A prática pedagógica no ensino superior

Conferencia Internacional Universitaria (CIUM) Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos, República de Cuba, 12 y 15 junio, 2007

A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO SUPERIOR Joice Lavandoski (Bacharel em Turismo pela Universidade de Caxias do Sul, Bento Gonçalves/RS e Mestranda em Turismo pela Universidade de Caxias do Sul/RS. Email: [email protected]). Márcia Maria Capellano dos Santos (Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos/SP e Professora do Departamento de Letras e Turismo da Universidade de Caxias do Sul/RS). Resumo O ato pedagógico só é completo quando ocorrer o “ensinar”, por parte do professor e o “aprender”, por parte do aluno. É através desta afirmação que este artigo tem como objetivo refletir sobre as dimensões que envolvem a prática pedagógica no Ensino Superior, a evolução paradigmática nos processos de ensino e aprendizagem no Ensino Superior como também, discutir ações docentes e o desenvolvimento curricular dos cursos de graduação em Turismo por meio da epistemologia construtivista, a qual incorpora uma perspectiva mais didática na formulação dos conteúdos curriculares e promove uma atuação do professor mais fundamentada, proporcionando ao aluno, uma visão interdisciplinar de sua área de atuação profissional. Palavras-chave: Prática pedagógica; Processo; Ensino-aprendizagem; Professor; Aluno; Ensino superior. O ato de ensinar para Santos (2001) é, sobretudo, o “modo de aceder ao conhecimento científico” que pode ser obtido através de dois processos básicos: “acesso ao conhecimento produzido enquanto um fim em si mesmo [...] e acesso ao conhecimento produzido, enquanto parte do processo de produzir conhecimento.” (2001, p. 70). Nesses processos percebem-se duas concepções de ensino com enfoques diferentes: no primeiro processo citado, o enfoque está no professor que transmite o conhecimento ao aluno. Já no outro processo, de “produzir conhecimento”, o ato de ensinar é entendido como um processo de interação professor-aluno, em que o professor proporciona as ferramentas para que o aluno construa seu conhecimento, ou seja, para que o aluno seja o agente da sua própria aprendizagem. Masetto (2003) aborda os processos de acesso ao conhecimento diferenciandoos em: “ensino com ênfase no aprender” e “ensino com ênfase no próprio ato de ensinar”. Segundo o autor, os processos de ensino e aprendizagem são distintos. “A ênfase num ou noutro fará com que os resultados da integração ou correlação dos dois processos sejam completamente diferentes.” (Masetto, 2003, p.36). Ensinar quer dizer instruir, comunicar conhecimentos ou habilidades, fazer saber, mostrar, orientar. Em suma, são ações do professor, o qual aparece como agente

2 principal e responsável pelo ensino. As perguntas que o professor se faz são: o que acho importante ensinar? Como vou ensinar? Como gosto ou prefiro ensinar? O ensino com ênfase no aprender, pressupõe buscar informações, rever a própria experiência, adquirir habilidades, adaptar-se às mudanças, descobrir significados nos fatos e acontecimentos. As perguntas que o professor se faz também são diferentes: como o aluno aprenderá melhor? Como será feita a avaliação de forma que o incentive a aprender? Onzi & Botomé (2005) alertam apontando que os substantivos “ensino” e “aprendizagem” isolam cada um desses processos como se eles não tivessem relação entre si. “Ensinar e aprender são dois processos que dependem um do outro...” (Onzi & Botomé, 2005, p. 152). Portanto, é pertinente que o professor tenha clareza de que não existe ensinar sem aprender. O processo de ensino envolve o processo de aprendizagem; são complementares e integram-se (Freire, 1996; Masetto, 2003). “Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar.” (Freire, 1996, p. 24). Dentro desse contexto de complementaridade entre ensinar e aprender pode-se visualizar, conforme aponta Santos (20001), uma evolução no processo de ensino, pois até recentemente, a busca pelo conhecimento era voltada para a transmissão verbal dos conteúdos e de informações que não despertavam o interesse dos alunos gerando, por vez, um aprendizado mecânico e repetitivo (Porlán & Martín, 2000; Masetto, 2003). Santos (2001) denomina esta concepção como “priorização no ensino atual” (Fig. 1) que possui como características marcantes uma rigidez curricular, uma memorização do conhecimento pelo aluno e uma reprodução de modelos existentes os quais são transmitidos do professor para o aluno. PRIORIZAÇÃO NO ENSINO ATUAL • • • • •

Adesão ao conhecimento transmitido; Memorização do conhecimento; Reprodução de modelos; Manutenção da realidade; Rigidez curricular.

