A PRÁTICA EDUCADORA E A INCLUSÃO DA CRIANÇA COM NECESSIDADE EDUCACIONAL ESPECIAL: RESIGNIFICANDO ESPAÇOS EDUCACIONAIS

A PRÁTICA EDUCADORA E A INCLUSÃO DA CRIANÇA COM NECESSIDADE EDUCACIONAL
ESPECIAL: RESIGNIFICANDO ESPAÇOS EDUCACIONAIS
Edinéia Aparecida Blum

[...] na educação e na aprendizagem seja
considerada a problemática da consciência do
inacabamento, para que obra e projeto enfatizem
seus próprios limites em lugar de ocultá-los.
Isso não significa relaxar a disciplina
intelectual, mas inverter seu sentido,
consagrando-a á realização da obra no
inacabamento. O acabamento de uma obra complexa
não deve dissimular seu

Objetivando subsidiá-lo na busca de mudança teórico-práticas que
impulsione seu fazer pedagógico, que o conduza naturalmente a proceder às
transformações necessárias para a efetivação do processo ensino-
aprendizagem, numa perspectiva inclusiva, traremos algumas considerações
que achamos necessárias de serem incorporadas aos conhecimentos de todos os
envolvidos com o processo ensino-aprendizagem.
Buscando implementar a proposta da Educação Inclusiva em todos os
municípios brasileiros, os sistemas gestores da Educação em todos os seus
níveis de atuação, têm buscado apoiar iniciativas legais e atitudinais que
façam valer o direito de todos à educação.
Assim é que, sem a intenção de nos aprofundarmos nos detalhes
percorreremos a linha histórica legal e conceitual do Ensino Especial na
Educação Brasileira, visto que, são em documentos oficiais que encontramos
as considerações, que estabelecem e asseguram ações que prevêem o combate
ao preconceito e consequentemente à exclusão via um redimensionamento do
enfoque educacional.
Com estes subsídios conceituais, legais e práticos pretendemos
refletir criticamente sobre como estamos olhando e concebendo as pessoas
com necessidades educacionais especiais no ensino regular.
Com relação à análise documental – legal para a proposta inclusiva,
concordamos com Mantoan (2006), quando afirma que o apoio legal que temos e
que "nos conclamam a uma virada para melhor" é suficiente para dar suporte
às mudanças tão necessárias e que, apesar de encontrarmos tantas
resistências, se tivermos apoio e parcerias, poderemos enfrentar com
naturalidade o desafio de um ensino de qualidade para todos.
Iniciando nosso transitar pela história recente da Educação
Brasileira, encontramos as fundamentações legais, sociais e educacionais
que justificaram e impulsionaram os atendimentos às pessoas com
necessidades educacionais especiais. Inicialmente na Lei 4024/61 que com
uma concepção assistencialista pensava os alunos como receptores do
conhecimento, contribuindo para a adoção de práticas educativas que
adotavam um ideal de homogeneização das diferenças.
Tal visão incentivou ações isoladas fazendo surgir no Brasil inúmeras
Escolas e Instituições de Atendimentos Especiais.
VOCÊ SABIA QUE!








A partir da criação do Conselho Nacional de Educação Especial -
CENESP/MEC (1970), as discussões voltaram-se às ações educacionais e
começaram a ganhar impulso, dentro de uma visão integracionista, através da
qual, foram criadas e definidos os trabalhos desenvolvidos pelas escolas
especiais. Seus pressupostos exigiram das escolas especiais já existentes,
uma re-organização em alguns dos serviços prestados por elas até então.
Neste momento na rede Pública de Ensino Nacional são criadas as classes
especiais.
Com a Lei 5692/71, algumas terminologias e alguns serviços mantiveram
as ações da escola especial em paralelo, ou seja, sua função era preparar o
aluno para ser recebido no ensino regular de ensino. Para Sassaki (1997.
p.32) o movimento mais amplo pela integração social era fundamentado pelo
princípio de "normalização", que implicava no processo de normalizar
serviços e ambientes, ou seja, "criar para as pessoas atendidas em
instituições ou segregadas de algum modo, ambientes o mais parecidos
possíveis com aqueles vivenciados pela população em geral".


