A Prática de Leitura: coletânea de materiais teóricos e práticos
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Assessoria e Consultoria em Formação de Educadores na Organização Curricular e Ensino de Língua Portuguesa
A leitura da palavra: aprofundando compreensões para aprimorar as ações Concepções e prática educativa Kátia Lomba Bräkling
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Cilada verbal Há vários modos de matar um homem: com o tiro, a fome, a espada ou com a palavra - envenenada. Não é preciso força. Basta que a boca solte a frase engatilhada e o outro morre - na sintaxe da emboscada.
(Affonso Romano de Sant'Anna) (Fonte da imagem: http://www.gizmodo.com.br/conteudo/vero-acabacom-o-medo-da-reforma-ortografica; coletada em 10out2010.)
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PARTE 1 A leitura da palavra: aprofundando compreensões para aprimorar ações.
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À GUISA DE ESCLARECIMENTO Esse material é composto de duas partes: a primeira apresenta textos que procuram aprofundar a discussão sobre a natureza da leitura; que aspectos estão implicados na sua realização e, portanto, na sua aprendizagem; quais as implicações didáticas dos aspectos discutidos; quais as modalidades didáticas fundamentais na organização de situações de ensino. A segunda parte algumas sugestões de atividades, organizadas em diferentes modalidades didáticas, e de instrumentos que podem ser utilizados na prática de ensino de leitura. Procurando abranger a discussão proposta, a parte inicial é composta de três textos fundamentais, os quais sintetizam as discussões sobre leitura realizadas nos eventos de formação. O primeiro texto − Leitura do mundo, leitura da palavra, leitura proficiente: qual é a coisa que esse nome chama? – discute o conceito de leitura e as implicações para a sala de aula de cada um dos aspectos constitutivos desse conceito. O segundo − O que fazer na sala de aula para possibilitar o aprimoramento da competência leitora do aluno? – elaborado para orientar a escola no trabalho com leitura, busca aprofundar a compreensão a respeito de quais são os conteúdos de leitura que devem ser tratados pela escola, oferecendo, inclusive, sugestões e exemplos de atividades didáticas que podem ser desenvolvidos pelos professores. Como esse texto foi produzido para orientar a escola com relação ao SAEB, apenas um tipo de conteúdo – as capacidades de leitura – são exemplificados didaticamente. Por isso, selecionamos o terceiro texto. Este apresenta um quadro que busca sintetizar as possibilidades de atividades de leitura que podem ser realizadas em classe: apresenta referências de modalidades didáticas de trabalho com leitura. A segunda parte é composta de algumas sugestões de atividades de leitura para o trabalho com alunos dos primeiros anos do Ensino Fundamental.
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LEITURA DO MUNDO, LEITURA DA PALAVRA, LEITURA PROFICIENTE: QUAL É A COISA QUE ESSE NOME CHAMA 1?* Por Kátia Lomba Bräkling2
UMA DIDÁTICA DA INVENÇÃO3 Para apalpar as intimidades do mundo é preciso saber: Que o esplendor da manhã não se abre com faca 0 modo como as violetas preparam o dia para morrer Por que é que as borboletas de tarjas vermelhas têm devoção por túmulos Se o homem que toca de tarde sua existência num fagote, tem salvação Que um rio que flui entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2 lagartos Como pegar na voz de um peixe Qual o lado da noite que umedece primeiro. Etc. etc. etc. Desaprender 8 horas por dia ensina os princípios. (Manoel de Barros)
U MA
CONVERSA QUE NÃO É DE AGORA
Muito se tem falado nas últimas duas ou três décadas a respeito da importância da leitura. Artigos vários se referem às demandas apresentadas pela sociedade em termos profissionais (que exigem domínio da linguagem escrita, boa comunicação verbal, boa * BRÄKLING, Kátia Lomba. Leitura do mundo, leitura da palavra, leitura proficiente: qual é a coisa que esse nome chama?. Revista Aprender Juntos. São Paulo (SP): Edições SM; 2008. 1
Nesse título, duas referências fundamentais: Paulo Freire (que dispensa comentários) e Galeano, quando se refere à palavra, dizendo que “o nome é a coisa que o nome chama” (GALEANO, Eduardo. As palavras Andantes. Porto Alegre (RS): L± 1994.).
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Professora da Pós-Graduação ISE Vera Cruz (São Paulo – SP); Coordenadora de Língua Portuguesa do Colégio Hebraico-Renascença (São Paulo); Assessora de Instituições de Ensino na Área da Ensino da Linguagem Verbal.
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BARROS, Manoel de. O Livro das Ignorãças. Rio de Janeiro (RJ): Editora Record; 1997.
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redação, entre outros aspectos); abordam as necessidades colocadas para o sujeito em termos de efetiva participação social (saber ler diferentes tipos de texto, estar bem informado, saber ajustar o registro à situação comunicativa em questão como condição para ser compreendido); tematizam as necessidades que, tendo em vista a importância da leitura fora da escola, têm sido colocadas para a escola, dada a sua finalidade institucional de educar que, nesse contexto, deve prever a formação de cidadãos efetivamente leitores. Nessa perspectiva, pode causar uma certa inquietação, que a discussão desse tema ainda seja tão necessária e tão inusitada para alguns círculos, ainda que se trate da esfera acadêmica e da educação escolar. Pretendemos, então, seguindo a reflexão sábia do poeta, “pegar na voz do peixe” das nossas ideias consensuadas e desarmá-las, desarranjá-las. Quem sabe, se as desaprendermos, consigamos explicitar-lhes os princípios e, nessa (re)visão, sejamos capazes de esclarecer a quais vozes temos sido surdos no complexo processo de formação de leitores.
Q UESTÕES
RENITENTES , ALGUMAS
Comecemos, então, por retomar aspectos que têm sido alvo de preocupações reiteradas no processo de discussão sobre leitura e ensino de leitura, procurando refletir sobre eles um pouco além da superfície.
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QUE É , AFINAL , LER ?
Desde que a produção teórica da linguística nos permitiu compreender a linguagem como processo de interlocução4, como interação entre sujeitos, que se sabe que ler não é descobrir sentidos colocados nos textos pelos seus produtores, mas interpretar os possíveis sentidos dos textos lidos a partir do conjunto de referências semânticas constituídos por cada um. Ou, dizendo de outro modo, todas as palavras possuem um conjunto de significados estáveis e reiteráveis no processo de enunciação, conhecidos pelos falantes de uma dada língua; da mesma forma, cada sujeito constrói um conjunto de sentidos pessoais, a partir das suas experiências. Por exemplo, quando se fala em cadeira de dentista, todos podem compreender qual é o objeto de que se fala e em quais situações prováveis seria possível entrar em contato com esse objeto. No entanto, cada pessoa terá agregado a esse significado, sentidos pessoais decorrentes das suas experiências vividas em relação a esse objeto: quem teve experiências dolorosas e traumáticas, relacionará a ele, sentidos não muito agradáveis; quem teve experiências agradáveis, o oposto; quem é dentista, ou tem parentes ou pais dentistas, agregarão outros sentidos aos demais, derivados dessa relação (sentimentos de saudade, de familiaridade, por exemplo). Os sentidos que se constrói e se agrega a palavras, expressões são, portanto, pessoais, únicos. Ao interpretarmos um texto no qual esse sintagma é utilizado — cadeira de dentista — cada um acionará tanto os significados que conhece, quanto sentidos que constituiu acerca do mesmo, o que torna a compreensão de um texto, por um lado, possível a todos e, por outro, singular a cada um. Além disso, desde que se compreende a linguagem como processo de interlocução sabese que todo texto é orientado para um interlocutor, inevitavelmente, ainda que esse interlocutor seja a si próprio, um “eu” desdobrado em outro eu, destinatário do texto
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Ver GERALDI, João Wanderley. Concepções de Linguagem e Ensino de Português. In “O texto na sala de aula”. Cascavel (PR): Editora Assoeste; 1984.
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(como na elaboração de diários pessoais, notas de estudo, por exemplo). Essa é a característica fundante da linguagem: a dialogicidade, a conversa inevitável dos textos que produzimos com todos os outros com os quais tivemos contato de alguma forma e que nos constituíram. Essa orientação do texto não acontece, apenas, em função do interlocutor e da imagem que se possa ter desse interlocutor (dos saberes que ele possa ter sobre o assunto, sobre a linguagem, sobre os valores que possui), mas também em função da finalidade que se tem ao escrever, do assunto que se escreve, do lugar no qual o texto circulará (escola, universidade, mídia impressa, mídia radiofônica ou eletrônica, por exemplo), do gênero no qual o texto será organizado (conto de fadas, editorial, ensaio literário, crônica, entre outros), do portador no qual será publicado (revista, livro, jornal, mural, panfleto, por exemplo), do veículo no qual circulará (Folha de São Paulo, Revista Veja, Revista Época, Cláudia, Caros Amigos, Ciência Hoje Criança, entre outros). Assim, um texto é determinado pelas características do contexto no qual é produzido, pois um produtor competente sabe que seu texto será tanto mais eficaz, quanto melhor estiver adequado a estes aspectos. Tomemos como exemplo essas duas situações: a) escrever um artigo de opinião sobre violência familiar, para ser veiculado em uma revista eletrônica de um colégio de Ensino Fundamental, com a finalidade de esclarecer, informar e formar a opinião de alunos dos 5ºs anos; b) escrever um artigo de opinião sobre violência familiar, para ser veiculado no jornal Folha de São Paulo, na seção “Tendências e Debates”, com a finalidade de esclarecer, informar e formar opinião dos leitores sobre o tema em questão. Se as compararmos, ainda que os temas sejam os mesmos, que o gênero seja o mesmo e que as finalidades sejam idênticas, o texto a ser produzido em cada uma das situações não será o mesmo, pois os leitores não serão os mesmos, o que implicará, para o produtor, na seleção de argumentos e exemplos mais condizentes com o que sabem tais interlocutores sobre o tema, na escolha de um léxico mais adequado a seus possíveis conhecimentos sobre linguagem, na definição de argumentos que poderiam ser mais adequados para convencer cada um desses leitores, na seleção de exemplos que poderiam ser mais esclarecedores para cada público. Até o espaço destinado a cada um dos textos determinará a sua textualidade e, portanto, seu conteúdo. Se consideramos que um texto é determinado pelas características do contexto de produção no qual foi produzido, então, no processo de leitura é de fundamental importância recuperar esse contexto de produção, pois conhecê-lo pode tanto ativar o repertório do leitor acerca do que encontrará no texto para que possa antecipar eventuais sentidos, quanto resolver problemas de atribuição de sentido, o que possibilita a esse leitor, aproximar-se mais das intenções de significação do texto. Saber, por exemplo, quem é o autor do texto, conhecer sua obra, a época em que foi escrita pode oferecer pistas relacionadas tanto ao conteúdo do texto que será lido, quanto ao tratamento que esse conteúdo receberá. Diante do que foi exposto, podemos afirmar que ler é um processo de reconstrução dos sentidos do texto, no interior do repertório de significados e sentidos constituídos por cada sujeito, considerando as características do contexto de produção que determinou o texto que se está lendo. Lê melhor quem consegue recuperar as características do contexto de produção do texto, articulando-as com seu repertório pessoal de conhecimentos, de modo a utilizá-las tanto para antecipar possíveis sentidos do texto, quando para ajustar as interpretações que se vão realizando ao longo da leitura. Esse processo de compreensão e interpretação supõe que sejam localizadas informações no texto, sejam inferidos sentidos de palavras e
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expressões que não se conhece, que sejam articuladas informações de diferentes trechos de um texto, que sejam sintetizadas informações semânticas do texto lido, articulando-as com outros textos ou com a vivência do leitor. É um processo que supõe, além disso, que o leitor contraponha à palavra do texto, a sua própria, compreendendo-o criticamente. Ensinar a ler, portanto, deve supor a tematização das capacidades de leitura requeridas par tanto, possibilitando ao aluno constituí-las ou ampliá-las.
M AS
LER É APENAS ISSO ?
Ler, mais do que um processo individual é uma prática social. Quer dizer, há diferentes práticas de leitura que se realizam nos diferentes espaços sociais nos quais as pessoas circulam. Por exemplo: lê-se na sala de espera de um dentista; lê-se quando se passa em frente a uma banca de jornais e revistas; lê-se em voz alta em um culto religioso; lê-se as listas classificatórias quando se deseja saber se houve aprovação em um concurso vestibular; lê-se um cardápio ao pedir o jantar no restaurante; lê-se a tela do computador ao utilizar um caixa eletrônico de banco; lê-se os outdoors de propaganda nas ruas; lê-se em uma livraria, quando se deseja comprar livros; lê-se o jornal quando é entregue em casa; lê-se para estudar determinado tema, entre outras tantas situações. Em cada uma dessas circunstâncias, lê-se por diferentes motivos, o que determina diferentes procedimentos de lidar com o material de leitura. Na sala de espera de um dentista, lemos para passar o tempo até que a consulta anterior à nossa termine e possamos ser atendidos. Como não sabemos, exatamente, quanto tempo demorará a espera, quando lemos uma revista, primeiramente passamos por toda ela, inspecionando artigos, apreciando imagens para, só depois, se ainda der tempo, voltarmos para alguma reportagem ou notícia que nos tenha interessado mais. Quando estamos em casa e, antes de dormir, tomamos um livro para ler, ao contrário, lemos o livro linearmente, do começo até onde o sono nos permitir. Quando estamos procurando livros para estudar determinado tema, consultamos o índice, lemos a apresentação, a orelha à busca de pistas que nos indiquem se o assunto será tratado no livro, e em que parte. Uma vez localizada a parte, lemos o resumo inicial do artigo — se houver — para conferirmos o conteúdo. Quando vamos participar de uma leitura dramática, estudamos o texto, em especial os personagens que vamos — ou poderíamos — representar, para ler com dramaticidade, em voz alta. A cada situação de leitura, portanto, em virtude de sua finalidade, cabem determinados procedimentos. Nessa perspectiva, lê melhor aquele que, tendo clareza da finalidade colocada para a leitura, seleciona e utiliza o procedimento mais adequado para ler. Ensinar a ler, então, deve supor possibilitar ao aluno aprender a ajustar os procedimentos de leitura às finalidades colocadas.
C OMO
AGEM OS LEITORES NAS PRÁTICAS DE LEIT URA ?
Os leitores proficientes, quando leem, constroem e desenvolvem um conjunto de comportamentos relacionados à prática de ler. Antes de selecionar material de leitura, por exemplo, podem procurar por boas indicações consultando colegas, resenhas publicadas em revistas, jornais, fóruns de discussão, entre outros; durante ou depois da leitura, podem querer compartilhar trechos de que tenham gostado muito, podem desejar
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discutir dúvidas que tiveram ao ler, solicitando esclarecimentos; depois da leitura, podem querer recomendar o material lido para que outros possam a ele ter acesso, por exemplo. Esses comportamentos — orientados para o compartilhamento de apreciações pessoais sobre o material lido; para a necessidade de discussão de dúvidas surgidas durante a leitura, buscando esclarecimentos — são essencialmente relacionados à construção e desenvolvimento de valores relacionados à prática de ler possibilitando aos alunos a constituição e desenvolvimento de critérios de critérios pessoais de apreciação estética. Portanto, aprende-se a ler melhor socializando e discutindo com outros leitores apreciações, pareceres, dúvidas, critérios de escolha. Dessa forma, também tais comportamentos leitores precisam ser tomados como objetos de ensino na escola.
P OR
QUE É IMPORTANTE LER ?
Já dizia Bakhtin5 que
“não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está, sempre, carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial”. A palavra do outro — qualquer que seja ela — está sempre, inevitavelmente, impregnada de valores, de apreciações pessoais — explicitados ou não — sobre os fatos vivenciados, sobre os acontecimentos, sobre as atitudes das pessoas em relação a esses fatos e acontecimentos, sobre as ideias subjacentes aos fatos, sobre os valores subjacentes às ideias. Quando lemos “E ela, tal como um Hitler, mandou que a menina se retirasse da sala de aula.” e “E ela, como se fora um general, mandou que a menina se retirasse da sala.” não lemos, nas duas frases, a mesma ideia, nem os mesmos valores, pois a escolha lexical determina a veiculação de uma determinada apreciação sobre o comportamento da pessoa que mandou a menina se retirar. Na primeira frase, toda uma carga semântica de preconceito racial e autoritarismo — para dizer o mínimo — vem à tona pela evocação da figura do ditador alemão e, dessa maneira, qualifica de maneira muitíssimo diferente a ação do sujeito que, se ouvisse a frase (e não só ele, mas qualquer leitor) — e tivesse conhecimento de História Mundial —, teria clareza de como seu comportamento — e, dessa maneira, ele próprio — estava sendo visto pelo locutor. Nessa perspectiva, quando lemos, os sentidos e valores que possuímos acerca dos fatos, do mundo, acerca da vida e das pessoas entram em contato com os valores e sentidos veiculados nos textos. Nesse processo, em especial quando há uma apropriação crítica do que se leu, uma nova síntese apreciativa é construída pelo leitor. Ler a palavra, nessa perspectiva, é construir sentidos sobre o mundo, pela via do conhecimento dos sentidos que os outros também dão a esse mundo.
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BAKHTIN, M. (Volochinov, V. N.). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo (SP): Hucitec; 1988 (p. 95).
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Por isso, ler a palavra é ler o mundo. É esse o sentido mais profundo dessa expressão tão banalizada nos círculos educacionais, utilizada, muitas vezes, para significar a leitura de textos não verbais, o que, por vezes, provoca a perda do objeto efetivo da leitura: a palavra, o verbo. Se, ao lermos, constituímos sentidos acerca do mundo, enquanto seres sociais, constituímos, também, sentidos acerca de nós mesmos. Como afirma Jobim e Souza6,
“... ser significa ser para o outro e, por meio do outro, para si próprio. O território interno de cada um não é soberano; é com o olhar do outro que nos comunicamos com nosso próprio interior. Tudo o que diz respeito a mim ( ... ) chega à minha consciência por meio da palavra dos outros, com sua entonação valorativa e emocional. ( ... ) A consciência do homem desperta a si própria envolvida na consciência alheia.” Nesse sentido, fica evidente que, mais do que interpretar os sentidos do outro, quando lemos nos constituímos, à nossa consciência, e à consciência que temos de nós mesmos. Não no sentido determinista, de apropriação acrítica da palavra desse outro, mas no sentido de que não existimos de maneira isolada, à revelia do outro, e sim, a partir da relação que estabelecemos entre a apreciação e a imagem que o outro tem de nós mesmos e a que nós mesmos constituímos. Faz sentido, aqui, recuperarmos pesquisas educacionais norte-americanas das décadas de 70 e 80, que investigavam as causas do fracasso escolar. Ficou muito conhecida uma delas em que se atribuiu a um professor uma classe de alunos considerados como portadores de dificuldades de aprendizagem, dizendo a ele que seria a classe dos alunos com desempenho escolar melhor; com um outro professor, procederam de maneira inversa. O resultado foi que aqueles alunos que passaram a acreditar que podiam — por meio, especialmente, da mediação do professor — obtiveram melhores resultados, ainda que tivessem sido identificados como menos capazes inicialmente. Tais pesquisas acabaram por instituir o termo “profecia auto-realizadora”, para identificar os efeitos produzidos pela intervenção escolar no aprendizado. Em suma: é-se o que se acredita ser; e as pessoas acreditam que são pela via do outro, inevitavelmente. Diante do exposto, lê melhor quem consegue identificar os valores e apreciações, estéticas, éticas e afetivas veiculados nos textos, de maneira crítica, de maneira a conversar com elas. Quanto mais se ler, maior será o contato com opiniões diferentes, que dialogam entre si. Nessa perspectiva, também lê melhor aquele que articula apreciações diferentes a respeito do mundo, dos fatos e das pessoas, pois é essa articulação, derivada da apreciação crítica, que possibilita a constituição dos valores pessoais de maneira mais consistente. Ensinar a ler, então, deve, necessariamente, supor criar situações nas quais os alunos reconheçam, identifiquem, analisem e se posicionem diante dos valores e apreciações veiculados nos textos.
P ARA
QUE LER , NA ESCOLA ?
Em uma perspectiva democrática, a escola é instituição social com uma finalidade específica: possibilitar ao aluno o acesso orientado e sistematizado à parcela do conhecimento produzido social e historicamente, selecionado por ela como relevante para a constituição do cidadão. 6
JOBIN e SOUZA, S. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas (SP): Papirus; 1994.
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A escola seleciona e organiza no tempo escolar os conhecimentos que serão tomados como objeto de ensino, definindo o grau de aprofundamento que receberão nos diferentes momentos da escolaridade, assim como o tratamento didático respectivo. Se considerarmos que a finalidade da escola é a formação do homem para a cidadania, quer dizer, para a efetiva participação social; se compreendermos que nas sociedades atuais — cada vez mais grafocêntricas — a linguagem escrita é fundamental para essa participação, quer seja como forma de manifestar suas posições a respeito das situações vividas; quer seja como maneira de se obter informações, compará-las, analisá-las de modo a constituir e consolidar posições pessoais acerca das situações vividas; quer seja, ainda, como ferramenta fundamental de produção e divulgação de informação e conhecimento, então não fica difícil compreendermos a importância de a escola tomar a leitura como objeto de ensino. Nessa perspectiva, na escola se deve ler para aprender a participar das práticas sociais de leitura.
“As pesquisas comprovam que nenhum fato - nem a origem social e econômica, nem a raça, nem as escolas que freqüentou – é tão determinante para o sucesso americano como o hábito de ler.” (Bellinghini. A galáxia de Gutemberg. O Estado de São Paulo; 28mar99.)
O
QUE LER
—
E COMO APRENDER A LER
—
NA ESCOLA ?
Se a finalidade do trabalho com leitura na escola é aprender a participar das práticas sociais de leitura que acontecem em todos os espaços — mesmo externos à escola —, então, deve-se trazer para as salas de aula, as práticas de leitura relevantes para a efetiva participação cidadã. À semelhança do que já se disse, ler é importante na escola porque é importante fora dela, e não o contrário. Mas, a escola deve trazer tais práticas para o seu interior com uma finalidade didática clara: ensinar os alunos a delas participarem, possibilitando a eles aprenderem a mobilizar todos os conhecimentos com os quais um leitor proficiente opera nas práticas sociais de leitura. Dessa forma, à escola cabe, inicialmente, reconhecer quais os conteúdos fundamentais de leitura, reconhecendo a dimensão individual e social dessa prática. Quais sejam: comportamentos leitores, procedimentos e capacidades de leitura. Depois, a escola precisa adotar práticas educativas que, de fato, possibilitem a constituição e ampliação dos conhecimentos indicados acima. Conhecer modalidades didáticas7 mais adequadas para o desenvolvimento de cada tipo de conteúdo com o qual será necessário trabalhar, dessa forma, é fundamental. Reconhecer, por exemplo, que uma leitura colaborativa é uma modalidade fundamental para que sejam trabalhadas as capacidades de leitura relacionadas ao processo mesmo de leitura, possibilitando a criação de um espaço de socialização de estratégias utilizadas para a reconstrução dos sentidos do texto; saber que a roda de leitores é a situação mais adequada para o aprendizado e desenvolvimento de comportamentos leitores; ter clareza de que a prática tradicional de leitura silenciosa com perguntas para serem respondidas por escrito não ensinam a ler, mas apenas investigam o que já se aprendeu a ler; saber que a leitura em voz alta só é importante nas situações de leitura em que é 7
Sobre modalidades didáticas de Leitura, consultar os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental (tanto o de 1ª a 4ª série, quanto o de 5ª a 8ª).
