A prática da tradução como fonte de aprendizagem de língua materna: uma atividade comunicativa empoderadora

PERTEL, Tatiany. A prática da tradução como fonte de aprendizagem de língua materna: uma atividade comunicativa empoderadora. In: DEPAULA, Lillian; REZENDE, P.; CASTRO, M. C. de; PERTEL, T. (org.) Tradução: sobre a quintahabilidade na língua, no outro, na arte. São Carlos: João & Pedro, 2014. p. 131-149

A prática da tradução como fonte de aprendizagem de língua materna: uma atividade comunicativa empoderadora

Tatiany Pertel

O que ocorre, de fato, é que, quando me olho no espelho, em meus olhos olham olhos alheios; quando me olho no espelho não vejo o mundo com meus próprios olhos desde o meu interior; vejo a mim mesmo com os olhos do mundo - estou possuído pelo outro. (FARACO, 2005, p. 43)1

Introdução Neste artigo, queremos retomar as discussões sobre o uso da tradução interlingual2 como recurso didático na sala de aula de língua estrangeira nos moldes mais modernos e com base nas discussões mais recentes sobre o tema. Afirmamos que ao contrário do que foi sistematicamente defendido no século passado, quando a tradução não era considerada um processo natural tampouco comunicativo, e o uso da língua materna em sala de aula de língua estrangeira era considerado , Na obra intitulada “Autor e Autoria”, Faraco faz uma reflexão sobre as ideias de Bakhtin e, especialmente com respeito a essa epígrafe, parafraseia Bakhtin (Estética da Criação Verbal, 1997), quando reflete sobre o autor e o herói. Portanto, suas palavras na referida epígrafe se constituem numa reflexão sobre o pensamento Bakhtiniano. 1

Segundo Jakobson (1959, p. 64) existem 3 tipos de tradução: 1) a tradução intralingual ou reformulação (rewarding) [que] consiste na interpretação dos signos verbais por meio de outros signos da mesma língua; 2) a tradução interlingual ou tradução propriamente dita consiste na interpretação dos signos verbais por meio de alguma outra língua; [e] 3) a tradução intersemiótica ou transmutação [que] consiste na interpretação dos signos verbais por meio de sistemas de signos não-verbais. Trataremos, neste trabalho, especialmente da tradução interlingual. 2

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prejudicial, por isso foi banido da sala de aula, a prática da tradução é uma atividade cognitiva natural e fisiológica, praticada pelos alunos, queira o professor ou não. Se desenvolvida e aplicada com cuidado, a tradução pode se mostrar um recurso de grande importância não somente

para

o

desenvolvimento

da

língua

estrangeira,

mas

necessariamente um instrumento de redescobrimento e reconstrução da língua materna e dos aspectos culturais do aprendiz. Além disso, o uso da tradução com fins didáticos pode ser uma atividade comunicativa intercultural e empoderadora, capaz de transformar nossos alunos do ensino básico em sujeitos críticos e reflexivos. Porém, cabe ao professor dar à tradução um lugar de destaque, conferindo a ela o lugar na sua sala de aula que lhe foi tirado, desde que praticada com a consciência de que seja uma prática de criação, reconstrução, autoria e diferença, e não mais uma busca pela equivalência ao texto ‘original’.

Tradução: ponte para o outro, ponte para si mesmo Estamos vivendo um tempo de mudanças. O século XXI é um lugar onde os sujeitos se constroem numa gigantesca facilidade de interagir com a diversidade cultural que os mais recentes meios de comunicação tecnológica nos oferecem. As fronteiras geográficas já não são barreiras eficazes que impeçam as trocas dialógicas entre sujeitos de culturas ou nações diferentes. O conceito de sujeito Bakhtiniano agora ganha proporções tão significativas quanto a necessidade de se tornar bilíngue e intercultural. Porém, numa era onde se vê uma exigência em se tornar globalizado, há que se enfatizar uma ainda maior necessidade do sujeito