A VISÃO INTEGRACIONISTA











A partir dos pressupostos estabelecidos e reafirmados na Declaração de
Salamanca (Espanha, 1994), na Conferência Mundial de Educação Especial
coordenada pela ONU, garantiu-se o direito de acesso irrestrito ao ensino
regular das pessoas com necessidades educacionais especiais.
O processo crescente destes movimentos inclusivos principalmente os
internacionais na busca da garantia dos direitos de se disponibilizar
acessibilidade social e educacional às pessoas com necessidades
educacionais especiais, impulsiona toda a sociedade brasileira na busca de
rever e reverter os serviços até o momento disponibilizado á essas pessoas
tendo agora, como princípio o paradigma da inclusão.

Considerando a importância deste processo, no Brasil, os princípios da
inclusão ganham suporte legal para sua efetivação a partir de 1996, com a
promulgação da nova LDBEN nº. 9394/96, definindo a Educação Especial, no
seu CAP.V como:



Assim é que, no contexto mais amplo dos espaços educacionais e para
que se efetive o processo inclusivo, a dinâmica pedagógica solicitada aos
educadores, requer a introdução de uma nova cultura fundamentada nos
princípios éticos, políticos e estéticos que subsidiem uma proposta de
trabalho construída no e pelo coletivo escolar evidenciando assim, uma
atitude processual inclusiva.


HÁ EDUCAÇÃO
Trabalho colaborativo: grupo de professores pensando e elaborando uma
proposta inclusiva.


Uma atitude que, deverá ser levada em consideração e que, é no
processo de aprendizagem desenvolvido dentro do espaço escolar, que as
necessidades educacionais se manifestam. Portanto, estas deverão partir de
uma ação mobilizadora e sensibilizadora de toda a comunidade escolar.
Tendo ciência da complexidade que envolve todo o sistema
organizacional educacional no sentido de sustentar essa aprendizagem
dinâmica em virtude da dimensão do assunto e com o propósito de avançarmos
o máximo possível em nossas discussões é que as estruturaremos em seções,
destacando inicialmente:
- O que é deficiência?. Quem é a pessoa com deficiência intelectual[1]
e com déficit intelectual. Distinção entre déficit real e déficit
circunstancial. e finalizando: Construindo saberes: nas redes relacionais
na escola e Como trabalhar com o aluno com déficit intelectual no ensino
regular.
Nesta perspectiva, apresentaremos um breve esboço de quem é esta
pessoa acompanhando a atualização dos conceitos e terminologias empregadas,
A intencionalidade de provocarmos reflexões e discussões visa
direcionar a atenção dos educadores, para a superação do preconceito que, o
emprego de determinados termos subliminarmente carregam, o qual, sabemos é
fator determinante ações educacionais e em suas práticas pedagógicas,
provocando nelas mudanças consideráveis que podem se tornar inclusivas ou
excludentes.
Assim é que, esta proposição leva em consideração a característica do
público alvo deste trabalho, principalmente por acreditarmos que a leveza
oral e conceitual que o caracteriza, contribuirá para o rompimento
gradativo da carga preconceituosa e da resistência que se interpõem no
combate a exclusão que acompanha o termo "deficiente".
Emprestamos de Delorme (1998, p.41) a defesa do termo leveza para
justificarmos o termo déficit por também o consideramos "[...] como um
valor que precisamos reforçar para a sustentação de idéias, de nossas
próprias vidas e das criações que delas possam advir".
Ainda encontrarmos o uso freqüente do termo "deficiente mental" e
apesar do mesmo já estar sendo substituído na literatura pelo termo
"deficiente intelectual", após ser aceito pela comunidade educacional e da
saúde, e ser empregado por muitas linhas conceituais manteremos nossa opção
em adotar o termo "déficit [2]intelectual".
Buscamos nas contribuições de Mantoan (1997, p.17) uma distinção clara
do que, na ordem da deficiência, é déficit real e o que é déficit
circunstancial, encontrando:


"[...] em termos de déficits reais, ou seja, de lesão
orgânica devidamente instalada como causa do problema, e
o que é da ordem do déficit circunstancial, em que
intervêm os determinantes sociais"[3].