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imprescindível; ter conhecimento de que é preciso ensinar os alunos a lerem obras mais extensas, e que a modalidade mais adequada para isso é a leitura programada; saber que se pode aprender sobre a leitura antes mesmo de se saber ler, e que uma das modalidades adequadas para tanto pode ser, por exemplo, a leitura em voz alta feita pelo professor, tudo isso é imprescindível para o trabalho da escola com leitura. Mas, como já se disse — e como já se sabe — competência técnica é imprescindível para o desenvolvimento do trabalho; no entanto, nem sempre é suficiente. Além dela, o compromisso efetivo de toda a escola com a formação do leitor proficiente é fundamental. A pesquisa “Redes de Aprendizagem - Boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender8”, recentemente publicada, demonstra bem esse aspecto ao apontar como fator decisivo para o sucesso do trabalho realizado na educação a constituição de efetivas redes de aprendizagem nos municípios: redes nas quais se colabora e se compromete, efetivamente, por todos os meios possíveis, a fazer aprender; redes nas quais todos os agentes educativos, todos os envolvidos colaboram, com ações palpáveis, regulares e organizadas para o aprendizado: do diretor, à merendeira, com envolvimento e comprometimento de todos; redes nas quais as escolas colaboram entre si, com apoio inconteste e pronto da Secretaria de Educação; efetivas comunidades de aprendizagem.
AS
DERRADEIRAS
—
MAS NÃO ÚLTIMAS
—
PALAVRAS
Como disse o poeta, de fato, (des)aprender, ensina. Porque desmantela, e, dessa forma, revela o que constitui. (Des)explicar também faz bem. E não só aos poetas. “Tanto quanto escurecer, acende os vagalumes”9. Que este texto tenha podido acender princípios. Que tenha conseguido desexplicar e, assim, desnudando a palavra — inda que por meio dela mesma —, tenha tornado possível a nossa reaproximação da coisa que o nome chama de leitura.
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MEC/UNICEF/UNDIME. 2008.
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BARROS, Manoel de. O Guardador das Águas. Rio de Janeiro (RJ): Editora Record; 1998.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1) BAKHTIN, M. (V. N. Volochinov) (1929). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo (SP):Hucitec. 6ª ed. 1992. 2) ___________. (1952-53b). O problema do texto. In M. M. Bakhtin (1997) Estética da criação verbal: 327-368. São Paulo (SP): Martins Fontes. 2ª edição. maio de 1997. 3) __________. (1970-71). Apontamentos. In M. M. Bakhtin (1997) Estética da criação verbal: 368397. São Paulo (SP): Martins Fontes. 2ª edição. maio de 1997. 4) BATISTA, A. A. G. Sobre o ensino de Português e sua investigação: quatro estudos exploratórios. Tese de doutoramento. Fac. Educação da UFMG, Belo Horizonte, 1996. 5) BRÄKLING, Kátia Lomba. Bakhtin: linguagem, enunciação e dialogia. In “Processos de Apreensão do Discurso Educativo Escolar. Possibilidades de transformação”. Dissertação de Mestrado. PUC SP; 1997. 6) _________. Concepções de linguagem e suas implicações para a prática pedagógica. In “LÍNGUA PORTUGUESA. MÓDULO 1: O Ensino da Língua Portuguesa: linguagem, interação e participação social. UNIDADE 5: Diferentes maneiras de se compreender a linguagem e as implicações para a prática pedagógica”. REDEENSINAR/UNIARARAS; 2002. 7) __________. Sobre leitura e formação de leitores: qual é a chave que se espera? Portal Educarede. Sessão “O assunto é”. Endereço: www.educarede.org.br; 2005. 8) GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Ed. Assoeste; 1985. (Foi publicado também pela Ática, mais recentemente) 9) __________. (1991). Portos de Passagem. São Paulo (SP): Martins Fontes. 1991. 10) __________. Linguagem e Ensino. Exercícios de militância e divulgação. Campinas (SP): ALB Mercado de Letras, 1996. 11) KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas (SP): Pontes Editora; 1989. 12) __________. Oficina de Leitura. Aspectos Cognitivos da Leitura. Campinas (SP): Pontes Editora e Editora da UNICAMP; 1993. 13) __________. (org.) Os significados do letramento. Campinas (SP): Mercado de Letras; 1995. 14) __________. Leitura. Ensino e Pesquisa. Campinas (SP): Pontes Editora; 1989. 15) LERNER, D. & PIZANI, A. P. de ((c) 1990). El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación de Venezuela. Venezuela: Editorial Kapelusz Venezolana. 1990. 16) ROJO, R. H. R. Letramento e diversidade textual. In Boletim 2004. Alfabetização, leitura e escrita. Programação. Disponível no endereço: www.tvebrasil.com.br/salto. 17) ___________. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo(SP): SEE/CENP:
2004. Apresentado em Congresso, em maio de 2004.
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O QUE FAZER NA SALA DE AULA PARA POSSIBILITAR APRIMORAMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA DO ALUNO? 10
O
Por Kátia Lomba Bräkling11 (...) Uma vez tendo discutido de que maneira a proficiência leitora do aluno é avaliada na Prova Brasil e no SAEB e quais os aspectos implicados no aprofundamento e ampliação dessa proficiência, uma pergunta precisa ser realizada: qual é o papel da escola nesse processo, considerando tanto as especificidades do currículo escolar quanto da prática cotidiana de sala de aula? É nesse assunto que nos deteremos a seguir, procurando abordar: a) quais são os aspectos que constituem a proficiência leitora e qual a sua natureza; b) quais deles são considerados na avaliação realizada na Prova Brasil e no SAEB, dada a sua especificidade; c) de que maneira a escola pode organizar situações didáticas que podem possibilitar o trabalho com esses aspectos; d) quais condições necessitam ser garantidas para que esse trabalho seja realizado de maneira a possibilitar a constituição da proficiência leitora do aluno.
Q UE A SPECTOS C ONSTITUEM
A
C OMPETÊNCIA L EITORA ?
A atividade de leitura é complexa e envolve vários aspectos que se articulam e se relacionam de maneira intrínseca. As investigações das últimas décadas têm mostrado quais são esses aspectos, os quais puderam ser observados – e, posteriormente, caracterizados – na maneira como se comportavam os leitores proficientes em práticas de leitura variadas. O conhecimento produzido hoje nos permite afirmar que a constituição da proficiência leitora dos alunos envolve trabalhar com aspectos identificados por alguns (Lerner; 2002)12 como os conteúdos de ensino que não podem ser tratados explicitamente de maneira verbal. Considerando as contribuições teóricas mais recentes, podemos afirmar que são três os aspectos fundamentais a serem considerados no trabalho com leitura: os comportamentos leitores, as habilidades de leitura e os procedimentos de leitura. Esses aspectos – como se disse acima - não são mobilizados de maneira estanque, mas inevitavelmente articulada, estando todos eles presentes nas práticas de leitura das quais se participa.
BRÄKLING, K. L. ET allii. In Língua portuguesa: orientações para o professor. Saeb/Prova Brasil, 4ª série/5º ano, ensino fundamental. – Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2009.117 p. ISBN 978-85-86260-95-7.
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Professora da Pós-Graduação ISE Vera Cruz (São Paulo – SP); Coordenadora de Língua Portuguesa do Colégio Bialik (São Paulo); Assessora de Instituições de Ensino na Área de Ensino da Linguagem Verbal.
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LERNER, Delia. Ler e escrever na escola — o real, o possível e o necessário. Porto Alegre (RS): Editora Artmed; 2002.
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No entanto, é interessante, para que se possa compreender melhor o processo de leitura, que esses aspectos sejam tratados em separado, apenas para que sua natureza seja mais bem especificada e para que, quando a escola for organizar uma atividade de leitura, possa otimizar o trabalho com os mesmos, tendo mais clareza do que está focalizando em cada prática, e sendo capaz de selecionar as atividades que sejam mais adequadas para a abordagem de cada aspecto. Dessa forma, certamente, a escola poderá contribuir de maneira mais efetiva para a constituição da proficiência dos leitores.
A - O S C OMPORTAMENTOS L EITORES
Os comportamentos leitores referem-se àqueles aspectos que dizem respeito à relação do sujeito com outros leitores e aos valores construídos em relação à leitura e ao ato de ler. Lerner (2002) os caracteriza como sendo comportamentos leitores relativos à dimensão social. São exemplos desses aspectos:
socializar critérios de escolha e de apreciação estética de leituras;
ler trechos de textos que gostou para colegas;
procurar materiais de leitura regularmente;
freqüentar bibliotecas (de classe ou não), zelando pelo material de leitura;
comentar com outros o que se está lendo;
compartilhar a leitura com outros;
recomendar livros ou outras leituras que considera valiosas;
confrontar com outros leitores as interpretações geradas por uma leitura,
entre outros.
Como se pode observar, esses aspectos não são possíveis de serem avaliados por meio de um instrumento como o da Prova Brasil ou do SAEB, pois supõem a socialização de informações a respeito de material de leitura, implicando, necessariamente, a interação com outros leitores, e não apenas com o material de leitura. A Prova Brasil e o SAEB são avaliações realizadas por escrito, individualmente, e supõem a resposta a perguntas realizadas sobre o conteúdo dos textos apresentados nos itens. Não prevêem, portanto, compartilhamento de informações sobre material de leitura entre diferentes leitores. De qualquer forma, ainda que esses aspectos possam não ser foco dessa avaliação, são constitutivos da proficiência leitora e devem ser tomados como objeto de ensino nas práticas escolares de sala de aula. Cabe à escola, portanto, selecionar as práticas que considerar que podem contribuir da melhor maneira para a formação do leitor.
B - O S P ROCEDIMENTOS
DE
L EITURA
15
Os procedimentos de leitura são aqueles aspectos denominados por Rojo (2002)13, como “um conjunto mais amplo de fazeres e de rituais que envolvem as práticas de leitura”. São exemplos de procedimentos, entre outros:
ler da esquerda para a direita e de cima para baixo no ocidente14;
folhear o livro da direita para a esquerda e de maneira seqüencial e não salteada;
escanear as manchetes de jornal para encontrar a editoria e os textos de interesse;
usar caneta marca-texto para iluminar informações relevantes numa leitura de estudo ou de trabalho, por exemplo;
reler um fragmento anterior para verificar o que se compreendeu;
adequar a modalidade de leitura – exploratória ou exaustiva, pausada ou rápida, cuidadosa ou descompromissada... – aos propósitos que se perseguem e ao texto que se está lendo.
São consideradas modalidades de leitura, entre outras, as seguintes: a) “leitura integral (leitura seqüenciada e extensiva de um texto); b) leitura inspecional (quando se utiliza expedientes de escolha de textos para leitura posterior); c) leitura tópica (para identificar informações pontuais no texto, localizar verbetes em um dicionário ou enciclopédia); d) leitura de revisão (para identificar e corrigir, num texto dado, determinadas inadequações em relação a uma referência estabelecida); e) leitura item a item (para realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupõem uma ordenação necessária); f) leitura expressiva” 15 (realizada quando se lê em voz alta um texto para uma determinada audiência, procurando dar mais expressividade ao que se lê: utilização de recursos adicionais para dramatizar, utilizar entonação que caracterize, por exemplo, intenções de personagens, vozes das mesmas, entre outros recursos). Essas modalidades de leitura costumam corresponder às diferentes finalidades – ou propósitos – colocadas para a atividade de leitura, como por exemplo: a) “ler para estudar; b) ler para obter uma informação específica; c) ler para obter uma informação geral; d) ler para seguir instruções (de montagem, de orientação geográfica...); e) ler para aprender; f) ler para revisar um texto;
13
ROJO, Roxane H. R. (2004). Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo(SP): SEE/CENP.
14
E da direita para a esquerda ou de baixo para cima, em outras partes do globo.
15
BRAKLING. Kátia Lomba. Sobre leitura e formação de leitores: qual é a chave que se espera? EDUCAREDE: São Paulo (SP); 2003.
16
g) ler para construir repertório — temático ou de linguagem — para produzir outros textos; h) ler oralmente para apresentar um texto a uma audiência (numa conferência, num sarau, num jornal...); i)
ler para praticar a leitura em voz alta para uma situação de leitura dramática, de gravação de áudio, de representação...;
j)
reler para verificar se houve compreensão;
k) ler por prazer estético” 16.
Considerando-se a Prova Brasil ou o SAEB, podemos afirmar que a utilização de um ou outro procedimento de leitura pode ser inferida a partir das respostas dadas pelos alunos, considerando-se as tarefas que estes precisam realizar em cada item. Por exemplo, quando se pergunta a um aluno qual o tema – ou assunto - de um determinado texto, é possível inferir, caso sua resposta tenha sido correta, que ele leu o texto da esquerda para a direita e de cima para baixo; além disso, é possível levantar a possibilidade de ele ter sublinhado informações que considerou relevantes em cada parte do texto ou, ainda, que ele tenha relido trechos que não tenha compreendido. No entanto, tais procedimentos não são diretamente observáveis por meio de um instrumento como o da Prova Brasil ou do SAEB, não sendo, portanto, foco de tal avaliação. Sendo assim, também esses aspectos devem ser foco do trabalho escolar com leitura, pois constituem a proficiência leitora do aluno podendo, por exemplo, contribuir para a ampliação da fluência semântica de leitura, ou seja, para a capacidade de o aluno ler um texto e recuperar os sentidos nele veiculados com rapidez e correção17. Cabe à escola, portanto, tomar esses aspectos como objetos de ensino e organizar as atividades que contribuírem de maneira mais adequada para que sejam aprendidos pelos alunos.
C - A S H ABILIDADES 18 DE L EITURA
As habilidades de leitura são os aspectos que têm merecido estudos por parte das ciências da linguagem e da aprendizagem, há mais tempo. Parte delas é denominada, em algumas teorias, de estratégias de leitura (cognitivas, metacognitivas)19. De acordo com Rojo (2004), são capacidades 20 de natureza cognitiva e lingüísticodiscursiva, compreendendo aspectos perceptuais, práxicos21, cognitivos, afetivos, sociais,
16 17
IDEM, ibidem. Não estamos, portanto, nos referindo, à fluência relativa à leitura oral que, em determinadas condições, pode nem sequer indicar que o aluno, mesmo que leia um texto em voz alta de maneira correta, o tenha compreendido adequadamente.
18
Neste material o termo habilidades equivale ao termo capacidades utilizado em outras teorias.
19
Ver, a respeito, Kleiman (1989a, 1989b, 1992).
20
Denominadas competências, em algumas teorias da inteligência e do desenvolvimento humano. Ou habilidades, em outras teorias do comportamento e da aprendizagem.
17
discursivos e lingüísticos, assim como aspectos decorrentes da situação e das finalidades de leitura, os quais são mobilizados pelos sujeitos no processo de reconstrução dos sentidos de um texto. As habilidades de leitura podem ser agrupadas em diferentes categorias, derivando, cada uma delas, das compreensões de leitura que foram sendo constituídas historicamente22:
Capacidades relativas à aquisição do sistema de escrita 23 São aquelas que se referem à compreensão da natureza da escrita, como, por exemplo: a) compreender diferenças entre escritas e outras formas gráficas; b) conhecer o alfabeto; c) compreender a natureza alfabética do sistema de escrita; d) ler, reconhecendo globalmente palavras escritas; e) ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto, desenvolvendo maior fluência e rapidez na leitura.
Capacidades de compreensão São aquelas relacionadas mais diretamente às estratégias cognitivas de leitura24: a) ativação de conhecimentos; b) antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos; c) checagem de hipóteses; d) redução de informação semântica: a. localização de informações; b. construção de informações a partir de comparação de trechos do texto;
c. generalização de informações (síntese de informações contidas no texto, realizada após análise das mesmas, de modo a organizar conclusões gerais sobre fatos, fenômenos, situações, problemas, que sejam tema dos textos lidos);
e) produção de inferências locais; f)
produção de inferências globais.
Capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto São relacionadas aos aspectos discursivos implicados no ato de reconstrução dos sentidos do texto. Algumas delas:
21
Aspectos práxicos, para a autora, referem-se àqueles relacionados à prática reflexiva de leitura, como – entre outros - compreender escolhas de recursos lingüísticos ou estéticos realizadas em função de determinada audiência e suas possibilidades de compreensão do texto.
22
Usaremos nesta classificação o termo capacidades empregado pela autora.
23
Denominadas por Rojo (2004) de capacidades de decodificação.
24
A esse respeito, consultar Goodman (1989); Smith (1989); Kleiman (1989a, 1989b, 1992).
18
a) recuperação do contexto de produção do texto; b) definição das finalidades da atividade de leitura; c) definição das finalidades presumidas do texto; d) percepção de relações de intertextualidade; e) percepção de relações de interdiscursividade; f)
percepção de outras linguagens;
g) elaboração de apreciações estéticas ou afetivas; h) elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos. Todas essas capacidades são mobilizadas pelo leitor no processo de leitura, concomitantemente e de maneira articulada. Isso significa dizer que, ainda que possam ser apresentadas nessa ordem, essa classificação não representa um movimento progressivo em relação ao grau de dificuldade ou de ordem de apropriação pelo aprendiz. Ao contrário, as capacidades se inter-relacionam, e a mobilização de algumas podem auxiliar na constituição de outras. As capacidades de compreensão, por exemplo, auxiliam na constituição das capacidades relativas à aquisição do sistema de escrita. As de apreciação e réplica, como a que se refere à recuperação do contexto de produção, podem ser mobilizadas antes mesmo de o leitor ter compreendido a natureza do sistema de escrita. Por exemplo, mesmo que não estejam alfabetizados é possível – e necessário - que, em uma leitura de uma fábula de Monteiro Lobato, seja recuperado, junto aos alunos, o contexto de produção dessa fábula (momento de produção, cultura à qual se referem as fábulas narradas pelo autor, interesses do autor e suas eventuais motivações de escritor, entre outros aspectos), de modo que possam compreender a presença de animais e personagens tipicamente brasileiros nesses textos, um dos aspectos que pode diferenciar essa fábula das elaboradas por Esopo ou La Fontainne, cujo contexto de produção é europeu. Da mesma forma, é de fundamental importância, por exemplo, ainda que para os alunos não alfabetizados, que se recupere o significado que a cegonha possui na cultura européia (relacionado, por exemplo, à maternidade), para que seja possível entender melhor a oposição entre cegonha – bondosa, virtuosa e prejudicada pela ardilosa raposa -, e a raposa – ardilosa e mal intencionada - na fábula “A raposa e a cegonha”. É importante que se reitere a idéia de que todos esses aspectos indicados acima habilidades, procedimentos e comportamentos - não são aspectos que, no ato de ler, são mobilizados pelo sujeito de maneira compartimentada. Ao contrário, sempre estão interrelacionados e se realizam de maneira articulada nas atividades de leitura. Dessa maneira, “reler um fragmento anterior para verificar o que se compreendeu” é um procedimento de leitura – voltar a um trecho que se leu e relê-lo - que requer a mobilização de capacidades de redução de informação semântica, de modo que o sujeito tenha identificado uma eventual incompreensão de parte do texto e releia essa parte, buscando pistas que possam resolver esse problema. Caso não consiga resolvê-lo com a nova leitura, poderá decidir buscar informações de outra maneira (utilizando novos procedimentos). Considere-se, por exemplo, o texto apresentado a seguir: Alterações no clima
19
A maioria das pessoas sabe como o clima interfere na vida. Mas nem todas aprenderam que a ação do ser humano no meio ambiente pode causar muitas mudanças no clima. A poluição do ar, por exemplo, produz um fenômeno chamado efeito estufa, que aumenta a temperatura da terra. A elevação da temperatura em todo o planeta pode causar o derretimento das camadas de gelo nas regiões polares e fazer com que o nível dos mares aumente, provocando mudanças em todos os ecossistemas do mundo. O aumento de apenas 1 grau centígrado na temperatura de uma região muda a quantidade de chuvas e afeta toda vida animal e vegetal do lugar. De acordo com a ONU (Organização das Nações Unidas), é possível que a temperatura do planeta aumente 3 graus centígrados e meio neste século. Almanaque Recreio. São Paulo: Abril. 2003. 1- Almanaques CDD_056-9.
O aluno, ao ler esse verbete, pode não ter compreendido o item lexical ecossistemas (identificação da incompreensão). Acreditando que, se continuar lendo, pode encontrar pistas que o ajudem a compreender a palavra, o aluno vai até o final do texto (1º procedimento). No entanto, em uma primeira leitura, não consegue estabelecer relações entre ecossistemas e vida animal e vegetal de uma região, o que o aproximaria do conceito da palavra não compreendida. Assim, retoma o texto e o relê, procurando por pistas (ainda que disso não tenha consciência) que permitam a ele inferir o sentido do item (2º procedimento). Suponhamos que ele não consiga identificar as pistas; nessa situação ele poderá: solicitar do professor informações a respeito; solicitar de um colega informações a respeito; consultar um dicionário; consultar notas de estudo elaboradas anteriormente (novos procedimentos). Por meio dessas ações o aluno poderá localizar o sentido da palavra, voltar ao texto e relê-lo (novo procedimento) e recuperar o sentido do texto, inclusive, articulando os diferentes trechos com informações correlatas (construção de informações)25. Como se pôde observar, a compreensão do texto, nesse caso específico, supôs a utilização de vários procedimentos de busca de informação, que foram desenvolvidos mobilizando-se distintas capacidades de leitura. Todos esses aspectos indicados acima estão implicados no ato de ler e devem ser problematizados na prática de leitura desenvolvida na escola, por meio das modalidades didáticas mais adequadas à mobilização de cada um dos aspectos. Considerando-se a Prova Brasil e o SAEB, as habilidades de leitura26 é que são os aspectos que se relacionam diretamente às habilidades avaliadas e especificadas nos descritores de referência. No entanto, entre as diferentes categorias de capacidades indicadas acima, as primeiras - relativas à aquisição do sistema de escrita - não fazem parte das habilidades priorizadas, dado que a avaliação em questão é aplicada a leitores que cursam o 5º ano (4ª série) do Ensino Fundamental, os quais – espera-se - já se encontram alfabetizados.
25
Todos os itens sublinhados referem-se à capacidades de leitura mobilizadas pelo aluno.
26
Denominadas por Rojo de capacidades, conforme já explicado.
20
É por isso que as recomendações que são apresentadas a seguir se referem ao trabalho que pode ser organizado na escola para que sejam abordados tais aspectos.
DE
QUE MANEIRA A E SCOLA DEVE O RGANIZAR O SEU T RABALHO COM L EITURA , CONSIDERANDO AS H ABILIDADES QUE O L EITOR PODE MOBILIZAR NA BUSCA DOS S ENTIDOS DOS T EXTOS ?