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redescobrir-se, valorizar-se e tornar-se ciente da sua identidade, para então deixar-se modificar na interação com o mundo. O conhecimento sobre si mesmo é o primeiro passo para conhecer o outro. E, ao conhecer o outro, preserva-se e ao mesmo tempo modifica-se, deixando que o outro exerça sobre si uma força transformadora, mas, ao mesmo tempo contribuindo para que o outro se modifique. Como nos lembra Bakhtin (1997, p. 26-7), “[...] na vida o que nos interessa não é o todo do homem, mas os atos isolados com os quais nos confrontamos e que, de uma maneira ou de outra, nos dizem respeito”, o que nos leva a perceber a importância do contato com o outro, da interação, da dialogia para que possamos nos compreender melhor. Para Bakhtin, “[...] é ainda em nós mesmos que somos menos aptos para perceber o todo da nossa pessoa” (1997, p. 27). Dessa forma, vemos claramente a verdadeira essência do ato de traduzir, pois essa prática revela o outro, mas naturalmente faz florescer aspectos idiossincráticos do próprio tradutor, da sua língua materna e de sua cultura. Esses aspectos não são tão visíveis quando trabalhados dentro da própria língua, pois estamos acostumados a eles de forma que passam despercebidos em tarefas comuns de leitura e produção textual (oral ou escrita). As línguas exercem influências umas sobre as outras, e a tradução pode ser responsável por tornar essas diferenças mais compreensíveis, dando-nos a oportunidade de explorar o potencial que ambas as línguas envolvidas na prática tradutória tem a oferecer (DUFF, 1989). Além da competência linguístico-comunicativo e cultural, a tradução oferece inúmeras outras vantagens para ser utilizada em sala de aula. Outro fator de desenvolvimento encontrado na prática da tradução é a competência intercultural imprescindível para o sujeito do mundo 133

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contemporâneo cujas interações podem ocorrer com sujeitos do mundo todo. A competência intercultural é responsável por uma mudança de foco e, decerto, de postura, numa busca por compreender os sujeitos da interação com perspectiva de transpor abismos culturais e diferenças, cujo resultado se dá na redescoberta da própria cultura e na reformulação dos conceitos sobre a cultura do outro. Um terceiro importante componente que pode emergir da prática da tradução em sala de aula de língua estrangeira é o empoderamento. A tradução pode ser responsável pela conscientização numa perspectiva Freiriana de empoderamento. As atividades de tradução bem planejadas e desenvolvidas pelo professor podem oferecer ao aluno a promoção da consciência

crítica

sobre

o

mundo

e

sobre

os

conhecimentos,

transformando-se em sujeito reflexivo capaz de transformar sua realidade para, então, agir na sociedade. O conhecimento relativizado através da prática da tradução pode levar o aluno a pensar sobre os problemas sociais, políticos e as ideologias que permeiam as práticas sociais, pois ao traduzir de uma língua para outra, o aluno deve perceber as diferenças não somente linguísticas, mas, sobretudo sociais, culturais, históricas e ideológicas contidas na mensagem do texto fonte. Vejamos como cada uma das relações pode acontecer.

A prática da tradução como fonte de desenvolvimento da competência linguístico-comunicativa O uso de atividades de tradução interlingual tem gerado discussões no âmbito das pedagogias voltadas ao ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras. Segundo autores como Mounin (1975), Leffa (1988), Widdowson (1991), Moita Lopes (1996), Ridd (2003), Paiva (2005), 134

