acesso

em: 30 de maio de 2015. c) Mostrar imagens de pessoas agredidas em decorrência de estereótipos e identidade sexual;

46 d) Assistir vídeo “Tabu Brasil – mudança de sexo” e “Depoimento da mãe de Pedro Ivo”; Vídeo 1: Depoimento emocionante da mãe de Pedro Ivo. Disponível em: Acesso em: 30 de maio de 2015. Vídeo 2: Documentário Tabu Brasil – mudança de sexo. Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=6rpdZBPS8Ec> Acesso em: 30 de maio de 2015. e) Tarefa 1: alimentar o blog com as notícias e vídeos encontrados e com o documentário; f) Tarefa 2: selecionar alunos para sintetizarem as discussões desta aula para alimentarem o blog; 8ª AULA – Feedback e avaliação Como avaliação, pedir para os alunos apresentarem: a) Produção escrita (uma narrativa ou uma dissertação cujo tema seja „direitos e diversidade” ou „dois corpos, diversas cabeças‟, ou ainda um Gibi produzido em grupo). b) Peça de teatro - com um dia específico para as apresentações e tempo suficiente para a escrita e ensaios (é desejável que se apresente para toda a comunidade escolar). c) Divulgação do blog para toda a comunidade escolar.

47 CONCLUSÃO

Com este trabalho espera-se ter apresentado a ampla capacidade que a Filosofia possui enquanto disciplina que desenvolve o senso crítico, uma leitura diferenciada, noções de cidadania, ajuda a estabelecer relações e abre os olhos para questões camufladas dentro da sociedade. Tudo isso por meio das suas competências e habilidades possíveis de serem desenvolvidas nos alunos com um trabalho sério e profissional. Fica evidente a sua pertinência e o importante papel dentro da grade escolar do ensino básico. Foram discutidas as novas concepções dentro da educação sobre os papéis do professor e do aluno e elencou-se uma série de possibilidades de trabalho em sala de aula que podem fugir do modelo convencional ou tradicional de ensino. Os novos modelos tem como foco o desenvolvimento de habilidades e estão centralizados no aluno e na maximização de sua autonomia na busca do saber ser, fazer, conviver, decidir... Com a utilização de projetos e pesquisa nas situações de ensino-aprendizagem, a escola pode se tornar mais atrativa e democrática na medida em que leva em consideração conhecimentos que também partem dos alunos, e estes passam a se sentir como importantes peças nesse processo. Não se pode desprezar o imenso aparato tecnológico disponível na sociedade e toda a potencialidade que a interação tem para a criação de uma verdadeira comunidade de aprendizagem. O projeto sugerido cuja abordagem sobre o tema da diversidade sexual e de gênero é próximo do cotidiano dos alunos e, portanto, certamente revelará conhecimentos prévios interessantes de serem trabalhados – desconstruídos e/ou reconstruídos. A utilização daquilo que os estudantes já sabem torna a situação de aprendizagem mais familiar, prazerosa e com algum sentido. Aliado a isso, o trabalho com a pesquisa e o uso de tecnologias é uma escolha didática que objetiva colocar os alunos em articulação (aumenta a proximidade entre aluno-aluno, aluno-professor, aluno-professor-outros profissionais). É um método que não deixa dúvidas quanto ao protagonismo a ser desenvolvido pelos estudantes e, nesse sentido, tem o seu foco no desenvolvimento das habilidades e competências. A especificidade da Filosofia consiste em ter o potencial de alavancar a leitura e escrita filosóficas, a interpretação de textos filosóficos e não-filosóficos e a produção de conceitos. O discente pode aplicar seu conhecimento - ou construí-lo, com a pesquisa, análise, síntese, discussão e argumentação.

48 O projeto a ser desenvolvido em sala de aula aqui proposto envolve tudo isso. Os alunos deverão pesquisar, selecionar, interpretar, apresentar, criar discussões e levantar argumentos nas aulas. Além disso, produzirão material a partir daquilo que buscaram e, desse modo, encontrarão ainda mais significado para as suas atividades. Quem é que pode arriscar quantas maravilhas na prática se desprenderiam desse projeto e da produção do blog nele proposto?

49 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADORNO, T. W. Educação e Emancipação. 3ª Ed. São Paulo: Paz e Terra. 2003. Tradução de Wolfgang Leo Maar. ARANHA, M. L. de. A. A filosofia na sala de aula (1ª, 2ª e 3ª partes). Texto produzido para a disciplina “Filosofia na sala de aula”. CD - Material do Curso de Pós-Graduação em Ensino de Filosofia e Anais do I Simpósio Internacional "Filosofar, aprender e ensinar: desafios e possibilidades". UFSCAR, 2014 a. ARANHA, M. L. de. A. A filosofia na sala de aula (1ª, 2ª e 3ª partes). Texto produzido para a disciplina “Filosofia na sala de aula”. CD - Material do Curso de Pós-Graduação em Ensino de Filosofia e Anais do I Simpósio Internacional "Filosofar, aprender e ensinar: desafios e possibilidades" - anexos. UFSCAR, 2014 b. BELELI, I. Gênero. In: MISKOLCI, R (org.). Marcas da diferença no ensino escolar. São Carlos, Ed. UFSCAR, 2010. BRASIL. MEC - Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio: Parte IV – Ciências Humanas, Brasília, EC/SEMTEC, 2002. Disponível em: . Acesso em 28/04/2015. BRASIL. MEC - Ministério da Educação. Ciências humanas e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. CARVALHO, L. M. G. Xavier de. Sociologia e Filosofia no Ensino Médio: mudanças profundas na educação brasileira. Trilhas Filosóficas. Ano 1 • Nº 1 • Jan/Jun 2008. COSTA, T. A.. A noção de competência enquanto princípio de organização curricular. Revista Brasileira de Educação, núm. 29, maio-ago; 2005, pp. 52-62, Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, Brasil. Disponível em: < http://www.redalyc.org/pdf/275/27502905.pdf> Acesso em: 30 de maio de 2015. CRUZ, E. F. “Banheiros, Travestis, Relações de Gênero e Diferenças no Cotidiano da Escola”. Psicologia Política. vol. 11. nº 21. pp. 73-90. jan. – jun. 2011. Disponível em: Acesso em 29/04/2015 DAMATTA, R. “Você tem cultura?”. In: Explorações: Ensaios de Sociologia Interpretativa. Rio de Janeiro: Rocco, 1986. ONU. DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS. 1948. Disponível em: Acesso em: 30 de maio de 2015. DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 4.ed. São Paulo: Cortez. Brasília, DF: MEC: UNESCO. 2000.