A organização do trabalho com os diferentes conteúdos de linguagem – e, dessa forma, com os conteúdos de leitura - envolve vários aspectos e pressupostos, abrangendo desde as concepções relativas ao objeto, em si, quanto as ideias relativas a como se aprende – as teorias do aprendizado – e a como se ensina – os pressupostos didáticos subjacentes. Considerando essas concepções – algumas já discutidas anteriormente neste documento – pontuaremos, neste momento, alguns aspectos que são fundamentais na organização do trabalho de linguagem que vise tematizar as habilidades de leitura. Fundamentalmente, podemos dizer que esses aspectos se referem: a) às condições que precisam ser oferecidas aos alunos para que o trabalho com leitura seja possível, de modo a constituir sua proficiência leitora, ampliá-la e aprofundá-la; b) aos tipos de atividades – ou modalidades didáticas – nos quais o trabalho pode ser organizado, de modo a tratar da maneira mais adequada cada conteúdo; c) aos pressupostos metodológicos nos quais as interações devem basear-se para que a aprendizagem seja possibilitada. É a cada um desses tópicos que as recomendações que são apresentadas a seguir se direcionam.
A - C ONDIÇÕES F UNDAMENTAIS L EITURA
PARA
O RGANIZAÇÃO
DO
T RABALHO
COM
O trabalho com as habilidades de leitura não pode prescindir de alguns esclarecimentos fundamentais.
a) Sobre a variedade de gêneros e de textos Inicialmente, é preciso considerar – conforme vimos discutindo ao longo desse documento - que as habilidades de leitura estão relacionadas, intrinsecamente, tanto com as especificidades dos gêneros, quanto com as dos textos. Tanto os gêneros podem ser mais complexos para a leitura, por requererem capacidades de linguagem mais complexas, quanto os textos, pelas características já discutidas. Quando falamos em capacidades de linguagem, referimo-nos ao que Dolz, Pasquier & Bronckart (1993), citados por Dolz & Schnewuly (2004)27 compreendem como “aptidões requeridas do aprendiz para a produção de um gênero numa situação de interação
27
DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard (1996). Gêneros e progressão em expressão oral e escrita. Elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard e colaboradores. “Gêneros orais e escritos na escola.” Tradução Roxane H. R. Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas (SP): Mercado de Letras, 2004 (pp. 41-70).
21
determinada: adaptar-se às características do contexto e do referente (capacidades de ação); mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas) e dominar as operações psicolingüísticas e as unidades lingüísticas (capacidades lingüístico-discursivas)” (p.52). São as capacidades globais predominantes nos gêneros, implicadas diretamente na mestria dos mesmos, seja na leitura ou na escrita, sendo relacionadas às tipologias existentes que, segundo os autores, podem, ainda que de maneira flexível, caracterizar os gêneros. Dessa perspectiva, no que se refere aos gêneros, ler um relato de experiência vivida, por exemplo, requer que se tenha compreendido que os relatos são ações organizadas temporalmente, no eixo do real, o que implica saber que entre as ações relatadas não é necessário que haja alguma relação de causalidade. Estas seriam, assim, algumas das capacidades de linguagem fundamentais requeridas na leitura – e na produção – de um texto como esse, que se organiza em um gênero da ordem do relatar. Por exemplo, em um relato das ações realizadas por uma pessoa da hora que levanta até a noite, não haverá, necessariamente outra relação a não ser a de anterioridade ou posterioridade. Por outro lado, ler um artigo de opinião, requer que se compreenda que em um texto organizado nesse gênero, necessariamente, o leitor precisará saber que nele estará expressa a opinião de seu autor, que a sustentará utilizando argumentos adequados ao leitor que pretendeu atingir; que refutará opiniões contrárias à que adota; que negociará, com seus opositores, tomadas de posição, como forma de aproximar-se dos mesmos, cooptando-os. Nesse sentido, ler um artigo de opinião requer operações – e, portanto, capacidades de linguagem - mais complexas do que, apenas, organizar temporalmente ações vivenciadas, dado que artigos de opinião são textos organizados em gêneros da ordem do argumentar. Dessa forma, realizar inferências ao se ler textos organizados em gêneros da ordem do relatar é atividade que pode ser menos complexa para os leitores do que realizar inferências ao ler textos organizados em gêneros da ordem do argumentar, pois as habilidades de leitura, necessariamente, articulam-se com as capacidades de linguagem globais, pressupostas em cada gênero. Por outro lado, os textos, conforme já discutimos, podem ser, em si, mais ou menos complexos. Isso significa que a escola, ao organizar o trabalho com as capacidades de leitura, precisa prever uma variedade tanto de gêneros quanto de textos que serão lidos. Assim, em um determinado ano de escolaridade, é preciso que sejam priorizados gêneros de diferentes ordens, que mobilizem nos sujeitos as diferentes capacidades gerais de linguagem28: a) gêneros da ordem do narrar (contos de fadas, contos populares, contos de literatura infantil, fábulas, mitos, lendas, crônicas, contos de acumulação, contos de esperteza, contos policiais e de ficção científica, entre outros), cuja leitura requer a capacidade de prever a organização de uma “mimesis da ação através da criação da intriga no domínio do verossímil” 29 , em textos ficcionais, cujas ações 28
Utilizamos como referência para esta categorização DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard (1996). Gêneros e progressão em expressão oral e escrita. Elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard e colaboradores. “Gêneros orais e escritos na escola.” Tradução Roxane H. R. Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas (SP): Mercado de Letras, 2004 (pp. 60-61).
29
Elaborar um texto organizado em um gênero da ordem do narrar, significa criar um texto ficcional, que seja verossímil, isto é, que mimetize o real vivido – ainda que possa conter elementos mágicos ou fantásticos -, a ele se assemelhando de maneira que a história seja plausível. Um texto como este será organizado no eixo temporal, estabelecendo relações de causalidade entre as ações que narrar, o que determinará a presença de determinadas marcas lingüísticas, algumas comuns a qualquer gênero dessa ordem (como articuladores temporais: passados alguns dias; algum tempo depois, entre outros), outras específicas de determinados
22
organizam-se em um eixo temporal, necessariamente estabelecimento de relações de causalidade entre as mesmas;
por
meio
do
b) gêneros da ordem do argumentar (artigo assinado, resenha crítica, ensaio, comentário opinativo, carta de leitor, carta de solicitação, editorial, entre outros), cuja leitura requer a capacidade de prever a organização de um texto por meio da argumentação, o que requer o reconhecimento das operações de sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição; c) gêneros da ordem do relatar (relato de experiência vivida, relatórios de trabalho, relatórios de estudo do meio e de experiências científicas, notícias, diário pessoal e de viagem, biografias, testemunho, por exemplo), cuja leitura requer o reconhecimento de que os textos organizados nesse gênero prevêem uma
organização de fatos/episódios efetivamente acontecidos, em uma ordem temporal;
d) gêneros da ordem do expor (artigos expositivos, verbetes de dicionário, verbetes de enciclopédia, tomada de notas, entre outros), cuja leitura requer o conhecimento de que os textos organizados nesses gêneros supõem a organização lógica para apresentação de saberes; e) gêneros da ordem do prescrever e instruir (regras de jogos, bulas, manuais de instrução, receita médica, receita culinária, instruções de montagem, leis, decretos, portarias, por exemplo), cuja leitura requer o saber de que os textos organizados nesses gêneros prevêem a regulação do comportamento por meio de orientações para a ação; f) poemas (sejam narrativos ou não, sonetos, cinéticos, cordel, haikais, poetrixes, epopéias, entre outros), cuja leitura – ou produção – supõe que se compreenda a sua organização em versos, com ou sem rima; a sua configuração gráfica no espaço utilizado, assim como a disposição das palavras nesse espaço; os recursos fônicos utilizados, como assonância30 e aliteração31 (repetição de sons de vogais ou de consoantes – respectivamente - com as mesmas propriedades fônicas); a presença significativa de comparações, metáforas e inversões 32 ; todos esses recursos utilizados na composição semântica do texto. Da mesma forma, enquanto prioriza os gêneros de diferentes ordens, procurando contemplar a todas (ou a maioria delas) em um único ano de escolaridade, a escola deve, também, selecionar os textos de acordo com diferentes graus de complexidade. Por isso é possível que sejam trabalhadas fábulas tanto do 3º ano (2ª série) do Ensino Fundamental, quanto no 5º ano (4ª série): o que diferenciará o trabalho será a complexidade do texto selecionado para leitura. Da mesma forma, é possível – e recomendável - que se trabalhe com contos literários tanto no 3º ano (2ª série), quanto
gêneros (como um léxico relacionado a descobertas da ciência, em contos de ficção científica ( nave espacial, anos luz, planeta, buraco negro, dobra espacial, p.e.), ou ao mundo de crimes, como em contos policiais e romances noirs (detetive, escolta policial, arma, investigação, pistas...). O domínio dessas operações, assim como da utilização dessas marcas lingüísticas constituem a proficiência do leitor e do escritor. 30
Um exemplo: “A lua banha a solitária estrada” (A Cavalgada, de Raimundo Correia); ou “Som frio. Rio sombrio.” (Rio na sombra, de Cecília Meireles).
31
Um exemplo:”Vozes veladas, veludosas vozes” (Violões que choram, de Cruz e Souza); ou “Como Ru bato batucada Beto bate bola”(Beto bom de bola, de Sérgio Ricardo).
32
Mais um exemplo: o mesmo poema de Raimundo Correia, acima citado, que começa com “A lua banha a solitária estrada” e termina com “A lua a estrada solitária banha”, o que caracteriza uma inversão. Ao mesmo tempo, nota-se a presença de metáfora na expressão “estrada solitária”.
23
no 5º ano (4ª série) do Ensino Fundamental (ou até mesmo no Ensino Médio): o procedimento é organizar a progressão diferenciando o grau de complexidade dos textos que os alunos lerão. Dessa forma, é fundamental que se tenha critérios bastante claros de seleção de material de leitura, sob pena de não se possibilitar ao aluno a constituição ou o aprofundamento e ampliação de sua proficiência leitora.
b) Sobre as possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos A seleção de gêneros e textos que serão lidos deve ter como parâmetro, por um lado, as possibilidades de aprendizagem dos alunos e, por outro, as necessidades de aprendizagem colocadas em relação à proficiência leitora pretendida. Assim, três procedimentos básicos precisam ser considerados: a) não selecionar textos fáceis demais, pois isso não possibilitará nem a constituição, nem a ampliação, nem o aprofundamento de habilidades de leitura; b) não selecionar textos difíceis demais, pois isso impossibilitará a compreensão dos textos; c) selecionar textos que sejam mais difíceis, mas que sejam possíveis de serem compreendidos, ainda que isso requeira uma ação colaborativa inicial. As possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos devem, necessariamente, ser articuladas à complexidade dos gêneros e dos textos. Nessa perspectiva, se os alunos, em um dado momento da escolaridade, têm pouca – ou nenhuma – familiaridade com lendas, e, considerando: a) que as características do gênero são – nesse momento – um conteúdo novo para os mesmos e b) que, dessa forma, isso caracteriza uma primeira aproximação em relação a esse objeto, é preciso que os textos selecionados tenham menor complexidade. Dessa forma, é indispensável que se gradue a complexidade da tarefa de leitura, alternando dificuldades: se o gênero é pouco conhecido ou mesmo desconhecido – o que coloca a necessidade de apropriação das características de um novo objeto – é preciso que o texto selecionado para leitura tenha menor complexidade. À medida que o aluno vai se apropriando de características do gênero, conhecendo-o melhor, pode-se aumentar a complexidade dos textos oferecidos para leitura. O esquema a seguir ilustra essa idéia.
24
SELEÇÃO DE MATERIAL DE LEITURA NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM nem tão fácil que não signifique constituição de novas aprendizagem, ou ampliação ou aprofundamento das já realizadas e nem tão difícil que seja impossível de ser compreendido.
POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM
Considerar: a proficiência pretendida; a complexidade do gênero; a complexidade do texto, graduando e alternando dificuldades.
c) Sobre a qualidade do material textual O material textual a ser disponibilizado ao aluno deve, por um lado, ter boa qualidade: ter uma linguagem adequada ao contexto de produção (coerência de variedade e registro), ser coeso e coerente, utilizar critérios adequados de paragrafação, estar pontuado adequadamente e registrado de acordo com as regularidades da variedade padrão. É importante, por exemplo, que sejam selecionados textos de escritores reconhecidos e, caso sejam traduções, que sejam bem feitas (segundo os critérios acima). Além disso, é preciso estar atento para os valores éticos e estéticos que estiverem sendo veiculados no material de leitura. Para finalizar, é sempre bom ressaltar a necessidade de que os textos tratem de temas que sejam do interesse do grupo de alunos com os quais se trabalhará, sob pena de, ao invés de aproximar os leitores dos textos, afastá-los dos mesmos. Um exemplo. Tomemos o texto apresentado a seguir.
T EXTO 1
A RAPOSA E A CEGONHA
25
A raposa e a cegonha mantinham boas relações e pareciam ser amigas sinceras. Certo dia, a raposa convidou a cegonha para jantar e, por brincadeira, botou na mesa apenas um prato raso contendo um pouco de sopa. Para ela, foi tudo muito fácil, mas a cegonha pôde apenas molhar a ponta do bico e saiu dali com muita fome. — Sinto muito, disse a raposa, parece que você não gostou da sopa. — Não pense nisso, respondeu a cegonha. Espero que, em retribuição a esta visita, você venha em breve jantar comigo. No dia seguinte, a raposa foi pagar a visita. Quando sentaram à mesa, o que havia para o jantar estava contido num jarro alto, de pescoço comprido e boca estreita, no qual a raposa não podia introduzir o focinho. Tudo o que ela conseguiu foi lamber a parte externa do jarro. — Não pedirei desculpas pelo jantar, disse a cegonha. Assim você sente no próprio estômago o que senti ontem.
Moral: Quem com ferro fere, com ferro será ferido.
Quando analisamos a qualidade desse texto, nos deparamos com as seguintes questões: a) Há um deslizamento de registro, do mais formal – e mais elaborado – (mantinham boas relações; em retribuição a esta visita; não podia introduzir o focinho) para o mais coloquial (botou na mesa; pagar a visita; pescoço comprido e boca estreita), sem que esse deslizamento caracterize diferenças de falas, por exemplo, entre fala de narrador e de personagem (conferir as expressões grifadas). A coerência de um texto também é definida pela manutenção do registro na fala do narrador, ou pela articulação de diferentes registros utilizados entre fala do narrador e de diferentes personagens. b) Há problemas na pontuação. Por um lado, não separa a fala do narrador da fala do personagem de maneira adequada, utilizando apenas vírgula, e não travessões; por outro, não pontua a fala inicial da raposa de maneira a caracterizar possíveis intenções da mesma, como ironia, por exemplo (um ponto de exclamação poderia ser mais adequado do que um ponto final). c) Há uma conjugação do verbo sentar no penúltimo parágrafo, que também denota um deslize de registro já que, nesse caso, o verbo tanto poderia ser pronominal como intransitivo. No primeiro caso, estaria mais adequado a um registro mais formal e literário (como conviria a uma fábula); no segundo, mais coerente com um registro mais coloquial. d) Há uma incoerência provocada entre o último período – “Tudo o que ela conseguiu foi lamber a parte externa do jarro.” - e o anterior, posto que nada justifica o comportamento apontado da raposa, especialmente se considerarmos que este animal estaria representando também a astúcia e a esperteza. Se o motivo da ação fosse explicitado, essa incoerência poderia ter sido evitada, como se pode observar na versão apresentada a seguir.
26
e) Para finalizar, é importante focalizar a moral apresentada no Texto 1 –“Quem com ferro fere, com ferro será ferido” -, que remete a valores éticos de revanchismo, revide, vingança, ao contrário do que é apresentado no texto a seguir – “Trate os outros tal como deseja ser tratado.” -, que remete o leitor a uma reflexão prévia à ação, à necessidade de alteridade, procurando prever os efeitos que a sua ação pode provocar em outrem, colocando-se no lugar desse outrem, e avaliando como se sentiria se ação fosse praticada em relação a si.
T EXTO 2
A RAPOSA E A CEGONHA Um dia a raposa convidou a cegonha para jantar. Querendo pregar uma peça na outra, serviu sopa num prato raso. Claro que a raposa tomou toda a sua sopa sem o menor problema, mas a pobre da cegonha com seu bico comprido mal pôde tomar uma gota. O resultado foi que a cegonha voltou para casa morrendo de fome. A raposa fingiu que estava preocupada, perguntou se a sopa não estava do gosto da cegonha, mas a cegonha não disse nada. Quando foi embora, agradeceu muito a gentileza da raposa e disse que fazia questão de retribuir o jantar no dia seguinte. Assim que chegou, a raposa se sentou lambendo os beiços de fome, curiosa para ver as delícias que a outra ia servir. O jantar veio para a mesa numa jarra alta, de gargalo estreito, onde a cegonha podia beber sem o menor problema. A raposa, amoladíssima, só teve uma saída: lamber as gotinhas de sopa que escorriam pelo lado de fora da jarra. Ela aprendeu muito bem a lição. Enquanto ia andando para casa, faminta, pensava: "Não posso reclamar da cegonha. Ela me tratou mal, mas fui grosseira com ela primeiro".
Moral: Trate os outros tal como deseja ser tratado. (Fábulas de Esopo. Companhia das Letrinhas. 1990, p. 36. Trad. Heloisa Jahn.)
B - O M OVIMENTO M ETODOLÓGICO
DE
O RGANIZAÇÃO
DA
A ÇÃO D OCENTE
Os estudos relacionados à investigação do processo de conhecimento apontam a necessidade de se considerar, no processo de aprendizado, os seguintes pressupostos: a) o sujeito aprende na interação tanto com o objeto de conhecimento, quanto com parceiros mais experientes a respeito do que se está aprendendo, e não de maneira isolada; b) a construção de conhecimento não é linear, acontecendo por meio de um processo que supõe apropriações sucessivas de aspectos possíveis de serem observados no objeto de conhecimento, nos diferentes momentos de contato com ele;
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c) nesse processo de apropriação, é possível que se consiga realizar em cooperação tarefas que não seriam possíveis de serem desenvolvidas autonomamente num dado momento. Isso porque essa cooperação cria um espaço no qual circulam informações que são desconhecidas pelo sujeito, mas que são relevantes para o aprendizado. No contato com essas informações, instala-se a possibilidade de o sujeito apropriar-se delas, podendo passar a utilizá-las de maneira autônoma posteriormente. Considerando esses pressupostos, ou seja, considerando que o sujeito aprende por um processo com essas características, então, podemos afirmar que uma prática de ensino precisa prever, do ponto de vista metodológico, o seguinte movimento: a) Trabalho no Coletivo, coordenado pela/o professora/professor: este é o momento cuja finalidade é, por um lado, fazer circular informações relevantes sobre determinado aspecto do conhecimento, buscando-se a apropriação delas pelos alunos; por outro lado, a intenção é modelar procedimentos – no caso da discussão que ora se coloca, procedimentos de leitura – oferecendo referências aos alunos. b) Trabalho em Duplas/Grupo: nesse momento a intenção é, por um lado, observar quais aspectos requeridos coletivamente foram apropriados pelos alunos; por outro lado, a intenção é criar mais um espaço de interação no qual as informações apropriadas pelos diferentes parceiros circulem, abrindo a possibilidade de novas apropriações e novos aprendizados por todos os envolvidos ou, mesmo, de consolidação de apropriações realizadas. c) Trabalho Individual: esse é o momento de se constatar quais foram as aprendizagens realizadas, efetivamente, pelos alunos; quais foram os conteúdos apropriados por eles. Nessa etapa, tem-se a informação a respeito de quais aspectos precisarão ser novamente tematizados, reiniciando-se o movimento do trabalho. O esquema apresentado a seguir sintetiza o movimento metodológico discutido.
MOVIMENTO METODOLÓGICO DE TRABALHO
TRABALHO EM DUPLAS
TRABALHO
TRABALHO
COLETIVO
INDIVIDUAL
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O aprendizado de leitura não é diferente do aprendizado de outros aspectos do conhecimento, a não ser no que se refere às especificidades do objeto. Sendo assim, também ele deve orientar-se por um tratamento que respeite esse movimento descendente – e circular - de trabalho: partir do coletivo, passar pelos grupos/duplas, chegar ao trabalho individual e, a partir da análise das aprendizagens realizadas, voltar ao coletivo para realizar novas tematizações de aspectos que se constituem como necessidade de aprendizagem para a classe, como um todo, e para modelar – oferecer referências de - procedimentos. No entanto, quando o professor avaliar que houve facilidade de aprendizagem já a partir da tematização coletiva, é possível que se passe diretamente da atividade coletiva para a individual; porém, não se recomenda que seja invertido o movimento. Considerando o nosso foco, que são as atividades de leitura, tomemos como exemplo uma série de atividades que possibilitam a tematização de comportamentos leitores – que não são o foco da avaliação proposta na Prova Brasil e do SAEB. Em um primeiro momento, é o professor que, por meio da leitura em voz alta, modela esses comportamentos, por meio da explicitação: a) de critérios utilizados no processo de seleção do material de leitura, que revelam os aspectos considerados na apreciação estética do mesmo; b) procedimentos adotados nessa seleção; c) informações que articulou para escolher a obra; d) compartilhamento de opiniões sobre o texto, apresentando uma indicação – ou não – do material. Em um segundo momento, planeja-se a orientação para a leitura de escolha pessoal. Nessa etapa, os alunos, entre si, na biblioteca de classe ou da escola, conversam sobre quais livros – ou textos - irão escolher para levar para casa para ler, revelando critérios e procedimentos já constituídos e, inclusive, aprendidos a partir da intervenção anterior do professor. Finalmente, na roda de leitores, os alunos apresentam os critérios que utilizaram para escolher a obra (critérios utilizados para organizar internamente o material – por exemplo: os capítulos foram organizados por contos que representam diferentes sentimentos; tipo de ilustração; autor; editora; linguagem; tema; extensão do texto, entre outros), compartilham opiniões sobre a mesma, recomendam – ou não – a obra lida a seus colegas etc, por um lado, possibilitando ao professor avaliar o que foi apropriado pelo aluno no que se refere ao aspecto do conhecimento em foco; e, por outro, possibilitando, mais uma vez, a troca de informações entre os pares, ampliando, assim, a possibilidade de novas apropriações.
C - A S M ODALIDADES D IDÁTICAS
DE
T RABALHO
COM
L EITURA
Considerando os pressupostos teóricos que hoje orientam o trabalho com a linguagem, podemos afirmar que não é qualquer tipo de atividade que se presta ao trabalho com qualquer conteúdo. Ao contrário, a elaboração e desenvolvimento das atividades de ensino precisa considerar as características específicas de cada conteúdo, de cada aspecto que será trabalhado.