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de modo geral esses questionamentos emergem, num primeiro olhar, por um sentimento de oposição quase ideológica ao modelo da Metodologia Tradicional (MT) da Gramática Tradução (GT). Para Widdowson (1979, p.107), “a rejeição do uso da tradução baseia-se, em geral, na presunção que implica necessariamente estabelecer equivalências estruturais”. Porém,

entendemos

o

processo

de

tradução

como

fonte

de

desenvolvimento de outras habilidades e competências além da estrutura de uma língua. Teóricos de tradução acreditam que a competência tradutória é uma atividade complexa que envolve outras competências como: a competência linguística, a cultural, a intercultural, a textual, a social, a transferência, a diferença, a pesquisa, e noções de identificação de assuntos específicos (NEUBERT, 2000 apud SCHÄFFNER, 2003, p. 93). Através da prática da tradução para o português de textos escritos em língua estrangeira os alunos deverão pensar e comparar aspectos múltiplos

das

culturas

envolvidas,

adquirir

conhecimentos

interdisciplinares sobre história, política, meio ambiente, geografia, artes, língua, dentre outros e tirar conclusões inesperadas, não estereotipadas sobre as culturas em jogo. Pois, a atividade de tradução é uma operação no nível de uso efetivo da língua, e não somente no nível de construção linguística e tem como objetivo desenvolver no aprendiz a ciência do valor comunicativo da língua que está aprendendo através da referência explícita

às

funções

comunicativas

da

sua

própria

língua

(WIDDOWSON, 1978, p. 160). As pesquisas que deverão fazer para traduzir fortalecerão seus conhecimentos em ambas as línguas e culturas, desenvolvendo, assim, um senso crítico sobre variados aspectos. A prática da tradução interlingual, segundo Duff “auxilia-nos a compreender melhor a influência de uma língua sobre a outra, a corrigir 135

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erros de hábitos que muitas vezes passam despercebidos e a explorar o potencial de ambas as línguas” (DUFF, 1989, p. 6, tradução nossa). Duff ressalta que a tradução desenvolve três qualidades essenciais durante a aprendizagem linguística: precisão, clareza e flexibilidade (DUFF, 1989, p. 7). Essas características fazem com que o aluno/tradutor construa conhecimento linguístico, mas, sobretudo, cultural e comunicativo, tendo que avaliar possibilidades para redigir uma mensagem clara e precisa e ao mesmo tempo sendo flexível. A prática da tradução, dessa forma, leva o aluno/tradutor a descobrir formas de se expressar em ambas as línguas. Ao realizar a leitura do texto fonte e a busca por elementos que possam dar ao tradutor a possibilidade de transmitir a mensagem, há uma operação que se estabelece em nível tanto linguístico quanto comunicativo. Porém, cabe ao professor levar o aprendiz a se desprender da noção de língua como estrutura, noção logocêntrica de signo arbitrário. A perda de significados seria inevitável se o aluno/tradutor se mantivesse no nível do transporte dos signos linguísticos. Essa noção locogêntrica de tradução, defendida por teóricos como Catford (1965/1980), não leva em conta aspectos como funções, objetivos, historicidade, cultura, ou aspectos ideológicos, encarando o processo tradutório como uma atividade de simples transporte de significados do texto ‘original’ para o traduzido, (ARROJO, 1993). Apresenta o tradutor como tendo “função meramente mecânica” (ARROJO, 2002, p. 12), sendo, por uma visão/noção logocêntrica, e como denomina Venuti (1986 apud ARROJO, 1993, p. 138), “[...] invisível em duas frentes, uma textual ou estética, a outra socioeconômica”. A reprodução desse pensamento logocêntrico pode levar à conclusão de que a tradução seria impossível, ilegítima ou ineficiente, podendo somente oferecer reflexos pálidos e oblíquos do texto fonte (ARROJO, 2003). 136