PRIORIZAÇÃO NO ENSINO PROJETADO • •

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Pensar; Interagir; Intervir.

Figura 1: Evolução no processo de ensino-aprendizagem, segundo Santos (2001, p.81).

Na nova concepção para o processo de ensino-aprendizagem “priorização no ensino projetado” (Fig. 1), volta-se ao processo de crescimento e desenvolvimento de uma pessoa em sua totalidade, ou seja, propondo conhecimento com base em referenciais políticos, epistemológicos1, psicopedagógicos2 e técnicos, para cada uma 1

Quanto aos referenciais epistemológicos entende-se que o professor deve ensinar o aluno a perguntar, a investigar e a escolher a teoria que lhe dê subsídios teórico-práticos necessários para sua atuação como profissional e cidadão. 2 Os referenciais psicopedagógicos tratam de entender os fenômenos psicológicos que ocorrem nos indivíduos, como também, a compreender as relações inter-pessoais do homem.

3 das diferentes áreas de ensino. Onde a valorização curricular dada ao professor está na sua contínua atualização, na interdisciplinaridade com que vê determinada ciência e ao estudo das questões éticas e dialéticas que envolvem o conhecimento. A ênfase dada aqui está em buscar o desenvolvimento da aprendizagem com os alunos, de aperfeiçoar sua capacidade de pensar, de dar significado para aquilo que está sendo estudado, de perceber a relação entre o que o professor explica em aula e a atividade profissional do aluno. Ainda, o aluno é o agente promotor de sua própria aprendizagem, é ele quem desenvolve competências de acessar, descrever, analisar, relacionar, selecionar e criticar o conhecimento, e com isso, a busca de soluções e a identificação de problemas são deveres do aluno, bem como o desenvolvimento da autonomia intelectual necessária para a sua formação profissional. Como metodologia de estudo e ensino, segundo essa concepção, tem-se o professor auxiliando o processo de ensino-aprendizagem para um pequeno número de alunos, que por meio de cooperação em conjunto, aluno e professor alcançam os resultados objetivados. O objetivo principal desta concepção de ensino (priorização no ensino projetado) é desenvolver competências e habilidades de um profissional capacitado e de um cidadão responsável pelo desenvolvimento humano, social, econômico e político e da sua comunidade e do seu país. Cabe salientar que a relação entre professor-aluno é muito importante para uma contínua e significante aprendizagem do aluno. A relação entre professor e aluno deixa de ser vertical e de imposição cultural e passa a ser de construção em conjunto de conhecimentos que se mostrem significativos para os participantes do processo, de habilidades humanas e profissionais e de valores éticos, políticos, sociais e transcendentais. A relação será aquela que permite que o professor saia de trás da mesa e venha sentar-se junto com os alunos pesquisando e construindo o conhecimento. (Masetto, 2001, p. 74)

Assim o processo de aprender é um processo de interação entre professor-aluno e esta interação se manifesta na atitude de mediação pedagógica3 do professor, como também, na atitude de parceria e co-responsabilidade pelo processo de aprendizagem. 1. Perfil Docente Os requisitos necessários para a prática docente em cursos superiores sempre privilegiaram o domínio de conhecimentos e experiências profissionais baseados na convicção de que “quem sabe, automaticamente, sabe ensinar!”. As instituições de ensino têm-se preocupado em formar profissionais mediante um processo de ensino em que os conhecimentos são transmitidos do professor que possui um grande conhecimento do assunto para um aluno que não sabe e não conhece nada ou quase nada acerca do assunto. Nessas instituições, as quais convidam o profissional para ministrar uma ou mais disciplinas do curso, “ensinar” significa ministrar aulas 3

A mediação pedagógica é obtida por meio do professor que se coloca como facilitador e incentivador ou motivador da aprendizagem (Masetto, 2003).