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Nessa perspectiva, é de fundamental importância analisarmos quais tipos de atividades – ou quais modalidades didáticas – podem ser consideradas como mais adequadas para o trabalho com as habilidades de leitura focalizadas na Prova Brasil e no SAEB. A esse respeito, precisamos considerar que há, fundamentalmente, dois tipos de trabalhos a serem feitos: aquele voltado para tematizar as habilidades de leitura enquanto se realiza a leitura, propriamente; e o trabalho que focalizará as habilidades de leitura mobilizadas pelo leitor quando leu. O primeiro tem como objetivo, portanto, tematizar o processo de significação; o segundo, o produto do processo de significação. O primeiro visa ensinar a ler, ensinar a buscar pistas para reconstruir os sentidos do texto. O segundo busca analisar o que já se sabe fazer para atribuir significados ao material de
leitura.
a) Ensinando a ler, enquanto se lê: a leitura colaborativa É muito comum, quando perguntamos que atitude é mais adequada para se tomar quando um aluno não compreendeu um texto, ouvirmos como resposta que a melhor orientação a ser dada é para que o aluno realize nova leitura, mais cuidadosa, que isso possibilitará a compreensão. E aí nos deparamos com os alunos lendo, reiteradas vezes um mesmo texto e, ao final desse exaustivo exercício, a constatação é a mesma: não foi possível compreender o que se leu. Nesse momento, são inevitáveis atitudes de desânimo com relação às possibilidades de aprendizagem desse aluno, assim como de acomodação numa suposta proficiência que está fadada a não se ampliar ou, até mesmo, a não se constituir. Para sair desse “pseudo” impasse é preciso compreender que a leitura individual é realizada a partir dos conhecimentos já constituídos pelos alunos, das aprendizagens já realizadas. Se, utilizando sua competência autônoma, ele não conseguiu compreender o texto, de nada adianta imaginar que a repetição solitária dos mesmos procedimentos de leitura ampliará, aprofundará, ou possibilitará a constituição de uma proficiência que ainda não existe. Conforme já discutimos, a alteração da competência do sujeito – ou seja, a aprendizagem – acontece, fundamentalmente, em colaboração com o outro. Além disso, sabe-se que a leitura proficiente supõe a mobilização de determinados procedimentos e habilidades, sustentados nas pistas que tanto o conhecimento prévio do aluno quanto o próprio texto oferecem. Nessa perspectiva, é preciso realizar a leitura em colaboração com o aluno, tematizando tanto os procedimentos quanto as habilidades de leitura implicados no processo de compreensão do texto. A modalidade didática que possibilita esse trabalho com mais eficiência é a leitura colaborativa – ou leitura compartilhada. Por meio dessa atividade, realizada coletivamente, o professor, em conjunto com a classe, vai problematizando o texto apresentando questões que levem os alunos a mobilizarem as habilidades de leitura em foco, diagnosticadas como necessidades de aprendizagem em momentos anteriores. Para tanto, o professor organiza uma pauta de leitura, que preveja: a) a seleção de um texto de boa qualidade: a. cujo tema seja do interesse dos alunos; b. de complexidade adequada para o trabalho em colaboração; c. organizado em um gênero que corresponda às expectativas de aprendizagem da escola;
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b) a seleção de um texto que permita o trabalho com as habilidades de leitura que precisam ser focalizadas, considerando-se as necessidades de aprendizagem dos alunos. Nem todo texto permite um bom trabalho com qualquer habilidade de leitura; há os que são mais adequados para o trabalho com determinado tipo: com inferências, por exemplo, as piadas e anedotas; há textos que se prestam mais ao trabalho com o estabelecimento de relações entre linguagem verbal e linguagem não verbal, como por exemplo, as reportagens, que se articulam aos infográficos, esquemas e outras imagens, ou os artigos expositivos de divulgação científica, que são constituídos também por esquemas, tabelas, entre outros recursos não verbais; c) o levantamento de questões adequadas para o trabalho pretendido, localizando-as no texto que será lido e procurando antecipar as possíveis respostas, de tal forma que seja possível avaliar a adequação das mesmas para o trabalho pretendido. Essas questões – dependendo das habilidades que se pretende tematizar – podem ser apresentadas: a) Antes de se iniciar a leitura, ocasião em que se deve tematizar a ativação de repertório acerca do tema, gênero, autor e sua obra (temas recorrentes, contexto geral de produção, eventuais posições ideológicas, por exemplo), editora e sua produção, de tal forma que esses conhecimentos possibilitem ao leitor uma maior fluência semântica por meio da realização de antecipações a respeito de: a) o que poderá estar dito no texto; b) de que maneira estará dito (tipo de linguagem – variedade e registro; organização interna do texto; argumentos possíveis de serem utilizados pelo autor, quando se tratar de texto organizado em gênero da ordem do argumentar, entre outros aspectos); c) qual o possível contexto de produção do texto, entre outros aspectos. Nesse momento, deve-se recorrer a todas as informações lingüísticas disponíveis, inclusive, por exemplo, título do texto, fonte (quando apresentada). b) Durante a realização da leitura paulatina do texto, de modo a tentar provocar, nos alunos, a mobilização das habilidades de leitura em foco, na tentativa de recuperar os sentidos do texto. Nesse momento, é imprescindível que se leve em conta a necessidade de solicitar dos alunos a sustentação das respostas oferecidas ou nas marcas e recursos lingüísticos presentes no texto, ou nos conhecimentos prévios do mesmo. É essa explicitação que irá “ensinando” aos alunos como ler: a explicitação dos procedimentos e estratégias utilizados pelos diferentes sujeitos. c) Depois da realização da leitura integral do texto, em especial quando se pretender o trabalho com a verificação de hipóteses levantadas; a identificação de valores veiculados no texto (morais, éticos, estéticos, afetivos); o estabelecimento de relações intertextuais ou interdiscursivas entre o texto lido e outros; o posicionamento do leitor diante do que foi apresentado no texto.
E XEMPLO DE PAUTA
PARA LEITURA COLABORATIVA
PAUTA PARA LEITURA COLABORATIVA (OU COMPARTILHADA)
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Texto: Testemunha Tranqüila. Autor: Stanislaw Ponte Preta. QUESTÕES PARA SEREM FEITAS ANTES DA LEITURA DO TEXTO QUESTÕES
Agora vou ler pra vocês um texto que se intitula Testemunha tranqüila. Com esse título, de que vocês acham que tratará o texto? (focalizar no léxico, nos dois itens, buscando o semântico).
Mais uma informação: o texto foi escrito por Stanislaw Ponte Preta. Vocês sabem que tipo de texto ele costuma escrever? E que assuntos costuma abordar nesses textos? Vocês sabiam que ele escreve textos com humor? (estabelecer relações entre este texto e outros que, eventualmente, os alunos tenham lido, que sejam do mesmo gênero, do mesmo autor, p.e.).
Bom, esse texto é uma crônica, e de humor... Considerando isso, alguma coisa muda nessa idéia a respeito de sobre o quê o texto tratará? O que seria uma testemunha tranqüila em um texto de humor?
HABILIDADES TEMATIZADAS
Recuperação do contexto de produção do texto.
Realização de antecipações acerca do conteúdo do texto, do modo de organização do texto, do tratamento a ser dado às informações, por meio da ativação de repertório do aluno sobre os aspectos tematizados.
QUESTÕES PARA SEREM FEITAS DURANTE A LEITURA PROGRESSIVA DO TEXTO A cada pergunta feita e resposta dada, solicitar dos alunos que justifiquem essa resposta apontando no texto trechos que permitiram a ele responder como fez. É importante focalizar os recursos lingüísticos que permitiram as inferências e antecipações realizadas. Habilidades de Leitura priorizadas: realização de inferências e antecipações; articulação entre trechos do texto para realização de reconstrução de informação semântica
TESTEMUNHA TRANQÜILA Stanislaw Ponte Preta
O camarada chegou assim com ar suspeito, olhou pros lados e – como não parecia ter ninguém por perto – forçou a porta do apartamento e entrou. Eu estava parado olhando, para ver no que ia dar aquilo. Na verdade eu estava vendo nitidamente toda a cena e senti que o camarada era um mau-caráter. PAUSA 1 Questões: a) Até agora, quem vocês acham que será a testemunha? b) Porque ela estaria tranqüila? c) O que ela iria testemunhar? d) Onde está essa testemunha? e) Que pistas no texto te permitem fazer essa afirmação? Habilidades Tematizadas: Antecipação de informações, realização de inferências locais.
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E foi batata. Entrou no apartamento e olhou em volta. Penumbra total. Caminhou até o telefone e desligou com cuidado, na certa, para que o aparelho não tocasse enquanto ele estivesse ali. “Isto”, pensei, “é porque ele não quer que ninguém note a sua presença: logo só pode ser um ladrão ou coisa assim.” Mas não era. Se fosse ladrão estaria revistando as gavetas, mexendo em tudo, procurando coisas para levar. O cara – ao contrário – parecia morar perfeitamente no ambiente, pois mesmo na penumbra se orientou muito bem e andou desembaraçado até uma poltrona, onde sentou e ficou quieto. PAUSA 2: Questões: a) Como será que a testemunha consegue saber o que o possível ladrão está fazendo dentro do apartamento? Habilidades Tematizadas: Retomada de trecho anteriormente lido, estabelecendo comparações com o novo trecho e articulando-os, de modo a reconstruir informações semânticas.
“Pior que ladrão. Esse cara deve ser um assassino e está esperando alguém chegar para matar”, tornei eu a pensar, e me lembro (inclusive) que cheguei a suspirar aliviado por não conhecer o homem e – portanto – ser difícil que ele estivesse esperando por mim. Pensamento bobo, de resto, pois eu não tinha nada a ver com aquilo. PAUSA 3: Questões: a) O que será que a testemunha vai presenciar? b) Você mudou de idéia a respeito? c) E sobre quem seria a testemunha, você mudou de idéia? Explique. Habilidades Tematizadas: Realização de inferências e articulação entre trechos do texto, de modo a construir informações semânticas.
De repente ele retesou na cadeira. Passos no corredor. Os passos, ou melhor, a pessoa que dava os passos parou em frente à porta do apartamento. O detalhe era visível pela réstia de luz, que vinha por baixo da porta. PAUSA 4: Questões: a) Como a testemunha consegue enxergar dentro e fora do apartamento ao mesmo tempo? b) Que situação está para acontecer? c) O que presenciará a testemunha?
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d) Que pistas no texto te permitem afirmar isso? Habilidades Tematizadas: Realização de inferências e antecipações; articulação entre trechos do texto, de modo a construir informações semânticas.
Som de chave na fechadura e a porta se abriu lentamente e logo a silhueta de uma mulher se desenhou contra a luz. “Bonita ou feia?” pensei eu. Pois era uma graça, meus caros. Quando ela acendeu a luz da sala é que eu pude ver. Era boa às pampas. Quando viu o cara na poltrona ainda tentou recuar, mas ele avançou e fechou a porta com um pontapé... e eu ali olhando. Fechou a porta, caminhou em direção à bonitinha e pataco!... tacou-lhe a primeira bolacha. Ela estremeceu nos alicerces e pimba!... tacou outra. PAUSA 5: Questões: a) Algum crime estará prestes a acontecer? b) O que será? c) Por que você levantou essa hipótese? Habilidades Tematizadas: Realização de inferências locais e globais; realização de antecipações.
Os caros leitores perguntarão: — E você? Assistindo àquilo sem tomar uma atitude? —. A pergunta é razoável. Eu tomei uma atitude, realmente. Desliguei a televisão, a imagem dos dois desapareceu e eu fui dormir. PAUSA 6: Questões: a) As hipóteses levantadas por você corresponderam ao apresentado no texto? b) Que pistas levaram você a estas hipóteses? Habilidades Tematizadas: Verificação de inferências e antecipações realizadas, procurando corrigir eventuais equívocos a partir da identificação das pistas que levaram à inadequação da resposta.
QUESTÕES PARA SEREM FEITAS DEPOIS DA LEITURA INTEGRAL DO TEXTO QUESTÕES
Você considera que o título do texto está adequado? Explique.
O que você achou do recurso utilizado pelo autor para despistar o leitor a respeito de quem seria a testemunha
HABILIDADES TEMATIZADAS
redução de informação semântica, por meio de generalização, identificando o tema/assunto do texto;
articulação entre trechos do texto, reconstruindo informação semântica;
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tranqüila? Explique.
realização de apreciação estética de recursos utilizados no texto.
Uma vez planejada a pauta, esta atividade pode ser assim conduzida: a) O professor reproduz o texto utilizando recursos que possibilitem que a leitura possa ser realizada por toda a classe, em conjunto e aos poucos (pode-se, por exemplo, utilizar um cartaz afixado na classe, no qual o texto esteja coberto por uma tira de papel, que vai sendo baixada e movimentada à medida que a leitura vai sendo realizada; pode-se utilizar um retroprojetor; um datashow, ou outros recursos.). b) O professor vai apresentando as perguntas, tematizando as respostas, procurando solicitar dos alunos que expliquem de que maneira conseguiram chegar àquela resposta (pistas explícitas ou implícitas no texto, conhecimento prévio). c) Enquanto vai realizando a atividade vai, ao mesmo tempo, analisando o desempenho de cada aluno, de modo que possa avaliar a adequação da atividade em relação às expectativas de aprendizagem colocadas. Esta atividade, como se pôde notar, corresponde ao momento de trabalho no coletivo, se considerarmos o movimento metodológico a ser utilizado no trabalho pedagógico discutido anteriormente.
b) Identificando aprendizagens realizadas: a leitura individual (ou em duplas) com questões para interpretação escrita Em um segundo momento, quando se pretender “replicar” essa atividade em grupos menores, pode-se utilizar uma outra modalidade didática: a leitura a partir de texto impresso, com questões escritas para serem respondidas, organizando os alunos, por exemplo, em duplas, de modo a estudarem um texto a partir de um roteiro orientador. Nesse momento, o trabalho em parceria possibilitará tanto que o aluno consolide aprendizagens realizadas anteriormente, quanto que realize novas aprendizagens a partir da apropriação de informações disponibilizadas pelo parceiro e pelo professor, que mediará a atividade de ambos. O professor, nesta atividade, poderá observar as aprendizagens realizadas pelos alunos, por meio do acompanhamento da atividade das duplas – e também da socialização das respostas, ao final – precisando, para tanto, organizar uma pauta de observação do desempenho dos alunos. Finalizando o movimento metodológico, o professor poderá propor novamente uma atividade organizada na mesma modalidade didática anterior, mas organizada com perguntas e respostas para serem respondidas individualmente. Nesse momento, o professor terá informações a respeito de qual é a proficiência autônoma do aluno, podendo utilizar esse levantamento para, por exemplo, identificar novas necessidades de aprendizagem.
E XEMPLO DE L EITURA I NDIVIDUAL
COM QUESTÕES PARA INTERPRETAÇÃO ESCRITA , DEVIDAMENTE ANALISADA NO QUE SE REFERE ÀS CAPACIDADES TEMATIZADAS 33.
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Instrumento elaborado por professor da rede particular de ensino do município de São Paulo, em 26 de março de 2007, desenvolvido junto a uma turma de 3º ano (2ª série) do Ensino Fundamental.
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Agora, responda as questões abaixo: 1.
Para quem esta carta foi escrita?
2.
A pessoa que escreveu a carta é adulto ou criança? Explique sua resposta.
3.
Qual foi o motivo que levou Marisa a escrever esta carta?
4.
Marisa escreveu em sua carta que mastigou toda a ponta do pauzinho do picolé, até fazer franjinha. Explique porque ela fez isso.
5.
Durante a escrita da carta Mariza participou de três brincadeiras. Quais foram?
6.
Marisa fala de Fábio em sua carta. a.
Quem é Fábio?
b. Que idade você acha que ele tem? Por quê?
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ANÁLISE DAS QUESTÕES PROPOSTAS Questão 1: A questão requer uma resposta de localização simples de informação, desde que o leitor conheça o gênero e saiba que o nome do destinatário vem indicado antes do corpo da carta. Questão 2: A resposta requer que o aluno articule informações presentes no texto, como um todo. Na última linha, mesmo, há uma indicação que permite inferir a idade da escritora. Nesse sentido, trata-se de uma pergunta que requer articulação entre partes do texto, para que se construa uma informação (redução de informação) a partir da realização de inferências que as informações articuladas possibilitam. Questão 3: Da mesma forma que na questão anterior, a resposta requer que o leitor articule informações do texto, em especial o que consta do primeiro e segundo períodos e do último parágrafo, de modo que possa reconstruir (redução de informação) o sentido, o que lhe permite responder à pergunta. O leitor precisará inferir a resposta a partir dessa construção, pois ela não se encontra explicitada no texto. Questão 4: Resposta que requer a localização da informação no terceiro período do texto, pois esta se encontra explicitada. Questão 5: Trata-se de uma pergunta que requer a localização de informações em três trechos diferentes do texto, a partir da identificação de cada uma dessas informações como sendo “brincadeira”, que é o hiperônimo utilizado na pergunta. Trata-se, no entanto, de uma fácil recuperação do sentido do léxico empregado. Questão 6: A pergunta solicita duas respostas. A primeira requer uma localização de informações, a partir da articulação entre a informação do 4º período do último parágrafo do texto — “trocar esse irmão” — com a que consta do 1º período desse mesmo parágrafo, pois o leitor tem que recuperar o sentido do pronome “esse”. Como se trata de um recurso coesivo simples, a operação também o será. A segunda questão requer uma inferência a ser realizada, sem muita precisão, a partir das informações que constam do último período do último parágrafo do texto — “trocar esse irmão marmanjo por uma irmã do meu tamanho, como você!”. Como se pode analisar, trata-se de um instrumento que permite avaliar, basicamente, três habilidades de leitura: a de localizar informações explícitas no texto, a de reduzir informação do texto a partir da articulação entre trechos do texto, e a de realizar inferências locais simples. São três das habilidades relativas à compreensão do texto, se considerarmos a classificação de Rojo (2004). Vale considerar que todas as demais capacidades de compreensão e de apreciação e réplica não foram tematizadas nessa atividade de exemplo. Portanto esse instrumento é parcial, não sendo suficiente para que se possa analisar quais habilidades de leitura, de modo geral, já foram aprendidas pelo aluno e com qual grau de autonomia as utilizam. Além disso, qualquer instrumento de leitura requer que o professor interprete as respostas dos alunos procurando analisar quais foram as habilidades efetivamente mobilizadas por ele. Por exemplo, no instrumento acima, uma das respostas dos alunos, dada à questão 4, foi a seguinte: “Ela fez isso porque ela estava com muita saudade.”. Esta resposta não foi dada utilizando-se a capacidade de localização de informações, conforme se pretendia. O aluno, para responder dessa forma, localizou a informação — “mas a raiva era tanta que eu mastiguei toda a ponta do pauzinho” — e realizou uma inferência a partir dessa informação, articulando esse trecho do texto com o anterior, para supor que o motivo foi a saudade: a personagem estava com raiva de tanta saudade, de tanta falta que sentia da amiga por ela ter ido embora. Como se vê, a habilidade mobilizada pelo aluno foi mais
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complexa do que a que se pretendia, ou do que uma leitura mais rápida suporia. Essa resposta, portanto, não pode ser considerada errada, ao contrário.
c) Ampliando e aprofundando a proficiência: a leitura programada Uma outra modalidade didática de organização do trabalho com leitura refere-se à leitura programada. Trata-se de um tipo de atividade cuja finalidade é trabalhar com a ampliação da proficiência dos alunos no que se refere à leitura de textos mais extensos e/ou complexos, programando a leitura do material (livro de contos, romance, conto mais extenso, por exemplo), parte a parte.
Procedimentos do Professor: a) Ler o material selecionado e dividi-lo em partes, semanticamente coerentes, para serem lidas, seqüenciadamente, pelos alunos, em prazos previamente combinados. A leitura deve ser realizada fora da sala de aula, e não na classe; nesta, apenas a tematização da leitura acontecerá. b) A partir da leitura prévia de cada parte do material, levantar aspectos que precisam ser tratados, no que se refere à materialidade lingüística: recursos gráficos utilizados pelo autor e os efeitos de sentidos produzidos pela sua utilização (utilizar itálico, por exemplo, quando a fala é de um determinado personagem e fonte regular quando a fala é do narrador, por exemplo, como em Xangô de Baker Street, de Jô Soares); recursos de pontuação; recursos textuais e discursivos (uso do discurso indireto livre, por exemplo; ou nomeação dos capítulos nada convencional, como em “O Mistério da Feiurinha”). c) Elaborar questões a serem apresentadas aos alunos para tematização dos aspectos focados. d) Na data prevista, promover a discussão coletiva dos aspectos priorizados, explicitando procedimentos de leitura utilizados, assim como pistas lingüísticas que permitiram a mobilização das habilidades de leitura utilizadas pelos diferentes alunos.
R ECOMENDAÇÕES F INAIS Finalizando a reflexão aqui realizada, é importante que a escola tenha claro todos os aspectos implicados tanto no processo de leitura, em si, quanto na organização das atividades de leitura que desenvolverá junto aos alunos, os quais procuramos apontar, focalizando: a) conteúdos do ensino de leitura; b) conteúdos que a avaliação do SAEB e da PROVA BRASIL não tomam como foco, mas que são constitutivos da proficiência do aluno; c) conteúdos efetivamente avaliados por tais instrumentos; d) aspectos constitutivos da ação pedagógica da escola: e) saberes relativos à natureza do objeto – linguagem verbal -; f)
aspectos concernentes ao processo de aprendizado: sua natureza e características fundamentais;
g) aspectos que decorrem da compreensão que se tem tanto do objeto de ensino quanto do processo de conhecimento, e que têm implicações diretas na organização didática do trabalho;
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h) modalidades didáticas que podem ser utilizadas na organização do trabalho com leitura; i)
critérios que precisam ser utilizados na organização da progressão do trabalho com leitura.
Este material procurou descrever e discutir cada um desses aspectos, buscando oferecer à escola um referencial objetivo e claro que possa contribuir – efetivamente - para a organização do trabalho do trabalho pedagógico. No entanto, documentos organizados podem ser uma boa referência se forem estudados e discutidos em espaços efetivamente criados na escola para tanto. De nada adianta que materiais dessa natureza componham o acervo da biblioteca de estudo da escola, se não sair das prateleiras. Tampouco é suficiente uma ação eventual que busque essa finalidade. Todos sabemos que a ação educativa precisa ser reiterativa, frequente, colaborativa para que possa ser consistente. Assim, o espaço de estudo semanal é indispensável. Sugerimos que esse material seja lido, discutido, tematizado, replicado; que atividades de leitura sejam planejadas, desenvolvidas, discutidas, analisadas pelo conjunto de professores, em um processo franco e honesto de esclarecimentos de dúvidas, de análise de encaminhamentos dados que surtiram – ou não – o efeito desejado junto aos alunos; que as propostas elaboradas sejam revistas e novas sejam encaminhadas a partir da reflexão realizada, de modo que a escola possa organizar “bancos de atividades de leitura”, com registros reflexivos sobre o seu desenvolvimento, que possam ser disponibilizados para todo o corpo docente. Além disso, a escola também pode selecionar acervo, analisando a qualidade dos textos e a sua adequação para o trabalho com tais ou quais capacidades de leitura, agrupando-os por gêneros, pela complexidade dos textos, por exemplo. Pode, ainda, promover uma efetiva análise da rotina de trabalho desenvolvida em classe focalizando os espaços reservados para o trabalho com leitura e realizando os ajustes que forem necessários e adequados. Experimentar diferentes rotinas, criteriosamente, com sustentação, é fundamental para o aperfeiçoamento da ação didática. Para aprofundamento de estudos dos professores sugerimos, ainda, a consulta à bibliografia de referência desse documento. Coordenadores Pedagógicos, junto aos Diretores, podem organizar planos de estudos a serem desenvolvidos, discutindo-os com seus pares e com assessoria das Equipes Técnicas das Diretorias de Ensino e das Secretarias de Educação.