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A

tradução

deve

ser

compreendida

pela

perspectiva

desconstrutivista, onde o produto da tradução é compreendido como outro original. Como “não há signo linguístico antes da escritura 3” (DERRIDA, 1973, p. 17), poderíamos dizer que não há um significado primeiro, um original como preconizam os estruturalistas. A cada escritura a relação significado/significante se refaz, tecendo-se novas tramas, formando-se diferentes desenhos, outras formas, e, assim, tendose, a cada nova leitura, “[...] a ilusão de se prender o signo na nova malha” (GRIGOLETTO, 1992, p. 32). A significação, dessa forma, é gerada num processo dinâmico, sendo construída a partir do jogo 4 formal das diferenças, ou seja, o signo somente adquire significação pela sua diferença em relação a outros elementos. Por isso, o texto, numa perspectiva desconstrutivista, não pode assumir nem possuir nenhuma significação definitiva, e o aluno/tradutor deve ser levado a uma interpretação inicial do texto fonte, uma leitura onde irá produzir os significados e será fiel à sua interpretação desse texto. Sua tradução, portanto, será uma representação do que ele mesmo é, do que pensa, do que sente e da sua compreensão do mundo, que deve ser auxiliada pelo professor num pensamento crítico e reflexivo. A prática da tradução, Escritura – Derrida utiliza esse termo fora do seu sentido corrente, levando em conta seu sentido metafórico. De acordo com o autor, no sentido corrente, a escritura “[...] é letra morta, é portadora da morte. Ela asfixia a vida”. Por outro lado, em seu sentido metafórico, a escritura remete à “[...] voz da consciência como lei divina, o coração, o sentimento, etc.” (DERRIDA, 1973, p. 21). Ou seja, a escritura é tomada no sentido em que sua natureza se encontra na “[...] voz que se ouve ao se encontrar em si”: uma leitura íntima e individual que procede do interior de cada indivíduo. A escritura não está sujeita à autoridade de quem escreve. O sentido de um texto está sempre adiado, nunca pode ser fixado. 3

Jogo – O conceito de jogo aparece como a possibilidade de destruição de um significado transcendental. É um processo de concretização do sentido das palavras, cujo mecanismo não se encontra pré-determinado. As palavras, segundo Derrida, não possuem um sentido único, estável, mas se encontram à deriva, num jogo aberto de significações. O sentido de uma palavra só existe em função da forma como se relaciona com outras palavras, e é sempre adiado, num interminável jogo de significações. O jogo, segundo Derrida, acontece num campo onde há “[...] substituições infinitas no fechamento de um conjunto finito” (DERRIDA, 1971, p. 244). 4

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especialmente em sala de aula, não pode ser considerada um transporte de signos, privando-a da sua dimensão comunicativa, pois, segundo Ridd (2003, p. 97), a tradução não pode ser resumida a uma atividade de mera testagem de gramática ou troca de roupagem lexical. Dessa forma, se as atividades de tradução forem cuidadosamente e pragmaticamente planejadas e aplicadas em sala de aula, com especiais cuidados para com a escolha de gêneros textuais diversificados, levandose em consideração o conteúdo dos mesmos, e buscando a abordagem comunicativa e funcional da língua, além da contextualização, sua eficácia quanto ao

desenvolvimento

da competência

linguístico-

comunicativa, tanto da língua estrangeira quanto da língua materna, será notável. De modo especial, a tradução nos dá a oportunidade de conhecermos melhor nossa própria língua, cultura, sociedade e mesmo idiossincrasias. Ao ler e interpretar o texto fonte em outra língua, o aluno/tradutor deverá buscar na sua língua e cultura materna as diferenças que ocuparão um lugar de destaque na composição do texto que revelará uma mensagem ‘equivalente’ à do texto-fonte. Da mesma forma, a partir de uma consciência crítica e reflexiva, perceberá que sua língua jamais conseguirá transportar a mensagem do texto-fonte de igual forma. Porém, a beleza da diferença e a riqueza da sua língua materna se mostrarão no momento do ato tradutório. Essa discussão, entretanto, deve ser fomentada pelo professor, pois ao invés de perpetuar o discurso de imperialismo que há tempos permeia a sala de aula de língua estrangeira, o professor deve buscar a valorização da cultura e da língua materna, num ato de subversão, conscientização e reconstrução dos conhecimentos e das verdades absolutas.