Têm-se, portanto, que o déficit originário de uma causa orgânica
caracteriza o que o sujeito é de fato e na causa circunstancial o sujeito
é resultante, é conseqüência das suas relações com o meio e dos obstáculos
que entre eles se interpõem.
A singularidade destas considerações, representam os pontos básicos
desta seção e centram-se na proposta de construção de um espaço que
respeite as diferenças, onde os alunos não sejam discriminados
atitudinalmente e teminológicamente. Um espaço, onde se construam ações
diferenciadas, que contemplem as especificidades, valorizem as formas de
aprender, a partir do conhecimento e compreensão de quem é ele e quais
aspectos significativos para o processo de aprendizagem o professor precisa
conhecer.
Para continuarmos avançando em nossas considerações é que, na segunda
seção abrangeremos questões relativas à prática pedagógica numa perspectiva
de acolhimento, de planejamento interpares, acessibilidade física,
atitudinal e curricular, assim como, ao atendimento individualizado e
específico às necessidades educacionais especiais.
ATENDIMENTO INDIVIDUALIZADO ACESSIBILIDADE

Atendimento individualizado, num espaço diferenciado de trabalho. É a
acessibilidade.


O QUE É A DEFICIÊNCIA?
Estudar a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais
nos leva não só a discutir questões que envolvem todas as áreas, com seus
limites e possibilidades, mas e, principalmente os preconceitos semânticos
que em paralelo ao sócio - atitudinais, também legitimam as idéias
excludentes.
Segundo Sassaki (2005, p.9-10) a palavra deficiência "permanece no
universo vocabular tanto do movimento das pessoas com deficiência como dos
campos de reabilitação e da educação" apesar de termos conhecimento de que
na mesma proporção em que o movimento inclusivo ganha corpo em diferentes
segmentos sócio-culturais mundiais "[...] palavras e conceituações mais
apropriadas ao atual patamar de valorização dos seres humanos estão sendo
incorporados aos discursos".
Considerando a abordagem educacional deste trabalho, é preciso que não
tenhamos dúvidas conceituais a respeito dos termos que comumente são
empregados e utilizados por todos aqueles que têm contato com estas pessoas
no cotidiano escolar. Trazemos de Sassaki (2005) contribuímos acerca dos
seguintes termos.




" " "
"DEFICIÊNCIA "Denota uma condição da pessoa "
" "resultante de um impedimento. "
" " "
" " "
" "Limitação, perda ou anormalidade numa "
"IMPEDIMENTO "parte (isto é, estrutura) do corpo "
" "humano ou numa função (fisiológica). "
" " "
"DÈFICIT "Impedimento que resulta da condição da"
" "pessoa. "
" " "
" "Utilizado estritamente pela CIF, para "
"ANORMALIDADE "se referir a uma variação "
" "significativa das normas estatísticas "
" "estabelecidas [...] deve ser utilizado"
" "somente neste sentido. "
" " "
" "Denota um estado negativo de "
"INCAPACIDADE "funcionamento da pessoa resultante do "
" "ambiente humano e físico inadequado ou"
" "incessível e não um tipo de condição. "
" " "
" "Situações materiais e ambientais "
"DESVANTAGEM "impostas às pessoas COM deficiência, "
" "que não constituem barreiras para as "
" "pessoas SEM deficiência. "


CIF - ICF-International Classification of Functionality, Disability, and
Health
Fonte: SASSAKI, (2005, p.9-10)


Apesar do conhecimento que se tem destas definições, ainda permanece
nos meios acadêmicos e da saúde a consideração de que a Deficiência Mental
é "[...] uma condição em si mesma, um estado patológico bem definido".
(BALLONE, 2008, p.1).
De acordo com Mantoan (1998), a Associação Americana de Deficiência
Mental -AAMR na última e mais recente revisão feita sobre o termo
deficiência mental propõe.
"[...] que se abandonem os graus de comprometimento
intelectual, pela graduação de medidas de apoio
necessárias às pessoas com déficit cognitivo e destaca o
processo interativo entre as limitações funcionais
próprias dos indivíduos e as possibilidades adaptativas
que lhes são disponíveis em seus ambientes de vida".