Para finalizar estas considerações, é importante ressaltar a necessidade de organizar uma ação que permita que a escola se constitua como uma verdadeira comunidade de leitores, de modo que, a cada dia possa colaborar com a ampliação da proficiência leitora de seus integrantes. Nessa perspectiva, é fundamental levar em conta que a constituição, ampliação e aprofundamento da proficiência leitora do aluno requer investimento cotidiano, realizado a partir do esforço e da ação da escola como um todo. Embora a competência técnica dos profissionais da educação seja indispensável para o desenvolvimento de um trabalho educativo de qualidade, ela de nada adianta se, ao seu lado, não estiver presente um efetivo compromisso de todos os membros da comunidade escolar com a formação efetiva do cidadão, de modo a garantir-lhe um direito inalienável: o de participar de um processo educativo de qualidade.
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MODALIDADES DIDÁTICAS DE ENSINO E TIPOS DE ATIVIDADES Kátia Lomba Bräkling34
“Não espere que o rigor do teu caminho que obstinadamente se bifurca em outro, que obstinadamente se bifurca em outro tenha fim...” (Borges, 1967)
A G ESTÃO
DO
T EMPO P EDAGÓGICO
E AS
M ODALIDADES O RGANIZATIVAS
Para organizarmos o trabalho de ensino de linguagem, é preciso que se leve em conta a maneira mais adequada para fazermos a gestão do tempo, considerando modalidades didáticas que otimizem a utilização do mesmo. Considerando-se: a) o princípio de organização do currículo em espiral — pois os alunos precisam ter contato com os conteúdos em diferentes momentos do processo de aprendizado, de maneira a dele se apropriarem melhor —; b) a natureza de cada conteúdo e suas necessidades de abordagem; c) a necessidade de haver uma seleção dos conteúdos em função do tempo de que se dispõe para ensinar e das expectativas de aprendizagem colocadas para os alunos, e inspirando-nos em Lerner (2002) — mas não apenas —, podemos dizer que três podem ser as modalidades35 - denominadas pela autora de organizativas - nas quais o trabalho de sala de aula pode ser organizado: a) os projetos de leitura, escuta e produção de textos; b) as seqüências de atividades; c) as atividades independentes. Tal como proposto pela autora, podemos identificar dois critérios fundamentais que distinguem umas das outras: a frequência à sala de aula e a duração do trabalho implicado na modalidade. Além desses, também é possível reconhecer a potencialidade de cada modalidade organizativa para trabalhos com conteúdos específicos. Nessa perspectiva36, as atividades independentes do ponto de vista da freqüentação à sala de aula, podem ser habituais — ou permanentes — e ocasionais. As primeiras 34
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Especialista em Organização Curricular e Formação de Professores em Alfabetização e Ensino de Língua Portuguesa. Professora da Pós-Graduação do ISE Vera Cruz. Assessora da SEE de SP. Mestre em Linguística Aplicada pela PUC de SP. A esse respeito, consultar LERNER, D. É possível ler na escola?. Artigo publicado originalmente na revista
Lectura y Vida, ano 17, nº 1, mar. 1996. Tradução para o português de Daniel Revah, Maíra Libertad Soligo
Takemoto, Rosangela Moreira Veliago e Suzana Mesquita Moreira. Revisão de Heloisa Cerri Ramos. A mesma discussão está presente no livro LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre (RS): Artmed; 2002 (pp. 87-92). 36
A autora agrupa as atividades independentes em ocasionais e de sistematização. À parte as atividades independentes, a autora indica as atividades habituais. No entanto, quando estudamos a caracterização de
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seriam aquelas que possuem uma periodicidade freqüente e definida, possibilitando ao aluno contato constante com a mesma e com o conteúdo nela tematizado. As atividades independentes ocasionais seriam aquelas tratadas de maneira não regular, para tratar de um conteúdo eventualmente considerado como necessário, como leituras de assuntos relevantes no momento e sistematização de aspectos do conhecimento. São exemplos de atividades independentes permanentes as situações de leitura em voz alta realizada pelo professor, sistematicamente três vezes na semana; ou a Roda de Leitores, realizada uma vez por semana (ou quinzenalmente), por exemplo; ou, ainda a leitura de escolha pessoal realizada de maneira articulada com a Roda de Leitores. São exemplos de atividades independentes ocasionais as leituras esporádicas de notícias do jornal ou sobre um determinado tema que têm relevância em um momento específico; a sistematização de um conteúdo gramatical, ortográfico ou discursivo. As seqüências de atividades ou seqüências didáticas de atividades37 são — como o próprio nome já indica — uma seqüência de atividades organizadas para trabalhar determinado conteúdo, seja ele discursivo, textual ou gramatical — em leitura, escuta ou produção — de modo a possibilitar ao sujeito uma apropriação efetiva dos aspectos do conhecimento implicados, de maneira progressiva. São exemplos de atividades organizadas nessa modalidade, as seqüências de leitura planejadas com a finalidade de se estudar um determinado tema; para se estudar as características de determinado gênero; para se estudar determinada regularidade ortográfica; características de determinado movimento estético da literatura, entre outros. Os projetos de leitura, de escuta e de produção de textos são atividades planejadas de maneira seqüenciada, sempre orientadas para a elaboração de um produto final destinado a interlocutores e lugares de circulação externos à sala de aula ou à escola. Um projeto pode ser composto por seqüências didáticas de atividades e, ainda, por atividades independentes. As diferentes modalidades organizativas podem articular-se no desenvolvimento de um único trabalho. Por exemplo: no desenvolvimento de um projeto de leitura que vise o conhecimento da obra de determinado autor, a apresentação das obras em estudo pode realizar-se nos momentos previstos para atividades independentes permanentes, como a leitura em voz alta feita pelo professor ou a leitura colaborativa (ou compartilhada). Podem ser previstas, ainda, a leitura em voz alta feita por alunos (também uma atividade permanente), pais, encarregado da sala de leitura, e outros profissionais. Da mesma forma, nesse mesmo projeto, é possível organizar-se uma seqüência de leitura para se estudar recursos lingüísticos e estéticos de apresentação de personagens, por exemplo, ou de pontuação, ou de criação de suspense, utilizados pelo autor em sua obra. São exemplos de projetos: a) elaboração de uma coletânea de lendas indígenas, tendo como produto final a montagem de um mural contendo as 10 lendas mais representativas das culturas
cada modalidade, pode-se observar que também estas são independentes, no sentido de não constituírem uma sequência de atividades estando, no tempo de trabalho, isoladas de outras. Os exemplos dados na obra de referência esclarecem essa ideia: hora de contar histórias, hora da leitura de curiosidades científicas, leitura de capítulos de um dado romance, um a um, em diferentes dias. Por isso a proposição desse agrupamento que, embora difira do da autora, não o contradiz; ao contrário, o ratifica. 37
Referência: DOLZ, J.; B. SCHNEUWLY & J.-F. DE PIETRO 1998. Récit d’élaboration d’une séquence: Le débat publique. IN: J. DOLZ & B. SCHNEUWLY (eds) Pour un Enseignement de l’Oral: Iniciation aux genres formels à l’école. Paris: ESF Editeur, 1998.
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indígenas do Brasil, com a finalidade de divulgar esse aspecto dessa cultura para os alunos da escola. b) elaboração de uma coletânea de poemas de bichos, tendo como produto final um livro, para circular entre os alunos da escola; c) gravação de um CD de causos de diferentes regiões brasileiras, para compor o acervo da escola. d) organização de seminário temático sobre biomas brasileiros e os problemas ambientais respectivos, envolvendo a escola e a comunidade escolar ampliada; e) elaboração de um dossiê da obra de determinado autor, contendo resenhas das diferentes obras e uma análise das suas características estéticas e estilísticas, com a finalidade de disponibilizar na biblioteca da escola; f) elaboração de uma coletânea de contos de fadas modernos elaborados pela classe; g) elaboração de um fichário de resenhas para ser socializado na biblioteca. Para finalizar, é importante lembrar que é fundamental organizar uma rotina de trabalho equilibrada, na qual as modalidades selecionadas possibilitem o trabalho com os diferentes conteúdos de leitura e escrita. A rotina precisa ser conhecida pelos alunos, de maneira que possam preparar-se para ela.
A S S ITUAÇÕES –
OU
M ODALIDADES - D IDÁTICAS
As modalidades organizativas – em especial as que se referem às atividades independentes – devem articular-se ao que chamamos, nesse texto, de modalidades didáticas38 de atividades ou, ainda de tipo de atividades, mesmo. Trata-se de atividades elaboradas de modo a tematizar aspectos muito específicos do conteúdo, lançando mão de procedimentos que permitem que seja lançada um lente de aumento sobre aquele aspecto, tratando esse conteúdo de maneira intensa. Esses tipos de atividades – ou modalidades didáticas – tanto podem ser de leitura ou escuta, de produção de textos orais ou escritos, como de análise lingüística, podendo constituir-se como atividades habituais ou ocasionais, e compor sequências didáticas de atividades e projetos. A prática de ensino da linguagem verbal não pode prescindir nem das modalidades organizativas, nem das modalidades didáticas de atividades (ou situações didáticas), cabendo ao professor selecioná-las e articulá-las na rotina de trabalho. Assim, a roda de leitores ou a leitura colaborativa (situações didáticas) podem ser atividades permanentes (modalidade organizativa) na escola, tendo uma periodicidade quinzenal, semanal ou diária. Da mesma forma, uma sequência didática (situação didática), embora a sua frequência deva, inevitavelmente, ser menor, devido ao fato de ter uma duração maior, assim como os projetos. A seguir, são apresentados três quadros nos quais procuramos agrupar situações didáticas de leitura, produção de textos e reflexão linguística, caracterizando-as.
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Lerner (2002) as caracteriza como situações didáticas (p. 90), embora não se refira a todas as situações que aqui serão apresentadas.
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SITUAÇÕES – MODALIDADES - DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM39 ATIVIDADES DE LEITURA – PARTE 1 TIPOS
Leitura Pontual
FINALIDADES Para trabalhar com a constituição da necessidade de ler regularmente, com diferentes finalidades, em especial, para informar-se a respeito de atualidades e temas relevantes para a vida cidadã ou assuntos em desenvolvimento e estudo em aula. Trata-se de instituir um dia fixo na semana, no qual se leia em determinado horário. Os leitores podem ser tanto o professor quanto os alunos, se o tema for socializado e combinado previamente.
Leitura Colaborativa (ou compartilhada)
Leitura Programada
Estudar o texto coletivamente, por meio de leitura que mobilize nos alunos capacidades de leitura necessárias para a construção da sua proficiência. A idéia é que a explicitação dos modos de obter informação para responder às perguntas propostas, tornem observáveis as estratégias que cada um utiliza para significar, possibilitando a apropriação dessas estratégias por quem ainda não as construiu. A leitura colaborativa é fundamental para o ensino de como se lê, ao contrário da leitura independente com questões escritas para resposta – a “leitura silenciosa”-, que apenas verifica o que o aluno já consegue fazer. Dito de outra forma, a leitura colaborativa ensina a ler e a “silenciosa” apenas verifica se o aluno sabe fazê-lo. Trabalhar com a ampliação da proficiência dos alunos no que se refere à leitura de textos mais extensos, programando a leitura parte a parte. A partir da leitura prévia de cada parte, a professora promove a discussão coletiva das mesmas, ensinando procedimentos de recuperação da parte lida anteriormente. O trabalho de discussão compreende também a mobilização de capacidades de leitura para a atribuição de sentido ao texto, considerando suas características mais específicas. Além disso, esta modalidade permite, ainda, o trabalho com a obra de determinado autor, pois possibilita a problematização de suas especificidades de estilo e de tratamento temático.
Leitura em voz alta feita pelo professor
Algumas finalidades: explicitar ao aluno – por meio da fala do professor comportamentos de leitor (critérios de escolha e apreciação das obras, por exemplo; recursos que utilizou para a escolha do texto – autor, gênero, editora, ilustrações, entre outros); possibilitar aos alunos que não leem o contato com textos em linguagem escrita de boa qualidade; possibilitar aos alunos contato com textos que não escolheriam de maneira independente; ampliar repertório de leitura. Esta modalidade didática possibilita ao professor modelizar comportamentos e procedimentos de leitor.
Atividades seqüenciadas de leitura para estudo de determinado
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Possibilitar o estudo de determinado tema por meio de uma seqüência de atividades que prevêem a leitura de textos com grau crescente de ampliação e/ou aprofundamento de informações.
Síntese elaborada por Kátia Lomba Bräkling para trabalho de assessoria e formação de professores (set/07).
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tema
MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM ATIVIDADES DE LEITURA – PARTE 2 TIPOS
FINALIDADES
Roda de leitores
Possibilitar a socialização das leituras realizadas de maneira independente, com a finalidade de observar comportamentos leitores já construídos pelos alunos e, ao mesmo tempo, ampliar seu repertório por meio da explicitação dos comportamentos de todos. No processo de socialização, explicitam-se os critérios de apreciação estética em uso pelos diferentes alunos, criando-se um espaço de circulação dos mesmos, o que cria a possibilidade de apropriação dos mesmos por diferentes leitores. Possibilitar, ainda, a discussão e estudo de uma determinada obra ou de um conjunto de obras do mesmo autor, com a finalidade de compreender seu estilo pessoal. Pode realizar-se, portanto, considerando obras de escolha pessoal ou obras selecionadas pela escola.
Leitura de Escolha Pessoal
Possibilitar aos alunos a escolha de obras que contemplem suas preferências pessoais, permitindo que o professor tenha uma referência do tipo de leitura que já é da competência autônoma dos alunos.
Leitura Individual com questões para interpretação escrita
Trata-se de atividade que permite ao professor analisar qual é a proficiência autônoma de seu aluno em relação às capacidades de leitura que deverão ser mobilizadas para responder as questões propostas. Não se trata, portanto, de atividade que permita intervenção processual na leitura, mas verificação de competência já constituída. É importante focalizar que a compreensão do aluno será traduzida na escrita, o que requer a utilização de uma proficiência diferente, que é a de produzir textos. Atividade que permite o trabalho com os aspectos relativos à oralização de texto escrito como dicção, entonação, dramatização, entre outros. É preciso que aconteça em um contexto no qual oralizar texto escrito faça sentido.
Leitura em voz alta
Para tanto, é importante recorrer às situações enunciativas nas quais essa capacidade é solicitada: ler discurso em cerimônia de encerramento de ano letivo, de comemoração, ler textos em saraus literários, ler textos vários, em voz alta, para gravar CD de divulgação, anunciar, em supermercado, produtos e promoções, entre outras. Trata-se da elaboração de um diário pessoal que contenha comentários a respeito da obra que se está lendo.
Diário Pessoal de Leitura
Cada aluno elabora o seu diário e, a cada dia levam para a classe disponibilizando-o para leitura dos demais colegas. A finalidade de tal atividade é tanto acompanhar os critérios de apreciação estética que cada aluno está utilizando para analisar o que lê, quanto possibilitar a circulação das impressões registradas entre os demais alunos da classe.
Diário de Estudos
Trata-se da elaboração de um diário que conterá as atividades preparadas pelo professor para estudo de determinada obra: reflexões sugeridas; orientações de leitura; pesquisas para aprofundamento de determinada questão apresentada pela obra; investigação do contexto de produção da obra; conhecimento do autor e do ilustrador, por meio da leitura de sua biografia, entre outras.
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MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM ATIVIDADES DE LEITURA – PARTE 3 TIPOS Leitura de textos conhecidos de cor
FINALIDADES Trata-se de atividades de leitura realizadas com a finalidade de potencializar a compreensão do sistema.Tais textos, que comumente são conhecidos de cor em razão de sua função e características (parlendas, letras de música, quadrinhas), por terem uma linha rítmica/melódica que o apoia, permitem o ajuste de palavra e melodia/ritmo, recurso este que permite ao leitor iniciante deduzir/inferir o que está escrito em cada segmento. São tipos de exercícios que apresentam dois (ou mais) grupos de enunciados para serem relacionados – ou pareados.
Leitura por pareamento
São exemplos desse tipo de exercícios aqueles que pedem, por exemplo, para se relacionar uma coluna de enunciados contendo títulos de contos conhecidos pela classe, com outra coluna contendo nomes de personagens dos mesmos contos. Trata-se de um tipo de atividade potencialmente interessante para a alfabetização inicial. São atividades realizadas tanto com textos já conhecidos pelos alunos, como com texto desconhecidos. Podem ser realizadas, basicamente, de três maneiras:
Leitura por ordenação de partes do Texto
a) com textos que os alunos conhecem de cor: para o trabalho com alunos que ainda não compreenderam o sistema. Os textos, nesse caso, necessariamente serão quadrinhas, letras de música, parlendas; b) com textos que os alunos conhecem, mas não sabem de cor: para alunos com uma proficiência maior do que a dos alunos citados no caso anterior, ou quando a atividade será realizada de maneira colaborativa; c) com textos desconhecidos: para alunos que já compreenderam o sistema e possuem uma proficiência relativa na leitura. A atividade possibilita a tematização de articuladores que estabelecem as relações de coesão e coerência entre os trechos.
OBSERVAÇÕES FUNDAMENTAIS: a) As modalidades didáticas acima apontadas tanto devem ser articuladas às modalidades organizativas propostas por Lerner (2002), quanto podem articularem-se entre si, dependendo da finalidade didática colocada. b) Todas as atividades podem ser submetidas ao movimento metodológico de aprendizagem fundamental. Ou seja, todas as atividades podem ser realizadas no coletivo (para modelização pelo professor), em duplas/grupos (para colaboração entre alunos), e individualmente (para verificação das apropriações realizadas). c) Da mesma forma, uma modalidade didática pode organizar-se, internamente, nos três momentos típicos do movimento metodológico. Por exemplo, uma leitura programada pode iniciar com a leitura coletiva de uma parte da obra, passar a leitura em duplas, de outras partes da mesma obra para, só depois, propor leitura individual. d) Uma atividade pode ter o seu grau de complexidade adaptado às possibilidades dos alunos se for ajustado ou o agrupamento por meio do qual será realizada, ou a modalidade de linguagem por meio da qual será desenvolvida. Por exemplo, um texto com interpretação a ser feita a partir de questões pode ser dado para leitura de alunos menos proficientes, se a sua realização for proposta em agrupamento e se as respostas forem discutidas oralmente. Para os mais proficientes, que já se apropriaram da escrita, tal leitura pode ser realizada em colaboração, mas respondida por escrito. E assim por diante.
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MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS – PARTE 1
ATIVIDADES
FINALIDADES ATENDIDAS PRIORITARIAMENTE PELA ATIVIDADE
CONSIGNAS ADEQUADAS
ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS (aspectos que podem ser tematizados, considerando-se a proficiência já constituída dos alunos)
(algumas possibilidades)
Aspectos discursivos: o contexto de produção está contido na consigna. Sendo assim, a adequação do texto que será produzido às características do contexto de produção – aspectos discursivos fundamentais - se relaciona aos aspectos nela definidos. Aspectos Textuais:
RECONTO (1)
Possibilitar a apropriação das características da linguagem escrita da esfera literária, por meio do reconto.
“Recontar como se estivesse lendo o texto no livro”.
a)
registro literário (expressões lexicais, uso de pronomes do caso oblíquo, articuladores temporais e causais típicos da linguagem literária, anteposição do adjetivo ao substantivo);
b)
critérios de sequenciação de fatos relativos ao gênero do texto recontado (no geral, sequência temporal com as respectivas relações de causalidade);
c)
recursos de coesão referencial40;
d)
recursos referentes à coesão seqüencial (articuladores textuais);
e)
procedimentos de escritor (planejamento, revisão processual).
Aspectos gramaticais: são tratados no uso, em função da textualização realizada. Procedimentos – e recursos - de produção de texto: planejamento e textualização. IMPORTANTE: Os aspectos relativos à compreensão do sistema não devem ser prioridade nessa atividade.
MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM
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Maneiras de retomar conteúdos, expressões, fatos que foram mencionados anteriormente, ou de anunciar o que será abordado em seguida. Exemplo: 1) Aqueles livros que eu retirei da biblioteca, ambos estão na lista dos mais vendidos naquela livraria (‘ambos’ recupera ‘aqueles livros’); 2) Eles estão na lista dos mais vendidos, aqueles livros que emprestei.(Nesse caso, ‘eles’ antecipa/anuncia ‘aqueles livros’).
ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS – PARTE 2
ATIVIDADES
FINALIDADES ATENDIDAS PRIORITARIAMENTE PELA ATIVIDADE
RECONTO (2)
Trabalhar com a capacidade de organizar temporalmente um texto da ordem do narrar – ou relatar –, estabelecendo relações de causalidade (quando houver) por meio da recuperação dos episódios e organização dos mesmos.
ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS
CONSIGNAS ADEQUADAS (algumas possibilidades)
“Vamos lembrar de tudo o que aconteceu nessa história?” “Agora vamos dizer, um por um, os fatos importantes da história que a professora leu.”
(aspectos que podem ser tematizados, considerando-se a proficiência já constituída dos alunos)
Aspectos Discursivos: relativos às especificidades de organização interna dos textos típicos do gênero em questão. Aspectos Textuais: sequência temporal, relações de causalidade.
Aspectos Discursivos: o contexto de produção está contido na consigna. Sendo assim, a adequação do texto que será produzido às características do contexto de produção – aspectos discursivos fundamentais - se relaciona aos aspectos nela definidos. Aspectos Textuais: DITADO DE TEXTO CONHECIDO AO PROFESSOR (REESCRITA com escrevente)
Possibilitar a apropriação das características da linguagem escrita – seja em registro literário ou não.
“Ditar para o professor como se estivesse lendo o texto” ou “Ditar ao professor como se estivesse escrevendo no livro”.
a)
progressão temática (relação entre os fatos do texto, eixo organizador fundamental);
b)
recursos referentes à coesão seqüencial (articuladores textuais);
c)
recursos referentes à coesão referencial;
d)
seleção lexical adequada ao registro;
e)
organização sintática;
f)
procedimentos de escritor (planejamento, textualização, revisão processual e final).
Aspectos Gramaticais: tratados no uso, em função da textualização realizada. Aspectos relativos à compreensão do sistema: não devem ser prioridade nessa atividade. Procedimentos – e recursos - de textualização. É IMPORTANTE que, nessa atividade, o foco seja nos aspectos textuais (coesão seqüencial e referencial, coerência, seleção lexical adequada ao registro).
MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM
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ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS – PARTE 3
ATIVIDADES
FINALIDADES ATENDIDAS PRIORITARIAMENTE PELA ATIVIDADE
ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS
CONSIGNAS ADEQUADAS (algumas possibilidades)
(aspectos que podem ser tematizados, considerando-se a proficiência já constituída dos alunos) Aspectos discursivos: o contexto de produção está contido na consigna. Sendo assim, a adequação do texto que será produzido às características do contexto de produção – aspectos discursivos fundamentais - se relaciona aos aspectos nela definidos. No que se refere ao gênero, cabem nessa categoria os aspectos relacionados:
Possibilitar a apropriação de: a)
características do gênero do texto,
b)
de aspectos textuais nos quais se articulam a produção do conteúdo temático e do texto;
PRODUÇÃO COLETIVA COM ESCREVENTE (ditado ao professor de texto que se vai produzindo coletivamente)
c) d)
de aspectos notacionais; de procedimentos de escritor planejamento, revisão processual e final –
por meio da modelização realizada pelo professor.
a)
adequação do texto no que se refere ao conteúdo temático típico do gênero (não confundir com conteúdo/assunto do texto específico);
A consigna a ser dada precisa relacionar o processo de produção com a adequação do texto às características do contexto de produção previsto.
b)
finalidades do gênero (e não a do texto, específico, embora esta deva estar subordinada à do gênero, que a inclui);
c)
presença de tipos de personagens típicos do gênero, com suas características e ações prototípicas da trama;
Exemplo:
d)
“Produzir um texto do tipo ‘Você sabia que?’ para compor o mural coletivo dos 2os anos.”
presença de organização interna do texto coerente com as que caracterizam o gênero.