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Do cultural ao intercultural através da prática da tradução Não basta que o aluno aprenda sobre a cultura do outro, numa aula expositiva sobre outras culturas, como geralmente acontece em sala de aula de língua estrangeira. O mais importante é oportunizar ao aluno a experiência de analisar e confrontar situações comunicativas e culturais novas e desconhecidas, através das quais ele possa experimentar um novo olhar sobre o outro e sobre si mesmo. Para tanto, trabalhar a “esfera de interculturalidade” (cf. KRAMSCH, 1993), um processo dialógico que diz respeito à interação social entre falantes, leitores e textos de diversas culturas, é essencial. A utilização de atividades de tradução em sala de aula de língua estrangeira pode levar o aluno ao desenvolvimento da competência intercultural quando de seu processo resulta aquisição de conhecimentos diversos, preparando o aluno/tradutor para o contato dialógico com diversas culturas. O aluno do mundo globalizado não deve adquirir somente

conhecimento

linguístico-comunicativo,

mas,

sobretudo

competência intercultural para saber lidar com os mais diferentes padrões culturais, padrões de comportamento diversos, regras de convivência, valores e crenças. As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) publicados em 2006 corroboram esse fato, pois segundo o documento a contribuição de uma aprendizagem de Línguas Estrangeiras vai além de qualquer instrumentação linguística devendo levar o aprendiz a estender o horizonte de sua comunicação para além de sua comunidade linguística restrita própria. [...] é importante fazer com que o aluno entenda que em determinados contextos (formais, informais, oficiais, religiosos,

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orais, escritos, etc.), em determinados momentos históricos (no passado longínquo, poucos anos atrás, no presente), em outras comunidades (em seu próprio bairro, em sua própria cidade, em seu país, como em outros países), pessoas pertencentes a grupos diferentes em contextos diferentes comunicam-se de formas variadas e diferentes (OCEM, 2006, p. 92).

De acordo com Byram, Gribkova e Starkey (2002, p.40) a competência intercultural envolve: a) a habilidade de estabelecer relações entre a cultura de origem e a cultura estrangeira; b) a sensibilidade cultural e a habilidade de identificar e usar uma variedade de estratégias para o contato com outras culturas; c) a capacidade de lidar com situações de conflito e mal-entendidos, desenvolvendo assim um papel de intermediador entre sua própria cultura e a cultura estranha; e d) a habilidade de superar relações estereotipadas. Quando transformado em tradutor interlingual, o aluno passa a desenvolver competências linguístico-comunicativa e intercultural, e então a aprendizagem sobre culturas acontece num processo consciente e reflexivo de comparação entre a cultura materna e outras culturas. Mais uma vez, vemos a construção e reconstrução do conhecimento, não somente da língua estrangeira, mas, sobretudo da língua e cultura maternas. Os textos (orais ou escritos) são produtos de comportamentos contextualizados que mostram traços de práticas sócio-textuais de uma cultura de uma forma razoavelmente explícita em sua estrutura (SHÄFFNER, 2003, p. 94).

Nesse

sentido,

quando

um

texto

é

traduzido, o aluno/tradutor o interpreta com o auxilio de suas próprias experiências prévias e do seu ponto de vista. Como o objetivo do tradutor é possibilitar a compreensão através de línguas e culturas e buscar a acessibilidade

de

informações,

um

alto

nível

de

competência

comunicativa intercultural é construído (STIEFEL, 2008). Durante a prática da tradução de textos e as consequentes discussões sobre a 140

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mesma, o aluno/tradutor poderá estar envolvido em processos como a negociação, a construção de identidades, a discussão sobre valores, normas, crenças, regras, tradições e discursos das línguas envolvidas. Essa prática da tradução interlingual, cross-cultural, individual, social e discursiva

pode,

dessa

forma,

ter

grande

relevância

para

o

desenvolvimento da competência intercultural. Assim, a prática da tradução pode auxiliar no desenvolvimento dos componentes da competência intercultural que, segundo Byram, Gribkova e Starkey (2002), são: conhecimento, habilidades e atitudes, complementados pelos valores individuais que são parte das identidades sociais. Para os autores, a fundação da competência intercultural está nas atitudes do falante e mediador intercultural: 1) Atitudes interculturais: uma disposição para relativizar seus próprios valores, crenças e comportamentos, e ter aptidão para ver como eles podem parecer aos olhos e perspectiva do outro que possui um conjunto diferente de valores, crenças e comportamentos; 2) Conhecimento: de grupos sociais e seus produtos e práticas em seu próprio país e no país do seu interlocutor;