4 expositivas ou palestras sobre determinado assunto dominado pelo professor, e através da comunicação oral de textos e artigos repetidos em aula. Com isso, verifica-se que os critérios de seleção dos professores do ensino superior refletem uma priorização do professor cujo trabalho se volte para o processo de ensinar que não tem o foco no processo de aprendizagem do aluno. Só recentemente os professores começaram a se conscientizar de que sua profissão exige capacitação específica, que não se restringe apenas a um diploma de bacharel, mestre ou doutor; mas que também, exige uma “... competência pedagógica, pois ele é um educador.” (Masetto, 2003, p. 13). Ainda como afirma Masetto (2003, p. 14), “o papel do professor como apenas repassador de informações atualizadas está no seu limite...” devido à velocidade com que novas informações são encontradas na internet. Sendo assim, esses professores se reconhecem como não sendo os únicos detentores do conhecimento, vêem uma nova era do conhecimento, uma nova atitude e uma nova perspectiva na relação entre professor e aluno no ensino superior. Masetto (2003, p. 24) afirma que essas mudanças citadas anteriormente, utilizando a terminologia utilizada por Santos (2001), fizeram com que o perfil do professor docente “... se alterasse significativamente de especialista para mediador de aprendizagem”. O autor esclarece argumentando que se exige deste professor, além do domínio de determinada área de conhecimento (domínio dos temas abordados em determinada disciplina a qual ministra), muita pesquisa e produção científica e uma permanente atualização do conhecimento por meio de especialização. A atitude do professor está mudando: de um especialista que ensina para o profissional da aprendizagem que incentiva e motiva o aprendiz, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos. (Masetto, 2003, p. 24)

Outros autores que também propõem uma reflexão referente ao “professor especialista” é Porlán & Martín (2000). Para ambos, o paradoxo do saber profissional do professor especialista compreende o saber acadêmico e disciplinar e o saber-fazer tácito. O saber acadêmico e disciplinar é o conhecimento consciente, abstrato e racional, baseado na lógica da disciplina, centrado nos produtos da ciência (leis, conceitos e teorias) e, com freqüência, pouco relacionado com os contextos históricos, sociológicos e metodológicos de produção científica. Contrariamente a esse, está o saber-fazer tácito, que é um conhecimento prático, concreto e irreflexível, baseado na lógica do pensamento cotidiano, constituído por princípios e pautas de atuação vinculada a contextos escolares concretos e pouco relacionada com os conceitos e as teorias das ciências da educação. Contudo, o novo saber profissional segundo Porlán & Martín (2000) não é uma mera soma de conhecimentos parciais característico das rotinas de atuação que tacitamente dirigem o processo de ensino-aprendizagem tradicional, mas sim, o resultado de elaborar um conhecimento genuíno, de caráter estritamente didático, prático, mas não meramente técnico.

5 2. Competência Pedagógica do Professor de Ensino Superior Ao abordar a prática pedagógica em nível de ensino superior, pode-se verificar que, conforme é apresentado por Masetto (2003), exige-se do professor determinadas competências4 que são: a) competência em determinada área do conhecimento; b) domínio na área pedagógica e; c) exercício da dimensão política, como pode ser compreendido a seguir. a) Competência em determinada área de conhecimento: significa um domínio dos conhecimentos básicos em determinada área, uma experiência profissional de campo adquirida por meio dos cursos de bacharel, além de alguns anos de exercício profissional e atualização constante dos conhecimentos e das práticas profissionais. Quanto à constante atualização dos conhecimentos, são obtidos por intermédio de participação em cursos de especialização, em congressos, em intercâmbios com especialistas e mediante pesquisas, as quais possibilitam uma reflexão crítica sobre temas teóricos ou experiências pessoais, reconstruindo, produzindo textos que representem uma contribuição ao assunto. b) Domínio na área pedagógica: Masetto (2003) salienta que esse é o ponto mais carente dos professores universitários que atuam como docentes, pelo fato que muitos deles não compreendem o objetivo principal da prática docência, que é: a aprendizagem dos alunos. Muitas vezes estão mais preocupados em vencer os conteúdos estipulados para determinada disciplina do que refletir sobre a aprendizagem do aluno, se ele está sendo capaz de acompanhar o raciocínio do professor e armazenar um conhecimento significativo exigido para sua carreira profissional. Para o domínio na área pedagógica é importante que o professor tenha: ... clareza sobre o que significa aprender, quais são seus princípios básicos, o que se deve aprender atualmente, como aprender de modo significativo, [...], quais as teorias que hoje discutem a aprendizagem e com que pressupostos, como se aprende no ensino superior, [...] Como aprender a aprender permanentemente? (Masetto, 2003, p. 27-28).