Aspectos Textuais: a)
relativos à textualização dos elementos típicos do gênero, considerando temática; tipos de personagens e os esquemas pelos quais tanto são apresentados, quanto atuam na ação desenvolvida; tempo de realização da trama (nos gêneros da ordem do narrar e do relatar); local de realização da trama (nos gêneros da ordem do narrar e do relatar); marcas de estilo do gênero (expressões de introdução e finalização típicas, tempos verbais, presença significativa - ou não - de operadores argumentativos, p.e.);
b)
relativos ao registro lingüístico e seleção lexical pertinente;
c)
progressão temática (relação entre os fatos do texto, eixo organizador fundamental);
d)
recursos referentes à coesão seqüencial (articuladores textuais) e referencial; recursos referentes à coesão referencial;
e)
organização sintática;
(Nessa consigna define-se: leitor – alunos de 2º ano; gênero – ‘você sabia que?’; finalidade (colocada pelo gênero); portador - mural. O texto terá que se adequar a esse contexto.)
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f)
relativos aos procedimentos de escritor: planejamento, textualização, revisão processual e final.
Aspectos gramaticais: são tratados no uso, em função da textualização realizada, em especial os relativos à concordância nominal e verbal e à regência nominal e verbal. Aspectos relativos à compreensão do sistema: não devem ser prioridade nessa atividade. É IMPORTANTE que, nessa atividade, o foco seja nos aspectos discursivos e textuais.
ESCRITA DE TEXTO QUE SE CONHECE DE COR (OU TEXTO MEMORIZADO)41 (escrita de próprio punho)
Possibilitar a apropriação das características do sistema de escrita.
Que considere tanto as características do contexto de produção, quanto a proficiência dos alunos para grafar de próprio punho seja realizando a atividade individualmente ou em parceria. Considerar na consigna os recursos mais adequados ao aluno no momento: letras móveis, pincéis atômicos; giz e lousa, lápis e papel, entre outras possibilidades.
Aspectos Discursivos: não são prioritariamente tematizados, pois o ajuste do texto ao contexto de produção não será realizado. O texto será escrito tal e qual é conhecido, palavra por palavra. Aspectos textuais: também não serão tematizados, pelas razões apresentadas acima. Aspectos Gramaticais: podem ser tematizados, caso haja necessidade; no entanto, a prioridade nessa modalidade é o trabalho com a compreensão do sistema de escrita. Aspectos Notacionais: são os priorizados nessa atividade. Além desses aspectos, também podem ser tematizados os procedimentos de textualização e revisão processual e final, focalizando-se os aspectos notacionais.
MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS – PARTE 4
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Nesta modalidade didática é fundamental esclarecer que se trata de textos que comumente se sabe de cor; aqueles que, em determinadas circunstâncias enunciativas são recuperados tal e qual foram produzidos, palavra por palavra, de acordo com as versões da região, porque são conhecidos de memória. Por exemplo: cantigas de roda, quadrinhas, parlendas, letras de música. Os poemas não integram esse grupo de textos por dois motivos: primeiro, porque não são sempre retomados de cor; segundo, porque, para as finalidades didáticas colocadas é preciso que nessa atividade haja uma linha melódica – e/ou rítmica – articulada aos versos, pois é esse recurso que permite a antecipação de cada verso (como começa e como termina) do ponto de vista da sua localização gráfico-espacial no texto. É a articulação do verso melódico/rítmico à palavra que auxilia o escritor iniciante a tomar decisões sobre o que escrever no momento da produção, e o que está escrito (nas atividades de leitura). Na verdade, no caso do trabalho com estes textos, as atividades de leitura antecedem as de escrita.
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ATIVIDADES
FINALIDADES ATENDIDAS PRIORITARIAMENTE PELA ATIVIDADE
ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS
CONSIGNAS ADEQUADAS
(aspectos que podem ser tematizados, considerando-se a proficiência já constituída dos alunos)
(algumas possibilidades)
Aspectos discursivos: o contexto de produção está contido na consigna. Sendo assim, a adequação do texto que será produzido às características do contexto de produção – aspectos discursivos fundamentais - se relaciona aos aspectos nela definidos. Aspectos Textuais: REESCRITA DE PRÓPRIO PUNHO DE TEXTO CONHECIDO QUE NÃO SE SABE DE COR (reescrita de próprio punho de texto cujo conteúdo é conhecido, mas sem que o texto seja conhecido de memória)
Possibilitar ao aluno a apropriação de recursos da linguagem escrita e de organização do texto, assim como de procedimentos de escritor: planejamento, revisão processual e final.
Que considere tanto as características do contexto de produção, quanto a proficiência dos alunos para grafar de próprio punho seja realizando a atividade individualmente ou em parceria. Considerar na consigna os recursos mais adequados ao aluno no momento: letras móveis, pincéis atômicos; giz e lousa, lápis e papel, entre outras possibilidades.
a)
progressão temática (relação entre os fatos do texto, eixo organizador fundamental);
b)
recursos referentes à coesão seqüencial (articuladores textuais);
c)
recursos referentes à coesão referencial;
d)
seleção lexical adequada ao registro;
e)
organização sintática;
f)
procedimentos de escritor (planejamento, textualização, revisão processual e final).
Aspectos gramaticais: tratados no uso, em função da textualização realizada. Aspectos notacionais: devem ser tratados, mas não priorizados nesse momento. IMPORTANTE: Considerando o aluno não terá que se preocupar com aspectos temáticos, a dificuldade concentra-se na articulação dos procedimentos de registro do texto, considerando-se aspectos textuais, gramaticais e notacionais. Além disso, serão focalizados os procedimentos de escritor: planejamento, textualização e revisão (processual e final) do texto.
MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS – PARTE 5
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ATIVIDADES
REESCRITA DE TEXTO CONHECIDO COM MODIFICAÇÕES DE TRECHOS ESPECÍFICOS (mudar o final, por exemplo) PRODUÇÃO HÍBRIDA
FINALIDADES ATENDIDAS PRIORITARIAMENTE PELA ATIVIDADE Possibilitar ao aluno a aprendizagem específica de partes de um texto identificadas como dificuldade a ser superada. No processo de aprendizagem de conto de fadas, por exemplo, é possível focalizar a situação inicial, ou a complicação, ou a resolução do problema, entre outros aspectos. Possibilitar ao aluno a aprendizagem da articulação de procedimentos de textualização, escrita e criação, focalizando apenas uma parte do texto, o que pode diminuir a complexidade em relação à produção de autoria completa. A atividade coloca para o aluno a necessidade de realizar a coesão e coerência do trecho que criará com aspectos já apontados no trecho do textobase.
CONSIGNAS ADEQUADAS
ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS (aspectos que podem ser tematizados, considerando-se a proficiência já constituída dos alunos)
(algumas possibilidades)
Aspectos discursivos: o contexto de produção está contido na consigna. Sendo assim, a adequação do texto que será produzido às características do contexto de produção – aspectos discursivos fundamentais - se relaciona aos aspectos nela definidos. Aspectos Textuais: Que considere as características do contexto de produção e a proficiência dos alunos para grafar de próprio punho – ou não – um texto, seja em colaboração, seja individualmente. Além disso, precisa focalizar a necessidade de considerar a articulação entre os aspectos apresentados no texto e outros que estarão presentes na parte modificada.
a)
progressão temática (relação entre os fatos do texto, eixo organizador fundamental);
b)
recursos referentes à coesão seqüencial (articuladores textuais);
c)
recursos referentes à coesão referencial;
d)
seleção lexical adequada ao registro;
e)
organização sintática;
f)
procedimentos de escritor (planejamento, textualização, revisão processual e final).
Aspectos gramaticais: tratados no uso, em função da textualização realizada. Aspectos notacionais: devem ser tratados, mas não priorizados nesse momento. IMPORTANTE: O aluno não terá que se preocupar com parte do conteúdo temático, a dificuldade concentra-se na articulação dos elementos do trecho que será criado aos elementos já apresentados no texto, de maneira coerente. Além disso, busca-se, também, o desenvolvimento da proficiência dos procedimentos de registro do texto, considerando-se aspectos textuais, gramaticais e notacionais.
MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS – PARTE 6
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ATIVIDADES
PRODUÇÃO DE PARTES DO TEXTO QUE NÃO SE CONHECE, APRESENTANDO-SE AS DEMAIS (Para se trabalhar com aspectos da organização textual)
FINALIDADES ATENDIDAS PRIORITARIAMENTE PELA ATIVIDADE
Possibilitar ao aluno a aprendizagem específica de partes de um texto identificadas como dificuldade a ser superada. No processo de aprendizagem de conto de fadas, por exemplo, é possível focalizar a situação inicial, ou a complicação, ou a resolução do problema, entre outros aspectos. A atividade consiste em apresentar ao aluno contos dos quais falte a parte que se deseja tematizar. A tarefa do aluno será elaborar essa parte, considerando as indicações oferecidas nas demais partes do texto. À diferença do exercício acima, a parte excluída do texto não é conhecida do aluno (assim como o texto, pro inteiro), que terá como tarefa articular o que vai escrever aos demais trechos do texto.
CONSIGNAS ADEQUADAS (algumas possibilidades)
ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS (aspectos que podem ser tematizados, considerando-se a proficiência já constituída dos alunos) Aspectos discursivos: o contexto de produção está contido na consigna. Sendo assim, a adequação do texto que será produzido às características do contexto de produção – aspectos discursivos fundamentais - se relaciona aos aspectos nela definidos. Aspectos Textuais:
Que considere as características do contexto de produção e a proficiência dos alunos para grafar de próprio punho – ou não – seja de maneira individual ou colaborativa. Além disso, precisa focalizar a necessidade de articular a parte a ser elaborada com os aspectos apresentados no restante do texto.
a)
progressão temática (relação entre os fatos do texto, eixo organizador fundamental);
b)
recursos referentes à coesão seqüencial (articuladores textuais);
c)
recursos referentes à coesão referencial;
d)
seleção lexical adequada ao registro;
e)
organização sintática;
f)
procedimentos de escritor (planejamento, textualização, revisão processual e final).
Aspectos gramaticais: tratados no uso, em função da textualização realizada. Aspectos notacionais: devem ser tratados, mas o foco está nos demais aspectos. O texto, nesse sentido, é fonte de informação sobre as questões notacionais e ortográficas, que serão tratadas em atividades mais adequadas. IMPORTANTE: O aluno não terá que se preocupar com parte do conteúdo temático. A dificuldade maior, além da leitura e compreensão das partes apresentadas do texto, concentra-se na articulação dos elementos do trecho que será criado aos elementos já apresentados nas partes dadas, de maneira coerente. Além disso, busca-se, também, o desenvolvimento da proficiência dos procedimentos de registro do texto, considerando-se aspectos textuais, gramaticais e notacionais.
MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS – PARTE 7
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ATIVIDADES
FINALIDADES ATENDIDAS PRIORITARIAMENTE PELA ATIVIDADE
CONSIGNAS ADEQUADAS
ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS (aspectos que podem ser tematizados, considerando-se a proficiência já constituída dos alunos)
(algumas possibilidades)
Aspectos discursivos: o contexto de produção está contido na consigna. Sendo assim, a adequação do texto que será produzido às características do contexto de produção – aspectos discursivos fundamentais - se relaciona aos aspectos nela definidos.
ELABORAÇÃO DE TEXTO DE AUTORIA PESSOAL
Possibilitar ao aluno a produção de textos na qual se articulem produção temática e textual.
Que considere as características do contexto de produção e a proficiência dos alunos para grafar de próprio punho – ou não – o texto, seja de maneira individual ou em colaboração.
Aspectos Textuais: g)
progressão temática (relação entre os fatos do texto, eixo organizador fundamental);
h)
recursos referentes à coesão seqüencial (articuladores textuais);
i)
recursos referentes à coesão referencial;
j)
seleção lexical adequada ao registro;
k)
organização sintática;
l)
procedimentos de escritor (planejamento, textualização, revisão processual e final).
Aspectos gramaticais: tratados no uso, em função da textualização realizada. Aspectos notacionais: devem ser tratados, mas o foco está nos demais aspectos. OBSERVAÇÕES IMPORTANTES: a)
Assim como as atividades de leitura, as de escrita devem ser submetidas aos diferentes momentos do movimento metodológico, ou seja, devem ser realizadas, sempre que necessário, no coletivo, em colaboração menor (duplas e grupos) e, depois individualmente. O critério a ser utilizado é o grau de proficiência dos alunos na realização daquela tarefa e na compreensão dos aspectos implicados.
b)
Os textos produzidos devem ser fonte de informação sobre as necessidade de aprendizagem relativas à compreensão do sistema e à ortografia. No entanto, as atividades de revisão não devem ter o foco nessas questões, que devem ser tratadas em atividades específicas. Ao contrário, o foco das atividades de produção e revisão de textos precisa ser tanto as questões discursivas quanto as textuais.
c)
Na seleção das atividades de produção é preciso articular as necessidades com as possibilidades de aprendizagem. Nesse processo, é preciso formas de realização mais adequadas a esses dois aspectos, ou seja, tanto os agrupamentos possíveis, quanto os recursos a serem utilizados na escrita (letras móveis, giz e lousa, computador, pincéis atômicos, canetinhas, etc.).
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MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM ATIVIDADES DE ANÁLISE LINGÜÍSTICA42 TIPO DE ATIVIDADE
FINALIDADES E ORIENTAÇÕES GERAIS Trata-se de uma sequência de atividades de análise de textos - de referência e/ou dos próprios alunos - para revisar textos produzido pelos alunos, buscando ajustá-lo ao contexto de produção e demais conteúdos discursivos, textuais, pragmáticos, gramaticais e notacionais anteriormente discutidos. Considerações importantes: a)
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA REVISÃO DE TEXTO
selecionar conteúdos específicos para fazer a revisão. A revisão de todos os aspectos implicados pode resultar improdutiva, dada a complexidade da articulação de diferentes aspectos;
b) considerar, em revisões futuras, aspectos que podem ir sendo articulados, paulatinamente; c)
organizar a revisão nos três momentos de agrupamento: coletivo maior, grupo/duplas, individual;
d) quando organizados em duplas, os dois alunos devem revisar um texto, primeiro, indicando aspectos que precisem de ajustes, e, depois, o outro texto; após a indicação dos aspectos a serem ajustados, cada aluno reescreve seu texto; e) no processo de revisão, tomar como critério os relativos a: a.
adequação do texto ao contexto de produção;
b. adequação do textos aos aspectos textuais, gramaticais e notacionais discutidos em aulas anteriores. São seqüências de atividades elaboradas com a finalidade de se estudar determinado conteúdo de linguagem, sejam eles discursivos, pragmáticos, textuais, gramaticais ou notacionais. As atividades devem ser proporcionar aos alunos uma reflexão a cada vez mais ampliada ou complexa sobre determinado conteúdo (acentuação, pontuação, coerência, coesão, entre outros). Além disso, devem prever estudo concentrado em espaço não muito longo de tempo. Devem prever movimento metodológico que considere: SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA ESTUDO
A - Ação do professor: a)
Levantamento de necessidades de trabalho a partir de uma produção
inicial.
b) Isolamento, entre os diversos componentes da expressão oral ou escrita, do fato lingüístico a ser estudado, tomando como ponto de partida as capacidades já dominadas pelos alunos: o ensino deve centrar-se na tarefa de instrumentalizar o aluno para o domínio cada vez maior da linguagem. c)
Priorização dos aspectos a serem trabalhados.
d) Construção de um corpus que leve em conta a relevância, a simplicidade, bem como a quantidade dos dados, para que o aluno possa perceber o que é regular. B - Ação do aluno: a)
42
Idem nota anterior.
Análise do corpus, promovendo o agrupamento dos dados a partir dos critérios construídos para apontar as regularidades observadas, por meio de um processo
de observação e comparação. b) Organização e registro das conclusões a que os alunos tenham chegado. C – Ação do professor: a)
Apresentação da metalinguagem, após diversas experiências de manipulação e exploração do aspecto selecionado, o que, além de apresentar a possibilidade de tratamento mais econômico para os fatos da língua, valida socialmente o conhecimento produzido. Para esta passagem, o professor precisa possibilitar ao aluno o acesso a diversos textos que abordem os conteúdos estudados. Este momento do processo apenas ocorrerá quando as atividades de sistematização, ocorridas num nível metalingüístico se fizerem necessárias.
b) Exercitação sobre os conteúdos estudados, de modo a permitir que o aluno se aproprie efetivamente das descobertas realizadas. D – Ação do Aluno: a)
Reinvestimento dos diferentes conteúdos exercitados em atividades mais complexas, na prática de escuta e de leitura ou na prática de produção de textos orais e escritos.
Importante: organizar os registros do conhecimento discutidos, os quais serão referência para a produção e revisão de textos.
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Parte 2 Situações Didáticas para o Trabalho com Leitura: algumas referências fundamentais
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MODALIDADES EXEMPLOS
DIDÁTICAS
E
TIPOS
DE
ATIVIDADES:
ALGUNS
O RIENTAÇÕES D IDÁTICAS B ÁSICAS O RIENTAÇÃO 1 O papel da leitura feita pelo professor: a leitura sequenciada (1º ao 5º ano) 43 (...) A leitura feita pelo professor é importante tanto para que os alunos das classes de alfabetização possam aprender sobre a linguagem escrita, ainda que não saibam escrever, quanto para o trabalho com as capacidades de leitura, nas atividades de leitura colaborativa. Além disso, a leitura feita pelo professor é também fundamental quando se tem como finalidade ampliar a proficiência leitora dos alunos, visando à leitura de textos mais extensos. É muito comum que os alunos se sintam intimidados com a extensão de um determinado romance de aventura, ou mesmo de um conto mais longo, selecionando sempre, para leitura, os textos mais curtos. É preciso, então, ensinar-lhes procedimentos de leitura que possibilitem a construção de uma competência para a leitura independente de textos mais longos. O professor deve selecionar um livro que será lido pela classe, em conjunto, em determinadas datas pré-combinadas, parte a parte, trecho a trecho, ou capítulo(s) por capítulo(s). A seleção deve contemplar as necessidades e possibilidades de leitura dos alunos, sem sobrepor dificuldades: se a intenção é ampliar a proficiência dos alunos na leitura de textos mais extensos, então é preciso isolar esta dificuldade de outras possíveis, selecionando um gênero que seja conhecido deles, um tema de interesse e que não seja tratado de maneira muito complexa pelo autor. O professor precisa, então, organizar um cronograma de leitura com os alunos: determinar as datas em que a leitura será feita em classe e os trechos que serão lidos. Os alunos devem ser orientados a ler antecipadamente os trechos, se assim o desejarem, o que pode facilitar a conversa coletiva na aula. Na data combinada, o professor lê para os alunos o trecho a ser trabalhado, e estes acompanham a leitura em seus livros. Durante e depois da leitura, o professor comenta o texto e problematiza os aspectos que considerar relevantes para a compreensão da obra, solicitando sempre a efetiva participação dos alunos. É fundamental que o professor apresente informações sobre o autor — quem é, quando viveu, que tipo de temas costuma abordar em suas obras, algumas características de sua escrita — e sobre a época em que a obra foi produzida, podendo, inclusive, relacioná-la com outras contemporâneas.
43
Adaptado de BRÄKLING, K. L. O papel da leitura feito pelo professor: a leitura sequenciada. Seção
O Assunto é., Educarede; 2003. Disponível no seguinte endereço: www.educarede.org.br.
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O RIENTAÇÃO 2 44 Orientação para leitura colaborativa de textos (1º ao 5º ano) Nas atividades de leitura e compreensão de textos, é preciso estar atento para dois tipos fundamentais de atividades: as que tematizam o processo de leitura e as que buscam o produto do processo de leitura e compreensão do texto. Uma atividade que prioriza o trabalho com o processo de leitura é a leitura colaborativa. É mais adequada, portanto, para tematizar as capacidades exigidas do leitor no processo mesmo de leitura. A leitura silenciosa com questões de interpretação para responder por escrito (ou não) é um exemplo das atividades que tematizam o produto do processo de leitura. São mais adequadas, portanto, para a verificação da compreensão. Em ambas as atividades, é necessário que a ativação de conhecimentos prévios aconteça. Nos dois casos, é preciso que as questões apresentadas para o desenvolvimento do trabalho não estejam apenas relacionadas à localização de informações no texto, mas que permitam a realização de antecipações e inferências, seguidas de verificação das mesmas. Além dessas capacidades de compreensão, as de apreciação e réplica também precisam ser tematizadas. Podemos dizer que as capacidades de leitura precisam ser tematizadas antes, durante e depois da leitura de um texto. A – Antes da leitura do Texto Antes de propor a leitura de um texto é preciso ter uma conversa com os alunos tanto para recuperar o contexto de produção do texto que será lido, quanto para levantar os conhecimentos que eles já têm sobre o assunto. Esses procedimentos possibilitam uma leitura mais fácil e aprofundada do texto. A partir da leitura do título do texto e da articulação dessa informação com outras como autoria, fonte e características do gênero, é importante solicitar aos alunos – ativando seu repertório prévio - que realizem antecipações a respeito do que irão encontrar no texto. Questões como as seguintes podem ser adequadas:
Considerando que o título do texto é “A Princesa e as Ervilhas”, que tipo de assunto você acha que o texto abordará?
Você acha que será uma história, uma notícia, um poema...?
Sabendo que quem o escreveu foi o mesmo autor de “Chapeuzinho Vermelho”, você mantém suas respostas anteriores ou as modifica? Por quê?
E sabendo que ela foi publicada em um livro cujo título é “Um Tesouro de Contos de Fadas”, que hipóteses levantadas até agora você mantém?
B – Durante a leitura Durante a leitura, dois procedimentos fundamentais são necessários: por um lado, é preciso que sejam explicitados as pistas linguísticas e os procedimentos utilizados pelos diferentes leitores (os alunos) que possibilitaram determinadas compreensões. Por outro 44
Adaptação do texto original da seguinte atividade: BRÄKLING, K. L. Orientação para leitura de textos I. Seção O Assunto é. Educarede; 2003. Disponível no seguinte endereço: www.educarede.org.br.
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lado, é importante que sejam feitas novas questões ao longo da leitura para propiciar a mobilização de outras capacidades leitura. Por exemplo:
Você acha que a Chapeuzinho Vermelho irá seguir o caminho da floresta ou o caminho do rio? Por quê?
Você acha que o lobo irá conseguir realizar o seu intento? Por quê?
Por que esse fato - o da proibição da utilização das rocas em todo o reino (em “A Bela Adormecida”) - foi mencionado agora, logo no começo da história?
Será que o príncipe irá encontrar a princesa? Por quê? O que faz você pensar assim?
Quais fadas estiveram no batizado/nascimento da Bela Adormecida?
De que animal o caçador retirou o coração para enganar a rainha (em “Branca de Neve”)?