3)

Habilidades

de

interpretação

e

relacionamento:

habilidade de interpretar um documento ou evento proveniente de outra cultura, explicá-lo e relacioná-lo a documentos e eventos de sua própria cultura; 4) Habilidades de descoberta e interação: habilidade de adquirir novos conhecimentos de uma cultura ou de práticas culturais e a habilidade de operá-los sob as condições da comunicação e da interação em tempo real; 5) Consciência Cultural Crítica: habilidade de avaliar criticamente práticas e produtos do seu próprio país e cultura e dos países e culturas alheias (BYRAM; GRIBKOVA; STARKEY, 2002, p. 1213). Dessa forma, o aluno/tradutor participa de um processo de ensino/aprendizagem dialógico – tanto de língua estrangeira quanto de 141

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sua língua materna –, onde aprende a apreciar e respeitar as diferenças entre culturas. No entanto, se os professores não estiverem preparados para a aplicação de tais atividades com direcionamentos e orientações necessárias, o processo de aprendizagem intercultural não se completa. Segundo Fennes e Hapgood (1997) citados em Mendes (2007), não pode haver sucesso na adoção de abordagem intercultural em sala de aula se não houver planejamento, estrutura, orientação e monitoração constantes, bem como a avaliação do desenvolvimento do processo.

Empoderamento através da prática da tradução O termo ‘empoderamento’ é um neologismo criado a partir do vocábulo inglês empowerment. Estudos históricos sobre o surgimento do termo revelam que possivelmente teve suas raízes na Reforma Protestante, iniciada por Martinho Lutero no século XVI (BAQUERO, 2012). O termo tem sido usado em diferentes contextos e áreas de conhecimento, principalmente nas áreas de saúde pública, psicologia comunitária e administração. Na área da educação, a questão do empoderamento parte da discussão sobre conscientização, levantada por Paulo Freire (1979). Gohn (2004 apud BAQUERO, 2012) nos lembra que o termo empoderamento pode ser compreendido a partir de dois pontos de partida diferentes: compreendendo-se o verbo ‘empoderar’ como sendo transitivo ou intransitivo. Como verbo transitivo, empoderar “[...] envolve um sujeito que age sobre um objeto, [...] significa dar poder a outro, compartilhando alguns poderes que determinados profissionais devem ter sobre outros”

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(BAQUERO, 2012, p. 179, ênfase do autor). Como verbo intransitivo, “[...] empoderar se refere a um processo através do qual pessoas ganham influência e controle sobre suas vidas e, consequentemente, se tornam empoderadas” (idem). A partir de uma perspectiva Freiriana, o empoderamento é visto como um ferramenta para transformação da realidade social. O empoderamento individual se constrói através do desenvolvimento da percepção crítica da realidade social de forma a poder questioná-la e refletir sobre ela e as relações nela construídas. Para Freire, “[...] a conscientização é o olhar mais crítico possível da realidade, que a “desvela” para conhecê-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante” (FREIRE, 1979). Assim, o sujeito crítico, empoderado, autônomo, dialoga com a realidade questionando os mitos e relativizando os ‘fatos’ que lhe são apresentados. Esse diálogo deve acontecer, principalmente na educação, a partir de uma postura epistemológica que visa problematizar a forma oficial do conhecimento, numa incansável busca por respostas que envolve também um

processo

inesgotável

de

contestação

e

redescoberta

desse

conhecimento. Esse processo, segundo Freire (1981) deve ser relacional, em que ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, e sim os homens se educam entre si mediados pelo mundo. Assim, o empoderamento só poderá ser alcançado através das relações construídas por um diálogo constante com outros sujeitos e com o mundo. A tradução se insere nesse contexto por ser ferramenta importante para a reflexão crítica e, dessa forma, auxiliar no desenvolvimento do sujeito empoderado. A prática da tradução interlingual utilizada em sala de