c) Exercício da dimensão política: o professor é a cima de tudo um cidadão que está inserido numa determinada sociedade, que por vez, está envolvido com acontecimentos e questões diversas que envolvem valores e atitudes próprias de cada indivíduo. “Ele tem uma visão de homem, de mundo, de sociedade, de cultura, de educação que dirige suas opções e suas ações mais ou menos conscientemente.” (Masetto, 2003, p. 31). Através desta explicação percebem-se os aspectos políticos, intrínsecos ao indivíduo como membro de uma sociedade, o qual possui uma reflexão crítica e relações de “poder” que pode influenciar na

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Por competência entende-se “... uma série de aspectos que se apresentam e se desenvolvem conjuntamente: saberes, conhecimento, valores, atitudes, habilidades.” (Masetto, 2003, p. 25).

6 forma como seleciona textos e teorias e por vez, influenciar na aprendizagem dos alunos. Conforme o pensamento de Porlán & Martín (2000), está emergindo um novo consenso entre a comunidade acadêmica no sentido de propor um modelo didático alternativo baseado no construtivismo5 e na investigação escolar, os quais alertam apontando que o “saber profissional” não pode reduzir-se ao conhecimento acadêmico e formal de uma disciplina isolada. O novo conhecimento profissional, baseado no construtivismo deve organizar-se em esquemas de conhecimento teórico-práticos de caráter integrador alimentado por quatro fontes de conteúdos profissionais, as quais constituem quatro dimensões do saber profissional: a) dimensão científica; b) dimensão psicopedagógica; c) dimensão empírica; e, d) dimensão didática do saber profissional. a) Dimensão científica do saber profissional: analisar as disciplinas através de uma perspectiva lógica, histórica, sociológica e epistemológica; b) Dimensão psicopedagógica do saber profissional: estudar os problemas de ensino e aprendizagem das diferentes disciplinas de forma geral. Tanto a dimensão científica como a psicopedagógica atuam no plano de saber acadêmico, incorporando especificamente a idéia de que os processos de ensino-aprendizagem também podem e devem ser descritos e analisados com rigor; c) Dimensão empírica do saber profissional: experiência cumulativa histórica dos alunos e dos professores. Esta dimensão empírica pretende também ampliar os esquemas de intervenção, habitualmente baseados em rotinas e princípios estereotipados, utilizando como contraste outras formas de atuação docente mais completa e inovadora; d) Dimensão didática do saber profissional: oportunizar disciplinas de síntese dos conteúdos como forma de integrar as três dimensões citadas acima. A dimensão didática constitui um saber prático, uma ação fundamentada que é resultado de uma reflexão crítica que ajuda a estabelecer conexão significativa entre os saberes acadêmicos e os empíricos. Levando em consideração as competências exigidas pelo professor de ensino superior propostas por Masetto (2003) e as quatro dimensões do saber profissional apontados por Porlán & Martín (2001) verifica-se que cabe ao professor uma tarefa muito importante. O professor é responsável por colaborar com a formação profissional do aluno, em transformar o ato pedagógico num ato de “fazer ciência”, transformando a ciência em um problema de ensino, ou seja, promovendo questionamentos e 5

Segundo Becker (1992, p. 89), construtivismo é uma teoria que defende que “... o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio...”.