C – Depois da leitura Depois de realizada a leitura – o que se refere ao produto do processo de leitura e compreensão do texto -, as questões devem procurar mobilizar nos alunos capacidades de redução de informação semântica (construção e generalização de informações), assim como a identificação de valores veiculados no texto e a apresentação de apreciações estéticas e afetivas realizadas pelos alunos. Por exemplo:
Que sentido faz descobrir que a princesa identifica um grão de ervilha colocado embaixo dos colchões (em “A Princesa e a Ervilha”)? Por que o lobo conseguiu chegar à casa da vovó antes de Chapeuzinho? Que ensinamento você consegue perceber no conto “Chapeuzinho Vermelho”?
O RIENTAÇÃO 3 Orientação para leitura de textos (1º ao 5º ano) 45 Um leitor lê do mesmo jeito um anúncio de jornal e uma carta de uma amiga? Se observarmos a nossa própria leitura, perceberemos que não lemos todo texto da mesma forma. Nem lemos um texto conhecido, em momentos diferentes, da mesma maneira: o que define as leituras, ou seja, os sentidos que vamos construir a respeito do texto, são as finalidades que temos ao ler esse ou aquele texto, determinando procedimentos diferentes para as mesmas. Desse modo, quando se realiza uma leitura, adotamos procedimentos diferentes que dependem do motivo pelo qual escolhemos esse ou aquele texto para ler. Quer dizer: se estivermos estudando mamíferos, buscaremos no texto informações que nos possibilitem compreender o que são mamíferos; dessa forma, realizaremos uma leitura extensiva do texto, buscando tais informações. Se, ao contrário, estamos procurando uma informação específica sobre a capacidade de adaptação dos mamíferos ao meio ambiente, apenas esse tópico nos interessará e, na leitura, realizaremos uma seleção das informações, descartando todas as que não se referem especificamente a esse tópico. Se lermos a descrição de um imóvel com a finalidade de comprá-lo, certamente nos interessarão os aspectos relacionados às condições do imóvel, sua localização, 45
Adaptação do texto original da seguinte atividade: BRÄKLING, K. L. Orientação para leitura de textos II. Seção O Assunto é. Educarede; 2002. Disponível no seguinte endereço: www.educarede.org.br.
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acabamento, tamanho, tipos de cômodo, preço etc. Se, ao contrário, lêssemos a mesma descrição, porém interessados em montar um escritório, os aspectos que nos chamariam a atenção seriam aqueles relativos às facilidades para entrar e sair do imóvel, à existência de vizinhos, comércio e sistema bancário por perto. Se procurarmos informações sobre um determinado tópico em um livro ou revista não conhecido, certamente nos dirigiremos ao índice, à orelha, ao prefácio, ou a todas essas partes, à medida que quiséssemos confirmar expectativas. Se fizermos uma leitura de revisão de texto, aspectos relacionados à legibilidade do texto, às escolhas lexicais, por exemplo, ficarão mais evidentes. Se lermos um texto para montar um determinado aparelho, a leitura será meticulosa, passo a passo. Ao contrário, se lemos uma bula de remédio, apenas a parte que para nós é inteligível é que será objeto de nossa atenção. Dessa forma, é recomendável que as finalidades para as leituras propostas em sala de aula sejam apresentadas aos alunos de forma clara e distinta. A seleção que realizamos das informações contidas em um texto derivam dessas finalidades.
O RIENTAÇÃO 4 Projetos de leitura e de escrita: organização da prática docente 46 Os projetos de leitura e escrita são fundamentais para a organização da prática de ensino de Língua Portuguesa. Uma forma possível de organizar o trabalho prevê a elaboração de um produto final, voltado necessariamente a um público externo e distante da sala de aula — por exemplo, comunidade escolar ampliada, jornal do bairro, pessoas que circulam em determinado ponto de ônibus ou metrô. Esse é um aspecto importante para a aprendizagem de Língua Portuguesa, pois quando se produz textos para interlocutores com os quais não se tem relações de grande familiaridade, é necessário definir explicitamente a imagem que se tem do interlocutor pretendido, para adequar o texto a ele. Da mesma forma, também é necessário definir as condições nas quais o texto circulará. Escrever para pessoas que circulam em pontos de ônibus, rodoviária ou estação de metrô, traz para o escritor desse texto a necessidade de produzir algo que seja do interesse desse leitor, com linguagem, estrutura e chamadas que despertem a sua atenção. Caso contrário, o texto será descartado imediatamente. Essa habilidade de antecipar a imagem do leitor e as demais condições de circulação e divulgação do texto — em que gênero será organizado, para qual leitor, com qual finalidade, em que portador, em que esfera de comunicação — é fundamental no processo de escrita. Isso porque, é a adequação do texto a essas características — que acabam por compor o contexto de produção do texto —, que vai torná-lo mais ou menos eficaz. Quando se escreve para o professor, para o colega de classe, ou, ainda, para os pais, há a possibilidade de esclarecimento do leitor durante o processo de leitura do produto final, já que a leitura, nessa situação, será feita na presença física do produtor do texto. 46
Adaptação do texto original da seguinte atividade: BRÄKLING, K. L. Projetos de leitura e escrita: a organização da prática docente e Projetos de leitrua e escrita II: alguns exemplos . Seção O Assunto é . Educarede; 2003. Disponível no seguinte endereço: www.educarede.org.br.
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Quer dizer, os leitores poderão solicitar esclarecimentos sobre o texto diretamente ao escritor, dispensando-o da tarefa de antecipação das imagens e adequação do texto a elas. Esse exercício é muito importante no processo de produção de textos que circularão nas instâncias públicas de linguagem — ruas, clubes, igrejas, academia, mídia impressa, televisiva e radiofônica, por exemplo —, objeto fundamental de trabalho na escola. Esses projetos podem priorizar a leitura, a escrita, ou ambas, quando se tratar de linguagem escrita, ou a escuta, a fala, ou ambas, quando se tratar de linguagem oral. De qualquer maneira, tais práticas nunca serão tratadas de maneira isolada, articulando-se, necessariamente, no desenvolvimento dos projetos. Um aspecto fundamental para que o projeto possibilite uma efetiva aprendizagem, é a necessidade de se definir e explicitar, antecipadamente, todas as condições de produção dos textos, as etapas de desenvolvimento do projeto, a forma de avaliação e autoavaliação dos produtos. EXEMPLOS DE PROJETOS: 1. De escrita:
Produzir uma coletânea de contos de fadas recontados pela classe.
Produzir uma coletânea de contos reescritos a partir da visão de um dos personagens da narrativa.
Produzir fábulas a respeito de preocupações mais atuais das pessoas, ou fábulas humorísticas.
Produzir um capítulo a mais, a ser inserido em um determinado conto de aventuras lido pela classe ou escolhido pelo aluno.
Produzir uma coletânea de contos policiais e detetivescos elaborados pela classe.
Produzir encartes que contenham instruções para jogos criados pela classe.
2. De leitura:
Produzir um jornal mural temático (por exemplo, sobre clonagem, transgênicos, pesquisas a respeito do genoma humano, perdas que a biosfera vem sofrendo, candidatos da próxima eleição e suas plataformas de governo etc.).
Produzir uma coletânea dos melhores contos de ficção científica (ou outro gênero) escolhidos pela classe.
Produzir uma coletânea das diversas versões já produzidas sobre determinado conto de fadas (ou outro gênero).
Organizar um sarau literário sobre a obra de determinado autor.
Gravar uma fita cassete — ou de vídeo — em que sejam lidos contos ou poemas, para enviar a escolas de portadores de deficiência visual.
3. De leitura e escrita:
Produzir um suplemento de resenhas críticas.
Produzir um fichário de resenhas das obras que constam da biblioteca e que foram lidas pela classe.
Organizar um jornal mural em que se elaborem comentários críticos sobre as principais polêmicas do mês.
4. De linguagem oral:
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Organizar um seminário sobre tema de interesse da classe.
Organizar uma mesa-redonda para debater determinada questão polêmica.
Realizar uma apresentação expositiva sobre o estande da classe na Mostra de Trabalhos organizada na escola.
Organizar e participar de um debate sobre determinado tema de relevância social (como preconceito racial, internacionalização da Amazônia, trabalho infantil, entre outros).
I NSTRUMENTOS P AUTA
PARA
PARA
A COMPANHAMENTO
O BSERVAÇÃO
DE
DAS
A TIVIDADES
C OMPORTAMENTO L EITOR 47
PAUTA DE OBSERVAÇÃO DE COMPORTAMENTO LEITOR ATIVIDADE: Roda de Leitura – Apresentação de material lido (escolha pessoal). ALUNO:_________________________________________________ DATA: _________ COMPORTAMENTO LEITOR
SIM
NÃO
SÓ QUANDO INCENTIVADO POR PARCEIROS
Apresentou a obra falando do título? Apresentou a obra falando do autor? Estabeleceu relação com outras obras já lidas, do mesmo autor? Referiu-se ao gênero? Referiu-se à ilustração, indicando ilustrador? Relacionou essa ilustração com outros do mesmo autor ou de diferentes autores? Fez comentários sobre o tipo de ilustração e sua relação com o texto verbal (comentando, por exemplo, se a ilustração auxilia a compreensão apresentando informações complementares ao texto verbal, entre outros aspectos)? Apresentou motivações pessoais para a escolha, relacionando com sua vivência, por exemplo? Realizou apreciações sobre a obra relativas ao conteúdo? Realizou apreciações afetivas sobre a obra? Realizou apreciações relativas aos recursos estilísticos e estéticos utilizados pelo autor?
47
BRÄKLING, K. L. Didática do Ensino da Leitura. Material elaborado para trabalho no curso de pósgraduação “Alfabetização: relações entre ensino e aprendizado”. São Paulo (SP): ISE VERA CRUZ; 2006.
64
Leu um trecho da obra de que tenha gostado muito? Apresentou comentários críticos sobre as posições do autor apresentadas no texto, inda que implicitamente? Recomendou a leitura aos colegas, explicando porque? Outras Observações
P AUTA
PARA
O BSERVAÇÃO
DE
P ROCEDIMENTOS L EITORES 48
PAUTA DE OBSERVAÇÃO DE PROCEDIMENTOS LEITORES ATIVIDADE: Seleção de material de referência para produção de verbetes de geografia. ALUNO: ____________________DUPLA: ________________________ DATA: _______ PROCEDIMENTOS
SIM
NÃO
EM COLABORAÇÃO COM O PARCEIRO
OBSERVAÇÕES
O aluno analisou o título do livro? O aluno leu a orelha ou contracapa? O aluno utilizou o índice para procurar informações sobre o conteúdo? Depois do índice, o aluno localizou o item no livro e fez uma leitura rápida, identificando a qualidade das informações? Outros procedimentos utilizados
S EQUÊNCIAS
DE
A TIVIDADES
S EQUÊNCIA D IDÁTICA
DE
L EITURA : “ CAMINHOS
DO VERDE ” 49
Essa sequência de atividades tem como finalidade principal auxiliar os alunos na construção da competência para consultar materiais que possam fornecer informações sobre o planejamento de passeios.
48
BRÄKLING, K. L. Didática do Ensino da Leitura. Material elaborado para trabalho no curso de pósgraduação “Alfabetização: relações entre ensino e aprendizado”. São Paulo (SP): ISE VERA CRUZ; 2006.
49
BRÄKLING, K. L. In: Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor do 4º Ano do Ciclo I. Vol 1 – Língua Portuguesa. Secretaria Municipal de Educação. São Paulo (SP): SME/DOT; 2008.
65
Trata-se de uma proficiência que implica a construção de procedimentos de busca de informações em material de leitura de diversas naturezas, como artigos expositivos, mapas e roteiros. Além disso, requer do aluno a utilização das informações em um planejamento efetivo das atividades, envolvendo, inclusive, avaliação da viabilidade da mesma considerando pertinência, adequação, e custos. As capacidades de leitura mobilizadas são várias: localização de informações; comparação de informações de diferentes textos (organizados em diferentes gêneros) realização de redução de informação semântica e generalização; avaliação das propostas segundo critérios de viabilidade e condições pessoais; apreciação estética e afetiva de aspectos implicados no passeio, entre outras capacidades. Além disso, requerem sempre a utilização de procedimentos de leitor de um grau de letramento significativo. Uma leitura, efetivamente, cidadã.
ORGANIZAÇÃO GERAL DA SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES ATIVIDADE
1
Investigando portadores de recomendações de atividades de lazer
2
Buscando indicações de atividades que incluam conhecer a Mata Atlântica.
TAREFA Pesquisar diversos portadores, buscando indicações de atividades de lazer. Reconhecer portadores, veículo, seção, caderno, encarte no qual as indicações são publicadas. Selecionar, entre o material disponível, locais que podem ser adequados para os propósitos colocados. Estudar material disponível no site do Jardim Botânico sobre: a) localização geográfica do jardim Botânico; b) história do mesmo; c)
finalidades;
d) projetos que desenvolve; e) visita possível e lugares previstos na visita.
3
Estudando o passeio ao Jardim Botânico
Analisar o roteiro de visita disponível, estudando as especificidades de cada ponto de visita previsto e avaliando-os de acordo com critérios de preferência pessoal. Planejar uma visita considerando: a) localização do parque e endereço respectivo; b) meios de transporte necessários para se chegar ao local; c)
custos com o passeio;
d) providências que precisam ser tomadas para a realização do passeio; e) atitudes não-recomendadas Conservação.
em
Unidades
de
Organização de dossiê de visita. 4
Reinvestindo o conhecimento aprendido
Elaborar um texto de recomendações para o planejamento de um passeio, recuperando os procedimentos utilizados nessas atividades.
66
Atividade 1: Investigando portadores de recomendações de atividades de lazer
O BJETIVOS
Conhecer meios e recursos para pesquisar sobre possibilidades de lazer colocadas para o paulistano.
Construir procedimentos de pesquisa de informações a partir de referências específicas de conteúdo.
Entrar em contato com portadores — e veículos — que podem ser fonte de informação a respeito.
Conhecer recomendações culturais: sua finalidade, suas características., seu contexto de produção.
Desenvolver procedimentos de leitura inspecional.
Desenvolver capacidades de localizar, inferir e construir e generalizar informações.
P LANEJAMENTO
Como organizar os alunos: A atividade é coletiva, e os alunos precisam estar organizados em circulo.
Quais os materiais necessários? Jornais, suplementos de jornais que contém dicas culturais, revistas, e outros materiais nos quais seja possível encontrar dicas de lazer.
Qual é a duração? Cerca de 40 minutos.
E NCAMINHAMENTO
Converse com os alunos sobre a finalidade da atividade e sobre como estarão organizados para desenvolvê-la. Oriente-os para se organizarem em círculo: trata-se de uma Roda de Leitores diferenciada, na qual pesquisarão materiais impressos que divulgam dicas de lazer.
Solicite que escolham alguns dos materiais disponíveis no centro do círculo e que procurem nos mesmos dicas de lazer: passeios (a parques de diversões, zoológico, jardins), shows, peças de teatro, museus, filmes, espetáculos de dança, clubes, restaurantes, bares, entre outros,
Explique que terão um tempo de 20 minutos para pesquisarem o material. A cada vez que encontrarem as informações procuradas devem marcar o material — deixando aberto na página, dobrando o cantinho da página, colocando um post-it na página, etc.
Ao final dos 20 minutos, os alunos contarão para a classe o que encontraram e onde encontraram. Nesse momento, oriente os alunos para que indiquem: o portador (livro, revista), o nome do veículo (Folha de São Paulo, Jornal da Tarde, Estadão, Revista Veja, entre outros), o tipo de caderno (Cotidiano, Ilustrada, Guia da Folha, entre outros), a seção (). Eles podem, também, ler alguma das recomendações que acharam interessantes.
Você deve finalizar a conversa, procurando organizar, junto aos alunos, o tipo de portador no qual as recomendações são publicadas; o tipo de seção; o tipo de atividade que é objeto de recomendação.
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Atividade 2: Procurando indicações de passeios que incluam conh ecer a Mata Atlântica.
O BJETIVOS
Possibilitar ao aluno: o
Definir critérios de busca de indicações que incluam conhecer a Mata Atlântica.
o
Identificar nas indicações encontradas as que atendem ao critério definido.
o
Ler as recomendações e selecionar um passeio para ser feito.
o
Desenvolver procedimentos de leitura inspecional.
o
Desenvolver capacidades de localizar, inferir e construir e generalizar informações.
o
Conhecer meios e recursos para pesquisar sobre possibilidades de lazer colocadas para o paulistano.
o
Construir procedimentos de pesquisa de informações a partir de referências específicas de conteúdo.
P LANEJAMENTO
Como organizar os alunos: A atividade será realizada no coletivo maior e os alunos deverão estar dispostos em círculo.
Quais os materiais necessários? Material de leitura utilizado na Atividade 1.
Qual é a duração? Cerca de 40 minutos.
E NCAMINHAMENTO
Converse com os alunos para apresentação das finalidades da atividade e de como se desenvolverá.
Oriente-os para que retomem o material de leitura já investigado e procurem indicações de passeios que incluam conhecer a Mata Atlântica. Comece por solicitar que eles, considerando a lista de tipos de indicações e atividades de lazer encontradas na aula anterior, digam onde precisam procurar; na relação de quais tipos de passeios pode haver algum que inclua conhecer a Mata Atlântica. Espera-se que eles deduzam que precisa ser na parte em que estão relacionados passeios, parques.
Em seguida oriente-os a fazer a busca. Organize um círculo de leitura dos passeios escolhidos e solicite que todos leiam as indicações que encontraram. Provavelmente encontrarão várias indicações de passeio em parques, mas sem referências sobre a possibilidade de se visitar a Mata Atlântica. Isso é que é preciso tematizar: pergunte aos alunos, depois de lerem a indicação, se é possível saber se o parque está em uma região de mata nativa.
É possível que os alunos cheguem à conclusão de que os parques de São Paulo terão, necessariamente mata nativa, já que a cidade está numa região de Mata Atlântica. É possível, inclusive, que se remetam ao Mapa de Biomas que viram, identificando São Paulo. No entanto, é preciso problematizar essa questão: é preciso trazer à tona o fato de que nos parques pode ter havido reflorestamento, e este pode incluir espécies vegetais não nativas. Além disso, dependendo da finalidade do parque, pode ter
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havido a inclusão de espécies de outras regiões, com uma finalidade meio “museológica”.
Assim, é preciso obter-se informações precisas a respeito da vegetação local.
Terminada a leitura da indicação, então, é necessária uma pesquisa a respeito disso. Evidentemente, não se tomará para pesquisar qualquer das indicações lidas, mas apenas aquelas que tiverem pistas a respeito da possibilidade de haver mata nativa no parque.
Aqui, você tem duas possibilidades, ou você orienta os alunos para que eles mesmos façam a pesquisa. Ou você a realiza previamente e oferece o material para os alunos analisarem.
Na primeira possibilidade, você pode proceder assim: o
Selecione os parques mais prováveis e levante possibilidades de modos de se realizar essa pesquisa. Muito provavelmente, as indicações recairão sobre Jardim Botânico, Pico do Jaraguá e Parque Estadual da Cantareira, Parque Ecológico do Guarapiranga, Parque Ecológico Tietê. Os mais citados nas indicações dos jornais e revistas costumam ser Jardim Botânico e Zoológico, com outras indicações sazonais.
o
Depois dessa seleção, oriente-os para definirem modos de se realizar a pesquisa. Alguns possíveis:
guia de são Paulo, impresso;
sites eletrônicos;
visita à Secretaria de Turismo para coleta de informações.
o
Os meios mais práticos, por não requerem saída da escola, são os dois primeiros. Assim, organize com os alunos uma pesquisa a esse respeito.
o
Divida a classe em dois grupos de representantes: cada um com a incumbência de pesquisar em um suporte. O que for pesquisar na Internet precisará contar com o apoio do professor responsável pela sala de informática. O outro grupo precisará encontrar os guias para obter as informações. Cada grupo coleta as informações e traz para a classe para discussão, na aula seguinte.
o
Sugestão de sites:
http://www.saopaulo.sp.gov.br/saopaulo/. Nesse endereço, entrar em “CONHEÇA SÃO PAULO” e, depois, em “TURISMO”. Nessa página, entrar em “PARQUES” e, depois, selecionar o parque sobre o qual se deseja informações. Aí, é só imprimir as informações sobre cada um dos parques selecionados e levar pra classe para leitura e decidir. As informações disponíveis aí, no entanto, podem ser insuficientes.
http://ww2.prefeitura.sp.gov.br/mapa_verde/asp/home.asp. Nesse endereço se pode ter acesso a todos os parques da cidade de São Paulo. As informações, no geral estão mais completas nesse endereço, mas só sobre os parques municipais.
http://www.ibot.sp.gov.br/educ_ambiental/educar_conservar.htm.
Este é o endereço para realizar pesquisas sobre o Jardim Botânico. Site completo, apresenta, inclusive os projetos de ecologia e educação desenvolvidos.
69
o
http://www.guiasp.com.br/guiasp/site/passeios_diversoes.
Nesse endereço, as informações são muito superficiais e mais voltadas para a divulgação do lugar, do que sobre explicações mais formativas.
Feita a pesquisa, os alunos representantes socializam as informações com os colegas e, depois, você orienta a escolha do melhor parque. Certamente, será o Jardim Botânico. Inicialmente, porque é uma unidade de conservação e, depois, dada a própria finalidade dos Jardins Botânicos. Você poderá, nesse momento, ler o texto que se encontra no site do parque a esse respeito:
O papel dos jardins botânicos50 O contato com o mundo natural cada vez mais está menor, devido o crescente processo de urbanização. Travar um contato direto com a beleza e a diversidade encontradas na natureza, é um dos meios eficazes para aumentar o conhecimento e de sensibilizar as pessoas na re- ligação do ser humano com seu meio natural. Os Jardins Botânicos tem um papel fundamental neste processo educacional, cujo objetivo é ensinar a importância da vegetação, conservação da biodiversidade, pesquisa científicas e do desenvolvimento sustentável. Há mais de 1.600 Jardins Botânicos no mundo, e atualmente, 29 estão situados no território brasileiro, que juntos, mantêm a maior coleção de espécies vegetais fora da natureza.
Unidade de Conservação: Áreas territorialmente definidas, criadas e regulamentadas legalmente (por meio de leis e decretos), e que tem como um dos seus objetivos a conservação in situ da biodiversidade.
Além disso, há que se considerar que o Jardim Botânico desenvolve projetos educacionais relacionados com o trabalho de preservação do meio ambiente. Já tem visitas monitoradas previstas, inclusive. o
Depois disso, você anuncia que, nas próximas aulas se aprofundarão no estudo do passeio.
Na segunda possibilidade, você já anuncia a sua escolha, informando que já efetuou a pesquisa (você pode contar como fez, por exemplo, onde pesquisou...) e dando as informações indicadas nos dois últimos itens anteriores.
Atividade 3: Estudando o passeio ao Jardim Botânico.
O BJETIVOS
Possibilitar ao aluno:
50
Definir critérios de busca de indicações que incluam conhecer a Mata Atlântica.
Fonte: http://www.ibot.sp.gov.br/educ_ambiental/opapel.htm. Acesso em 09jan08.
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Identificar nas indicações encontradas as que atendem ao critério definido.
Ler as recomendações e selecionar um passeio para ser feito.
Desenvolver procedimentos de leitura inspecional.
Desenvolver capacidades de localizar, inferir e construir e generalizar informações.
Conhecer meios e recursos para pesquisar sobre possibilidades de lazer colocadas para o paulistano.
Construir procedimentos de pesquisa de informações a partir de referências específicas de conteúdo.