aula

de

língua

desenvolvimento

das

estrangeira

pode

competências

reunir

uma

busca

linguístico-comunicativa

pelo e 143

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intercultural e empoderamento, num olhar voltado para a construção de um sujeito crítico e reflexivo. Segundo Bakhtin, “nosso próprio pensamento [...] nasce e forma-se em interação e em luta com o pensamento alheio, o que não pode deixar de refletir nas formas de expressão verbal do nosso pensamento” (1997, p. 318). Essa prática dialógica revela-se naturalmente na atividade da tradução interlingual. Ela só pode ocorrer a partir de um diálogo entre vários

elementos

que

compõem

o

processo.

Esse

encontro

é

necessariamente permeado pelas experiências do tradutor, pelas suas concepções de língua, de linguagem, de mundo, e de sujeito. Ao traduzir – esse é o ponto chave do empreendimento – o aluno/tradutor poderá relativizar todos os elementos que compõem o processo, ao invés de aceitar a realidade que nos é dada. A tradução é uma atividade que pode tanto perpetuar discursos de poder e verdades – uma fenomenologia ingênua do ato de traduzir – quanto experiência de reflexão e crítica. Segundo Rajagopalan, “quando a tradução ocorre em condições de relações desiguais de poder [...] torna-se [...] uma luta para alavancar significados como se eles estivessem abrigados no texto fonte, [...] Isso necessariamente envolve ressignificar as colocações no texto fonte” (RAJAGOPALAN, 2013). Dessa forma, ao ser crítico e reflexivo, o aluno/tradutor realiza a obra da diferença, recriando o ‘original’, redescobrindo os significados, bem como ressignificando-os, numa dialogia que revela o texto traduzido, construído a partir de um jogo que, futuramente, ao ser lido e re-lido, será substituído por outra escritura. O fato, é que o aluno/tradutor participa desse processo de forma crítica e reflexiva, a partir de um saber sui generis. Portanto, como já dito anteriormente, o aluno/tradutor deverá ser orientado pelo professor a conceber a prática 144

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da tradução de forma desconstrutivista, renovadora, capaz de redesenhar um discurso, muito mais do que transportar significados que supostamente estariam presos ao ‘texto original’. Assim, o aluno/tradutor se vê tendo que tomar decisões que mudarão não somente a sua realidade, mas, sobretudo a realidade como um todo. Pois, como afirma Freire, Diante de um “universo de temas" em contradição dialética, os homens tomam posições contraditórias; alguns trabalham na manutenção das estruturas, e outros, em sua mudança. Na medida em que cresce o antagonismo entre os temas que são a expressão da realidade, os temas da realidade mesma possuem tendências a serem mitificados, ao mesmo tempo que se estabelece um clima de irracionalidade e de sectarismo. Este clima ameaça arrancar dos temas sua significação profunda e privá-los do aspecto dinâmico que os caracteriza. Numa tal situação, a irracionalidade criadora de mitos converte-se, ela própria, em tema fundamental. O tema que se lhe opõe, a visão crítica e dinâmica do mundo, permite “desvelar” a realidade, desmascarar sua mitificação e chegar à plena realização do trabalho humano: a transformação permanente da realidade para a libertação dos homens (FREIRE, 1979, s/p).

A busca pelo sentido e pelo seu lugar na construção dos textos traduzidos pode fazer com que o aluno/tradutor pense os temas dentro da sua realidade cultural, social e histórica. Uma visão crítica e dinâmica do mundo, como afirma Freire, aplicada ao processo da tradução pode ainda mais: criar uma postura julgadora do conhecimento. A prática da tradução pode revelar as possibilidades nunca enxergadas numa situação de ensino de língua estrangeira que perpetua visões hegemônicas. Ao traduzir para sua língua materna, o aluno/tradutor deve se ver ultrapassando a “[...] fronteira entre ser e ser mais humano, melhor que a fronteira entre ser e não ser” (FREIRE, 1979, s/p), uma vez que percebem a riqueza existente em sua língua, cultura e história que pode lhe oferecer a crítica reflexiva sobre as diferenças entre as culturas e as línguas, e não