50 FANTIN, J. e NASCIMENTO, R. C. O discurso normativo e as tensões do corpo da diferença. Resenha apresentada no curso de aperfeiçoamento GDE – Gênero e Diversidade na Escola (não publicado). São Carlos, 2014. HENNING, L. M. P. O filósofo e o professor de filosofia. CD - Material do Curso de PósGraduação em Ensino de Filosofia e Anais do I Simpósio Internacional "Filosofar, aprender e ensinar: desafios e possibilidades". UFSCAR, 2014. LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação. Jan/Fev/Mar/Abr, 2002. LEITE JUNIOR, J. Transitar para onde? Monstruosidade, (des) patologização, (in) segurança social e identidades transgêneras. Rev. Estud. Fem. [online]. 2012. LOURO, G. L. Gênero e sexualidade: pedagogias contemporâneas. In: Revista ProPosições, v. 19, n.2 (56) – maio/ago. 2008. MILL, D. Educação a distância contemporânea – noções introdutórias. In OTSUKA, J. et al (organizadores). Educação a distância – formação do estudante virtual. São Carlos, 2011. MISKOLCI, R (org.). Marcas da diferença no ensino escolar. São Carlos, Ed. UFSCAR, 2010. _________________. Cap. 3 - Sexualidade e orientação sexual. In: Marcas da diferença no ensino escolar. Miskolci, R. (organizador). Edufscar, São Carlos, 2010. MORAN, J. M. O que é educação a distância. 2002. Disponível em: Acesso em 03/12/2013 NEGRÃO, A. M. M. Resenha do livro “O método pedagógico dos jesuítas: o „Ratio Studiorum‟” de Leonel Franca S. J. In: Revista Brasileira de Educação. Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14 NICOLINI, C. A. H.; MORAES, R.. Educar pela pesquisa com projetos de aprendizagem: algumas experiências. IV Encontro Ibero-Americano de coletivos escolares e redes de professores que fazem investigação na sua escola. UNIVATES, 2005. Disponível em: Acesso em 29/04/2015. NIETZSCHE, F. Obras incompletas: São Paulo: Abril, 1974. OLIVEIRA, C. L. - Significado e contribuições da afetividade no contexto da Metodologia de Projetos na Educação Básica. Dissertação de Mestrado – Capítulo 2, CEFET-MG, Belo Horizonte-MG, 2006. Disponível em: Acesso em 29/05/2015

51 OLIVEIRA, P. R. A didática, o ensino e a filosofia. CD - Material do Curso de PósGraduação em Ensino de Filosofia e Anais do I Simpósio Internacional "Filosofar, aprender e ensinar: desafios e possibilidades". UFSCAR, 2014 a. OLIVEIRA, P. R.. A didática, o ensino e a filosofia. CD - Material do Curso de PósGraduação em Ensino de Filosofia e Anais do I Simpósio Internacional "Filosofar, aprender e ensinar: desafios e possibilidades" – anexos: texto 1. UFSCAR, 2014 b. PALMA FILHO, J.C. (organizador). Pedagogia Cidadã-Cadernos de Formação – História da Educação. 3. ed. São Paulo: PROGRAD/UNESP e Santa Clara Editora, 2005. PINTO, S. C.; SANTOS, G. de S.. Experiência e aprendizagem no ensino de Filosofia. Unesp Marília. Revista Filogenese, vol. 6 n.º 2, 2006. RAMOS, M. G. Educar pela pesquisa é educar para a argumentação. In: MORAES, R. LIMA, Valderez M. do R. Pesquisa em sala de aula: tendências para a educação em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002. ROZENFELD, M.; SPERDUTI, V. O estudante da EaD: seu papel e sua organização para o estudo in OTSUKA, J. et al (organizadores). Educação a distância – formação do estudante virtual. São Carlos, 2011. SALLES, J. C; BIRCHAL, T.S; PASCHOAL, A. E. Filosofia. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do Ensino Médio. Brasília: MEC/SEB, 2004. SÃO PAULO (Estado) SEESP - Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências Humanas e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Paulo Miceli . – 1. ed. atual. – São Paulo: SE. SILVA, F. L e. Por que filosofia no segundo grau. Revista Estudos Avançados v.6 n.14 São Paulo jan./abr. 1992. SILVA, T. T. da. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, T. T. da (org.). Identidade e diferença – a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000. SILVÉRIO, V. R. et all. “As relações étnico-raciais e a educação” in: MISKOLCI, R. (org). Marcas da Diferença no Ensino Escolar, São Paulo: EdUFSCar, 2010. TOMAZETTI, E. M. Produção discursiva sobre ensino e aprendizagem filosófica. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 46, p. 83-98, out./dez. 2012. Editora UFPR. VENTURA, P. C. S. Por uma pedagogia de projetos: uma síntese introdutória. Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.7, n.1, p.36-41, jan./jun. 2002. Disponível em: Acesso em 29/04/2015.