P LANEJAMENTO
Como organizar os alunos: A atividade será realizada no coletivo maior e os alunos deverão estar dispostos em círculo.
Quais os materiais necessários? Material de leitura utilizado na Atividade 1.
Qual é a duração? Duas aulas de 40 minutos.
E NCAMINHAMENTO
Converse com os alunos para apresentação das finalidades da atividade e de como se desenvolverá.
A primeira parte refere-se ao estudo do Jardim Botânico enquanto instituição; sua finalidade, seu envolvimento com a Educação, sua localização geográfica. Você dividirá a classe em quatro grandes grupos e solicitará que cada grupo leia apenas um dos textos. Defina um tempo para a leitura e, ao final solicite que cada grupo apresente para o outro o conteúdo do texto lido.
Para estudo do texto, retome os procedimentos já tematizados no projeto “Universo ao meu redor”, e sintetizados na Folha de Atividade. Oriente os alunos para que estudem em duplas.
Durante a apresentação, converse com os alunos sobre o que é uma visita monitorada também, já que é fundamental para que planejem uma possível visita. Analise todas as informações referentes a custos, a opções, etc.
A segunda parte da atividade refere-se ao estudo do Roteiro de Visita, que inclui um Mapa com todos os pontos previstos para visita. Faça o estudo desse mapa, coletivamente, articulando o estudo do mapa com as informações dos textos complementares. Solicite que comentem, que perguntem, que levantem aspectos não explicitados que gostariam de saber, por exemplo.
A terceira parte refere-se ao planejamento do passeio. Os alunos são solicitados a : o
analisar o mapa de localização do Jardim Botânico;
o
analisar meios de transporte necessários para chegar ao Jardim Botânico;
o
fazer um levantamento de custos do passeio considerando todos os itens;
o
fazer uma lista de providências que devem ser tomadas para que o passeio seja possível.
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Oriente-os para que leiam os textos nos quais as informações necessárias para cada uma dessas tarefas tenham sido apresentadas. Passe pelas duplas e dê dicas, problematize quando for preciso. No processo de socialização de cada uma das etapas, faça circular opiniões, formas de planejamento diferenciadas encontradas por cada dupla.
Para finalizar, oriente a organização do dossiê do passeio, recomendando que estejam atentos para os horários de funcionamento do parque e, ainda, para o que não é permitido em uma Unidade de Conservação, como o Jardim Botânico.
Atividade 3: Estudando o passeio ao Jardim Botânico
Nome: ________________________________________________________ Data: ____/____/____
Turma: ______________________________
A – Vamos, agora, estudar o passeio que será feito ao Jardim Botânico. Para tanto, A sua professora vai dividir a classe em quatro grandes grupos. Cada grupo lerá um texto sobre o passeio. Para ler, proceda assim: a) leia o texto todo; b) volte ao texto e, usando seu lápis e seu marcador de textos, leia cada um dos parágrafos e anote, na margem esquerda do texto, palavras-chave que sintetizem o conteúdo; c) depois de feito isso no texto todo, circulem, nas anotações da margem, aquelas que vocês considerarem como as mais importantes. Esse procedimento vai auxiliar você quando for apresentar para a classe. Depois da leitura, cada grupo apresentará o conteúdo do seu texto para os demais colegas da classe. Na apresentação: a) diga o título do texto; b) recorra às suas anotações, começando pelas mais importantes; c) depois, vá completando à medida que for necessário ou que perguntas forem feitas pelos demais colegas que não leram esse texto. Todos os textos que serão lidos foram retirados do site oficial do Jardim Botânico. Os textos são os seguintes:
Texto 151
51
Todos os textos dessa atividade constam do site oficial do Jardim Botânico, cujo endereço é o seguinte: http://www.ibot.sp.gov.br/educ_ambiental/. Acesso em 09jan2008.
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Histórico do Jardim Botânico de São Paulo No final do século passado, a área do Parque Estadual das Fontes do Ipiranga era uma vasta região com mata nativa, ocupada por sitiantes e chacareiros. Por ordem do governo as desapropriações na área vinham ocorrendo desde 1893 visando a recuperação da floresta, a utilização dos recursos hídricos e a preservação das nascentes do Riacho do Ipiranga. Em 1917 a região tornou-se propriedade do Governo, passando a denominar-se Parque do Estado. Até 1928 serviu para captação de águas, que abastecia o bairro do Ipiranga. Neste mesmo ano o naturalista Frederico Carlos Hoehne foi convidado para implantar um Horto Botânico na região. O Jardim Botânico de São Paulo foi oficializado em 1938 com a criação do Departamento de Botânica, na época órgão da Secretaria da Agricultura, Indústria e Comércio de São Paulo. Em 1969 o Parque do Estado, onde o Ins tituto de Botânica está localizado, passou a denominar-se Parque Estadual das Fontes do Ipiranga. (...) O Jardim Botânico de São Paulo, pertence ao Instituto de Botânica que está inserido no Parque Estadual das Fontes do Ipiranga (PEFI) situado na cidade de São Paulo, a 10 Km do centro, fazendo divisa com o município de Diadema e outros bairros da capital. O PEFI possui uma área de 526 ha, dos quais cerca de 345 ha, são ocupados por vegetação remanescente de Mata Atlântica e 36,3 ha em área de visitação do Jardim Botânico. Possui 24 nascentes de água, 2 aquíferos e é considerada a terceira maior reserva do município de São Paulo. Sua flora contém espécies de grande importância científica, ornamental, medicinal, econômica, assim como raras e endêmicas e em perigo de extinção. A fauna é representada por muitas espécies de animais que devido à preservação da mata encontram alimento e refúgio para sobreviverem.
Texto 2 PROJETOS DESENVOLVIDOS
Resistindo à Urbanização: Educar para conservar espécies ameaçadas da Mata Atlântica O Jardim Botânico de São Paulo recebeu o Prêmio "Investing in Nature" com o projeto RESISTINDO À URBANIZAÇÃO: EDUCAR PARA PRESERVAR ESPÉCIES AMEAÇADAS DA MATA ATLÂNTICA. O projeto coordenado pela pesquisadora Tania Maria Cerati (Seção de Educação Ambiental) é uma parceria entre BGCI- Botanic Gardens International Conservation, Rede Brasileira de Jardins Botânicos, Instituto de Pesquisas Jardim Botânico do Rio de Janeiro com o apoio financeiro do Banco HSBC. É um projeto de educação para conservação onde uma das etapas previstas é a interpretação do Jardim Botânico de São Paulo e a Trilha das espécies ameaçadas de extinção.
73
Encerramento de uma das etapas O Jardim Botânico de São Paulo em comemoração ao Dia do Meio Ambiente recebeu 1600 crianças para o evento de encerramento de uma das etapas do Projeto Resistindo à urbanização: educar para conservar espécies da Mata Atlântica. O evento teve como objetivo, compartilhar as experiências adquiridas entre as cinco escolas do projeto, do entorno do Parque Estadual das Fontes do Ipiranga (PEFI) sob a organização da Bióloga Rosmari Lazarini. Escolas participantes do projeto: 1- EE "Valentim Gentil" 2- EE Profª Martha Figueira Neto da Silva 3- EE Lívio Marcos Guércia 4- EMEF "Cacilda Becker" 5- EMEF Profº Roberto Plínio Colacioppo A festa de encerramento iniciou com a professora de Educação Física da Escola Estadual Lívio Marcos Guércia, Ana Paula Pagnoca Benedito e seus alunos, para demonstrar a técnica milenar chinesa lien Ch'i. "Lien significa treinar e Ch'i, energia, que também pode ser entendido como consciência". Esta técnica é composta por movimentos inspirados nos animais e na natureza e sua interação com o meio ambiente. Em seguida a professora Alcione Latterza de Oliveira da Escola Municipal Cacilda Becker e seus alunos contaram a História do Rouxinol do Imperador e depois dramatizaram um poema de Rosiana Muray dos Classificados Poéticos. Todos os presentes foram convidados para prestigiar a exposição com os trabalhos produzidos pelos alunos durante o projeto e conhecer a Trilha da Nascente com os monitores do Jardim Botânico. Exposição O objetivo dessa exposição é compartilhar as experiências adquiridas durante o projeto, e apresentar os trabalhos realizados pelos alunos das cinco escolas do entorno do Parque Estadual das Fontes do Ipiranga (PEFI), participantes desse projeto. A exposição é composta por maquetes, que retratam a visão dos alunos sobre o meio ambiente; banners em TNT contendo informações de espécies vegetais encontradas no Jardim Botânico; amostras fotográficas de trabalhos realizados por diversas disciplinas; trabalhos artesanais com reutilização de materiais e produção literária com temas ambientais.
Texto 3 PROJETOS DESENVOLVIDOS
Projeto Jardim Botânico vai à escola O Jardim Botânico de São Paulo, administrado pelo Instituto de Botânica, da Secretaria de Estado do Meio Ambiente foi contemplado no segundo semestre de 2005, através da Rede Brasileira de Jardins Botânicos, com o projeto "Jardim
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Botânico vai à escola" que é coordenado pela Pesquisadora Tânia Maria Cerati da área de educação ambiental. Para participar do projeto foi selecionada a Escola Estadual "Valentim Gentil" de ensino fundamental (Ciclo I), que funciona nos períodos manhã e tarde, possui 29 professores e totaliza 900 alunos e está situada próximo ao Jardim Botânico de São Paulo. O principal objetivo é estabelecer um processo educativo com a comunidade escolar por meio de ações de educação ambiental, de forma a divulgar o papel dos jardins botânicos na conservação da biodiversidade e na promoção da sustentabilidade sócio-ambiental. Através de visitas monitoras ao Jardim Botânico de São Paulo, os alunos receberam informações sobre a vegetação e o meio ambiente. Para a realização de subprojetos, os professores receberam curso de capacitação com palestras e oficinas, além de material didático de apóio para que pudessem desenvolver o projeto com seus alunos. Uma grande festa realizada em 25 de novembro último marcou o encerramento do projeto "Jardim Botânico vai à escola" (nesta escola) com exposição de trabalhos produzidos pelos alunos, apresentação de danças, teatro, jogo da memória com tema ambiental, além do filme ecológico "O Jardim Botânico". O projeto foi iniciado em agosto de 2005 e teve duração de um semestre. De acordo com a bióloga, "as crianças passaram a ver o meio ambiente com outro olhar, os professores se sentiram muito satisfeitos como o projeto e acham que ele deve continuar". Sendo um projeto itinerante, tem como linhas principais o enfoque participativo, o reconhecimento do saber local, a interdisciplinaridade e a flexibilidade para adaptações regionais. Para dar continuidade ao projeto em 2007, estamos buscando parcerias com a iniciativa privada para a participação de outra escola do entorno. Os interessados ramais 229 e 252.
podem
contatar
a
instituição,
pelo
telefone
5073-6300,
Texto 4 Visitas monitoradas O Jardim Botânico de São Paulo oferece às escolas e grupos organizados VISITAS MONITORADAS em toda sua área de visitação. Alunos e professores recebem informações sobre: espécies da Mata Atlântica, plantas ameaçadas de extinção, plantas úteis para o homem, importância da conservação da biodiversidade e dos recursos hídricos. A visita percorre importantes áreas como: Museu Botânico "Dr. João Barbosa Rodrigues", Estufas, Lago das Ninféias, Bosques e Jardim dos Sentidos.
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Durante a visita o grupo tem um acompanhamento de monitores especializados, além de contar com segurança em toda a área do Jardim Botânico. Horário de Funcionamento: Quarta a Domingo das 09 às 17 horas. Fechado: sexta-feira Santa, Natal e 1º de ano. Horário das visitas monitoradas: Período da manhã: iniciadas às 9:10 hs. Período da tarde: iniciadas às 14:00 hs. Duração: de 1 a 2 horas, dependendo da faixa etária. Ingressos:
Crianças até 10 anos e adultos acima de 65 anos e portadores de necessidades especiais mental .............................................................................................................isentos Estudantes.......................................................................................................R$ 1,00 Público em geral...............................................................................................R$ 3,00 Visitas Monitoradas:
estudantes.................................... R$ 3,00 + valor do ingresso demais grupos.............................. R$ 6,00 + valor do ingresso Estacionamento: carro de passeio.......................... R$ 5,00 ônibus .........................................R$ 10,00 O pagamento é realizado na bilheteria do Jardim Botânico. Procedimentos para visitas escolares (somente com agendamento) Informações: os interessados em agendar uma visita deverá ligar para o telefone (11) 5073-6300 Ramal 229-252, procedendo conforme as informações abaixo: Agendamento: a escola deverá enviar um ofício, via fax, para o agendamento da visita com antecedência de quinze dias. Este ofício deverá ser em papel timbrado da escola e conter: data da visita, período, número de alunos, série; telefone e fax para contato.
A escola poderá optar pela visita com monitoria ou sem monitoria Acompanhantes: 01 para cada 15 alunos (professor, pais, outros) Termo de responsabilidade: A Seção de Educação Ambiental enviará à escola, após o agendamento, um termo de responsabilidade que deverá ser assinado pelo Diretor da Unidade Escolar e entregue na Bilheteria do Jardim Botânico, no dia da visita. Este termo deverá ser
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enviado à escola, via fax, juntamente com as demais informações de valor de ingresso e monitoria.
Todas as Instituições devem apresentar o Termo de Responsabilidade, devidamente assinado no momento da entrada do grupo.
B – Agora que já conhecem um pouco mais sobre o Jardim Botânico, os projetos que desenvolve e sobre a visita monitorada que é possível, vamos conhecer o roteiro de visitação. Para tanto, vamos estudar o Mapa, apresentado a seguir.
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Junto com sua professora, estude, ponto a ponto, todos os lugares pelos quais você passará se for realizar essa visita, desde quando você entra no Parque, até quando você sai. Para mais informações sobre alguns dos pontos pelos quais você passará, leia os textos apresentados a seguir:
Texto 1 Trilha da Nascente do Jardim Botânico A trilha da Nascente do Riacho do Ipiranga, inaugurada no dia 4 de junho de 2006 está instalada no Parque Estadual das Fontes do Ipiranga (PEFI), um dos últimos remanescentes de Mata Atlântica bem preservada na Região Metropolitana de São Paulo. Aberta no interior da reserva florestal com 360 metros de extensão e três áreas de observação, o visitante vai percorrer inicialmente um trecho de mata em recuperação, seguindo para uma área com elevada diversidade de espécies como samambaias, bromélias e palmitos, além de árvores imensas. No final do percurso, o visitante chegará a uma das nascentes do Riacho do Ipiranga. Com um deque de madeira apoiado em uma estrutura de eucalipto tratado, a trilha utilizada anteriormente apenas para pesquisa científica, foi construída de forma a não causar impactos negativos na mata, pois é totalmente elevada chegando a atingir quatro metros de altura em alguns trechos, o que evita contato do visitante com o solo, mas que propicia aos mesmos, chegar bem próximo as copas das árvores. Trata-se de uma trilha projetada obedecendo as normas de acessibilidade da ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas, permitindo o acesso a pessoas com mobilidade reduzida, como idosos, usuários de cadeira de rodas entre outros. A duração do percurso é aproximadamente de 40 minutos. (...)
Texto 2 Conjunto Escultural "A Paz e a Liberdade" Dentro da área de visitação do Jardim Botânico de São Paulo e próximo aos lagos formados pela água das nascentes que formam o riacho do Ipiranga e ao Bosque dos Passuarés, pode-se contemplar o belíssimo conjunto escultural "Á Paz e a Liberdade" do artista plástico Luiz Antoni o Cesário.
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As quatro esculturas representam os elementos da natureza: Ar, Fogo, Terra, Água, elementos essenciais para a sobrevivência humana. O conjunto que desperta a atenção para a Paz e Liberdade, integra-se à paisagem do Jardim Botânico de São Paulo dando oportunidade ao público de apreciar a expressão da arte em meio a natureza.
Texto 3 Jardim dos Sentidos O Jardim dos Sentido inaugurado em 03 de setembro de 2003 , é composto por uma coleção de plantas aromáticas, com folhas de diversas texturas, flores coloridas e fonte de água que estimulam os sentidos de adultos e crianças. No Jardim dos Sentidos o visitante pode tocar nas plantas sentindo seu aroma e textura, tendo assim a percepção das plantas que são utiliza das no cotidiano. Esse espaço está adaptado para atender deficientes visuais e cadeirantes. Algumas plantas expostas nessa área: Diversas variedades de Gerânio; Lavanda; Alecrim; Cavalinha; Boldo; Manjericão; Hortelão; Menta e Citronela.
Texto 3 Museu Botânico "Dr. João Barbosa Rodrigues" O contato com o mundo natural cada vez mais está menor, devido o crescente processo de urbanização. Travar um contato direto com a beleza e a diversidade encontradas na natureza, é um dos meios eficazes para aumentar o conhecimento e de sensibilizar as pessoas na re- ligação do ser humano com seu meio natural. Os Jardins Botânicos tem um papel fundamental neste process o educacional, cujo objetivo é ensinar a importância da vegetação, conservação da biodiversidade, pesquisa científicas e do desenvolvimento sustentável. Há mais de 1.600 Jardins Botânicos no mundo, e atualmente, 29 estão situados no território brasileiro, que juntos, mantêm a maior coleção de espécies vegetais fora da natureza.
Texto 4 “No Museu Botânico encontram-se inúmeras amostras de plantas da flora brasileira, uma coleção de produtos extraídos de plantas, fibras, óleos, madeiras, sementes e também quadros e fotos representativos dos diversos ecossistemas do Estado. No conjunto arquitetônico-cultural do Jardim Botânico destacam-se, além do Museu, o
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Jardim de Lineu, inspirado no Jardim Botânico de Uppsala, na Suécia, as estufas históricas, o portão histórico de 1894, e o marco das nascentes do riacho Ipiranga.”52
Converse com seus colegas: a) O que você achou do roteiro? b) De que parte você não desistiria, de jeito nenhum? c) Se tivesse que priorizar alguns itens — por causa do tempo, por exemplo — , quais você priorizaria? d) Você acha que conseguiria realizar a visita sozinho, sem monitoria?
C – Agora, vamos descobrir como chegar até o Jardim Botânico. Estudem o mapa da localização do parque e, a seguir, as indicações de transporte que podem ser utilizados para se chegar ao parque.
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Trecho de texto encontrado no seguinte endereço 09jan2008):http://www.saopaulo.sp.gov.br/saopaulo/turismo/cap_parq_botan.htm.
(acesso
em
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Localizado na Av. Miguel Estéfano, 3.031 - Água Funda, próxima as Avenidas dos Bandeirantes e Ricardo Jafet (ao lado do Zoológico) CEP 04301-902 - São Paulo - SP - Brasil Metrô: Estação São Judas Ônibus: Ida - Jardim Climax (4742) sai da Estação São Judas do Metrô Volta - Metrô São Judas(4742) Ida - Jdm. São Savério (475-C) passa pela Praça da Árvore Volta - Term. Pq. D. Pedro II(475-C) Ida - Zoológico (4491) Volta - Term. Pq. D. Pedro II(4491)
Considerando onde você mora, se você não fosse com um veículo próprio da família, quantos ônibus, metrô ou trem você teria que utilizar? Sente com mais um colega e, juntos, elaborem os roteiros da ida e da volta ao Jardim, indicando: a) horário de saída de casa; b) conduções que você pegaria, em seqüência; c) horário de chegada no Jardim Botânico; d) horário de saída do Jardim Botânico; e) conduções que você pegaria, em seqüência; f)
horário que chegaria na sua casa, de volta.
Converse sobre o roteiro com os demais colegas de classe e professor. E – Agora, junto com um colega, faça um levantamento dos gastos que você teria, se fosse realizar esse passeio. Considere todas as informações disponíveis no texto “Visitas Monitoradas”. Não se esqueça de incluir as despesas com transporte. Considere as opções possíveis: preço do ingresso (estudante ou não), tipo da visita (monitorada, ou não), por exemplo. Depois, apresente seu levantamento para os demais colegas da classe. F – Elabore, agora, uma lista de providências que você terá que tomar para ir ao Jardim Botânico: da reserva de recursos para o passeio, até o lanche. Considere as opções possíveis. Apresente sua lista para os colegas e professora. Troque idéias sobre providências que você tem dúvida se são necessárias, por exemplo.
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G – Agora você está pronto para finalizar o planejamento da visita. Tome cada um dos levantamentos que você fez e organize um dossiê do passeio. Você pode conversar com seus pais sobre esse passeio, analisando a viabilidade dele. Não se esqueça de incluir nesse levantamento final, os dias possíveis para se realizar a visita e, ainda, o horário de funcionamento do Jardim. Assim você pode prever a que horas terá que lanchar, por exemplo, para não se atrasar na hora da saída, pois tem que considerar a hora que o Jardim fecha. Para colaborar com você, mais algumas informações da coordenação do Jardim: Em um local de preservação não é permitido: arrancar plantas e escrever nas árvores; praticar corridas a pé (cooper ou similar); utilizar churrasqueiras; usar aparelhos sonoros em alto volume; fazer batuques e cantos coletivos; andar de skate, bicicleta, velocípede, patins, triciclo e afins; jogar bola e empinar pipa; fotografar para fins comerciais sem autorização; beber água dos lagos e cascatas, utilize apenas água potável.
Informações: Tel: (11) 5073-6300 ramal 229 - FAX: (11) 5073-3678.
Atividade 4: Reinvestindo o conhecimento aprendido
O BJETIVOS Possibilitar ao aluno:
Retomar procedimentos de planejamento de passeio, desenvolvidos durante as atividades anteriores: o consultar informações em sinopses de recomendação, sabendo em quais portadores é possível obtê-las; o
pesquisar sobre o lugar, levantando dados sobre suas características, localização geográfica, acessibilidade, custos;
o
fazer levantamento de meios e tempo de transporte necessários para se chegar ao local;
o
fazer levantamento de custos para analisar a sua viabilidade.
P LANEJAMENTO
Como organizar os alunos: A atividade será realizada em duplas.
Quais os materiais necessários? Folhas das atividades realizadas até o momento, para que os alunos possam recuperar os procedimentos.
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Qual é a duração? Cerca de 40 minutos.
E NCAMINHAMENTO
Converse com os alunos para apresentação das finalidades da atividade e de como se desenvolverá.
Retome com os alunos todas as atividades realizadas, registrando-as na lousa, para que possam tomar como referência na elaboração das Recomendações.
Oriente os alunos para que se organizem em duplas e que, considerando todas as atividades realizadas, elaborem um texto que apresente recomendações para planejamento de passeios. Considere que escreverão para colocarem em um site de uma revista para crianças, e que a finalidade será auxiliar os leitores a planejarem adequadamente um passeio.
Na avaliação, retome com eles um a um dos procedimentos de cada atividade e verifique se constam das recomendações.
Procedimentos avaliáveis:
consultar informações em sinopses de recomendação, sabendo em quais portadores é possível obtê-las;
pesquisar sobre o lugar, levantando dados sobre suas características, localização geográfica, acessibilidade, custos;
fazer levantamento de meios e tempo de transporte necessários para se chegar ao local;
avaliar as etapas do passeio — quando for o caso — elaborando uma lista de prioridades, caso haja necessidade de desistir de algumas;
fazer levantamento de custos para analisar a sua viabilidade;
avaliar procedimentos recomendáveis e não recomendáveis para o passeio, considerando sua natureza e especificidade.
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