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PERTEL, Tatiany. A prática da tradução como fonte de aprendizagem de língua materna: uma atividade comunicativa empoderadora. In: DEPAULA, Lillian; REZENDE, P.; CASTRO, M. C. de; PERTEL, T. (org.) Tradução: sobre a quintahabilidade na língua, no outro, na arte. São Carlos: João & Pedro, 2014. p. 131-149

uma visão de submissão a outras culturas. Assim, partem para um empreendimento cujo objetivo é alcançar o “possível não experimentado” (idem) que a tradução pode lhe proporcionar. Para alcançar o empoderamento através da tradução, entretanto, o aluno/tradutor deve ler, interpretar, questionar e discutir os conteúdos e as mensagens dos textos propostos para a atividade da tradução, que devem ser autênticos. Essa pré-atividade deve conduzi-lo à redescoberta e relativização do conhecimento. Ao buscar meios para traduzir, o aluno/tradutor pensará nas possibilidades linguísticas, sociais, culturais, históricas, ideológicas com as quais poderá reconstruir/recriar o texto em sua língua materna. Essa fase lhe fará transcender a fronteira do “ser mais humano” da qual nos fala Freire. Mais uma vez, é importante salientar o papel do professor na busca por esse empreendimento. A tradução pode ser invocada tanto da perspectiva objetivista, onde a experiência do aluno não desempenharia papel importante no processo de tradução e reestruturação do conhecimento quanto da perspectiva construtivista, na qual o aprendiz poderá construir sua própria realidade. Para

ser

válido,

o

ensino-aprendizagem

com

vistas

à

interculturalidade e ao empoderamento deve espelhar o modelo de educação proposto por Freire que pressupõe a consideração da vocação ontológica do homem – vocação de ser sujeito – e as condições em que ele vive: num determinado lugar, num determinado momento, em certo contexto (FREIRE, 1979). Assim, quanto mais o aluno for sujeito ativo no processo de construção e reconstrução de conhecimentos, consciente do seu lugar e dos lugares dos outros, quanto mais crítico e reflexivo se tornar esse sujeito, muito maior será o seu comprometimento com a sua realidade e com a construção das identidades sociais. 146

PERTEL, Tatiany. A prática da tradução como fonte de aprendizagem de língua materna: uma atividade comunicativa empoderadora. In: DEPAULA, Lillian; REZENDE, P.; CASTRO, M. C. de; PERTEL, T. (org.) Tradução: sobre a quintahabilidade na língua, no outro, na arte. São Carlos: João & Pedro, 2014. p. 131-149

Considerações finais O papel da tradução no processo de ensino/aprendizagem de língua estrangeira pode ser tanto prejudicial quanto proporcionar o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias ao sujeito do mundo globalizado. A tradução, se empregada de forma consciente, bem planejada e desenvolvida, criativa e pragmática pode enriquecer o ensino e

a

aprendizagem

de

si

mesmo,

num

empreendimento

de

redescobrimento e reconstrução de si e do outro. Esse enriquecimento pode ocorrer numa busca não por equivalentes, mas pela diferença que existe quando o texto traduzido trará características construídas pelo próprio aluno/tradutor, um sujeito participante reflexivamente e criticamente do discurso, dialogando com o texto-fonte e com os demais elementos que compõem o jogo formal das diferenças existentes no processo da construção de escrituras. Esse conjunto pode transformar a sala de aula de língua estrangeira num laboratório de construção e reconstrução do conhecimento, pois as respostas que o aluno/tradutor der e as escolhas que fizer no ato tradutório, as discussões que devem seguir as traduções não mudam somente a forma de ver as realidades e as línguas com as quais constrói conhecimento de mundo, mas muda o próprio aluno, cada vez um pouco mais, e sempre de modo diferente.

Referências

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