7 oportunizando ao aluno a investigação desses mesmos questionamentos. A forma com que o professor ministra a aula e explica determinado conteúdo novo para o aluno, a maneira como ele conduz à execução dos exercícios, a forma como ele irá avaliar o aluno, enfim, todas as ações feitas pelo professor, irão depender do paradigma científico adotado por ele. Assim, o professor está a serviço da promoção do conhecimento pelo aluno. De fato, ao professor cabe discutir as características dos profissionais que se pretende formar, o princípio das atividades, as técnicas a serem usadas, o processo de avaliação e as técnicas avaliativas escolhidas para avaliar o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido pelo aluno. Encontra-se então, o momento de falar sobre o desenvolvimento curricular dos cursos de graduação em Turismo. Como está sendo a atuação docente para a formação de nível superior em Turismo? É preciso, antes de mais nada, que o docente reflita sobre os acontecimentos da sociedade a qual está inserido, as mudanças que estão ocorrendo, as necessidades atuais dos cidadãos, o mercado de trabalho e as novas exigências das carreiras profissionais. Através deste olhar e por meio de pesquisas e experiências reais o docente estará apto a formular e reformular, assim que necessário, novos parâmetros de ensino no que diz respeito à grade curricular do curso e a organização das atividades e disciplinas que tenham condições de mediar a aprendizagem. Mazetto (2003, p. 68) contribui afirmando que “... organizar um currículo é definir as características que pretendemos que os profissionais formados por este curso desenvolvam quanto ao conhecimento, às habilidades humanas e profissionais e os valores e atitudes...”. Estes itens devem ser levados em conta tanto na seleção e na organização dos conteúdos a serem trabalhados, nos recursos e meios (técnicas) escolhidos, como também no processo de avaliação adotado pelo docente. O professor deve desenvolver atividades que promovam a aprendizagem entre aluno-aluno, valorizar ações participativas e o trabalho em equipe, trocar e discutir experiências e utilizar o tempo e o espaço da aula debater e analisar o material estudado, pesquisado e trazido pelos alunos. O professor que ministra aula para o curso de Turismo deve aproveitar a inúmera bibliografia a cerca dos cases ou estudos de caso de outras regiões para balizar os referenciais epistemológicos estudados em cada disciplina, visitas técnicas e contatos com especialistas também devem ser preferidos. Estas técnicas permitem desenvolver habilidades de resolver problemas, comparar e relacionar diferentes situações e peculiaridades regionais e culturais, de suma importância para a área do Turismo. Porém, cabe ao educador oportunizar aos alunos outros ambientes de aprendizagem os quais estão os ambientes profissionais e os espaços ou ambientes virtuais6. Além da sala de aula, no caso do curso de Turismo, outros locais como, por exemplo: empresas turísticas, órgãos públicos, instituições privadas como os sindicatos, instituições particulares, centro de informações e pesquisa, congressos e seminários nacionais e internacionais, todos são “novos espaços de aulas” que oportunizam um aprendizado significante e permanente para o desenvolvimento de habilidades profissionais, bem como atitudes de ética, política e cidadania. 6

Ambientes virtuais entende-se os recursos que podem dar apoio aos ambientes presenciais como se pode citar o uso da internet para pesquisa, e-mails, fórum, grupos de discussão e vídeos acessados através da navegação.