Nesta ótica, há que se considerar os critérios qualitativos de
adaptabilidade individuais centralizando-os na necessidade de se conhecer e
desenvolver as habilidades e conhecimentos específicos, ou seja, sua
totalidade individual deverá ser considerada em todas todos os modalidade e
níveis educacionais. Mantoan (1998, p, 1) os reforça quando afirma que: "O
que importa é valorizar todo e qualquer nível de desempenho cognitivo e
considerar o processo pelo qual a habilidade é exercida, para atingir um
determinado fim".
De acordo com os aportes teóricos e legais revisitados constata-se que
os mesmos assinalam que todas as especificidades e habilidades deverão ser
consideradas pelos educadores no processo ensino aprendizagem não só das
pessoas com necessidades educacionais especiais.








Ao nos alertar sobre a importância da disponibilidade interna do
professor na efetivação dos princípios inclusivos educacionais Mantoan
(1997), afirma que não são todos os professores que se disponibilizam
interior e praticamente para aceitar os desafios subjacentes ao processo
inclusivo.
A educadora segue dizendo que, para alguns a adesão é posterior a uma
vivência inclusiva bem sucedida, para outros, a intencionalidade de
avançar nos conhecimentos já existentes os faz buscar formação e
capacitação na área, porém, ainda se fazem presentes no meio educacional
aqueles que por preconceito e práticas interiorizadas os impedem de
romper com a habitual prática.










BALLONE, GJ - Deficiência Mental - in. PsiqWeb. Disponível em:<
http://sites.uol.com.br/gballone/infantil/dm1.html.> . Acesso em 11 de 02
de 2008, p.1 de 8.
MANSANI, N.H.P. História de um desejo nas janelas da escola: lugar de ação,
construção e possibilidades. Dissertação de Mestrado. Universidade
Estadual de Campinas-UNICAMP. São Paulo, 1997.
MANTOAN, M.T. E. A integração de pessoas com deficiência: contribuições
para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnom Editora SENAC, 1997.

______________. Ser Ou estar, eis a questão: explicando o déficit
intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
______________. Educação escolar de deficientes mentais: Problemas para a
pesquisa e o desenvolvimento. Cad. CEDES vol.19 n.46 Campinas Set. 1998.
______________. A Hora da Virada. In: INCLUSÃO: Revista da Educação
Especial. Ano 1. nº 01. OUT. 2005.



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[1] O termo Deficiência Intelectual é hoje empregado, visto que, o termo
Deficiência Mental caiu em desuso, por determinação da Inclusion
Internacional numa assembléia geral, realizada em Cork, Irlanda, em
setembro de 2000. (Federação Nacional das APAES,2001)
[2] "O que falta". PÂNDU, P. Moderno dicionário da Língua Portuguesa.
Fase, Rio de Janeiro, 1971.
[3] Para um aprofundamento da questão temática, sugerimos a leitura do
livro Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual.
MANTOAN (1997).

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Essa ênfase assistencialista contribuiu para a adoção de práticas
educativas que adotavam um ideal de homogeneização das diferenças?
Desobrigando as escolas e o sistema da responsabilidade educacional destes
alunos.

O aluno deveria estar preparado para conquistar o seu espaço no contexto
escolar, sem que esta estivesse reorganizada para facilitar seu acesso.
Aqueles cuja adaptação ou acompanhamento, não atendiam aos PADRÕES
estabelecidos para a normalidade do processo educacional era segregado às
classes especiais .

"[...] a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
educacionais especiais".

PARA REFLETIR: Com que olhar estamos acostumados a ver a criança com
déficit intelectual?


Você já havia pensado sobre estas questões?