8 O processo de avaliação é outro elemento digno de reflexão e que deve ser reavaliado conforme a concepção de ensino-aprendizagem adotado pelo docente. As instituições de ensino superior devem adotar formas específicas e alternativas de avaliação, interna e externa, sistemáticas, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificação do perfil do formando. A primeira característica de um processo de avaliação é “... estar integrado ao processo de aprendizagem como um elemento de incentivo e motivação para a aprendizagem” (Masetto, 2001, p. 149). Outra característica do processo de avaliação é o “... acompanhando do aprendiz em todos os momentos de seu processo de aprendizagem” (op.cit., 2001, p. 149). Em suma, trata-se de um feedback contínuo, ou seja, presente em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem. Considerações Finais: O processo de ensino-aprendizagem contemporâneo deve balizar a concepção de que “... ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.” (Freire, 1996, p. 22). Dentro das reflexões propostas neste artigo, objetiva-se que o professor adote uma epistemologia construtivista e uma postura ética quanto ao processo de ensinoaprendizagem. Conforme afirma Becker (p.92), se “... o professor conceber o conhecimento do ponto de vista construtivista, ele procurará conhecer o aluno como uma síntese individual da interação desse sujeito com o seu meio cultural (político, econômico, etc)”. Mas de que forma os professores podem ensinar os seus alunos a aprender constantemente? Masetto (2003) contribui apontando como deve ser a atuação do professor como orientador do processo de ensino-aprendizagem. Precisamos de um professor com um papel de orientador das atividades que permitirão ao aluno aprender, que seja um elemento motivador e incentivador do desenvolvimento de seus alunos, que esteja atento para mostrar os progressos deles, bem como corrigi-los quando necessário, [...]. (p.29)

Para a resposta desta pergunta, é pertinente verificar também, o que a Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI da Unesco7 propõe referente à missão dos docentes na educação superior no Brasil, conforme os principais itens descritos abaixo: •

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“educar e formar pessoas altamente qualificadas, cidadãs e cidadãos responsáveis [...] incluindo capacitações profissionais [...] mediante cursos que se adaptem constantemente às necessidades presentes e futuras da sociedade”; “prover oportunidades para a aprendizagem permanente”;

Unesco: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Disponível no site: acesso em 10 jan. 2007.

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“contribuir na proteção e consolidação dos valores da sociedade [...] cidadania democrática, [...] perspectivas críticas e independentes, perspectivas humanistas”; “implementar a pesquisa em todas as disciplinas, [...] a interdisciplinaridade”; “reforçar os vínculos entre a educação superior e o mundo do trabalho e os outros setores da sociedade”; “novo paradigma de educação superior que tenha seu interesse centrado no estudante [...] o que exigirá a reforma de currículos, utilização de novos e apropriados métodos que permitam ir além do domínio cognitivo das disciplinas”; “criar novos ambientes de aprendizagem, que vão desde os serviços de educação a distância até as instituições e sistemas de educação superior totalmente virtuais”. “novos métodos pedagógicos precisam estar associados a novos métodos avaliativos”;

Após esta análise, possibilita-se identificar como deve ser o processo de planejar a educação no ensino superior e como deve ser de fato, a promoção do conhecimento com base em referenciais políticos, epistemológicos, psicopedagógicos e técnicos, os quais permitirão definir o papel social do futuro profissional na sua área de atuação. Com isso, encontra-se oportunidade para algumas reflexões. Será que a organização curricular dos cursos de Turismo e a atuação profissional dos docentes em Turismo são suficientes para provocar a transformação do conhecimento em capacidade de atuar perante uma determinada realidade profissional exigida no mercado de trabalho? E ainda, será que esta atuação docente e a organização dos cursos não podem estar limitando a formação e a conseqüente atuação desses profissionais?

Referências Bibliográficas: BECKER, Fernando. O que é Construtivismo? Revista de Educação AEC, Brasília, v. 21, n. 83, p. 7-15, abr./jun. 1992. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. MASETTO, Marcos Tarciso. Competência Pedagógica do Professor Universitário. São Paulo: Summus, 2003. ONZI, Lucia & BOTOMÊ, Sílvio Paulo. Características do Ensino Superior de Graduação em Turismo: a organização do conhecimento como critério de planejamento da formação profissional. In: Revista Turismo em Análise. São Paulo: Aleph, 2005. Vol. 16, n. 2, p. 133 - 156.

10 PORLÁN, Rafael & MARTÍN, José. El saber práctico de los profesores especialistas: aportaciones desde lãs didácticas específicas. In: MOROSINI, Marília C. Professor do ensino superior: identidade, docência e formação. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2000. SANTOS, Márcia M. Cappellano. Texto Didático: propriedades textuais e pressupostos epistemológicos. Caxias do Sul: EDUCS, 2001. Sites consultados Ministério da Educação: Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Turismo. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES_0288.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2007.