A (RE) CRIAÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO POR FUTUROS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA – O PROJETO PEDAGÓGICO CURRICULAR EM QUESTÃO

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A (RE) CRIAÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO POR FUTUROS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA – O PROJETO PEDAGÓGICO CURRICULAR EM QUESTÃO SILVA, Kátia Regina Xavier da1 - UFRJ SANTOS, Mônica Pereira dos2 - UFRJ

INTRODUÇÃO

O presente artigo tem por objetivo analisar as possíveis influências da organização e periodização curriculares de dois cursos de formação de professores de Educação Física na (re)criação de representações sociais (RS) da inclusão em Educação, a partir dos resultados da Tese de Doutorado intitulada Criatividade e Inclusão na formação de professores – representações e práticas sociais (SILVA, 2008), defendida em 2008. A primeira etapa desta pesquisa buscou investigar o núcleo central das RS dos futuros professores de Educação Física do ABEU Centro Universitário (UNIABEU) e da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) acerca da inclusão em Educação. A inclusão em Educação é entendida aqui como o resultado de uma luta infinita pela garantia dos direitos da pessoa de ser pessoa e desenvolver todos os seus potenciais, devendo ser considerada em sua relação com as condições sociais, culturais, políticas e históricas que regem as formas de pensar, agir e perceber dos sujeitos. Deste modo, a inclusão em Educação não se restringe apenas a certos grupos e não tem um fim determinado. Ela envolve, além da convivência física, a criação de culturas, o desenvolvimento de políticas e orquestração de práticas que garantam a diminuição das barreiras à aprendizagem sofridas pelos alunos e o aumento da participação destes nas diferentes áreas de sua vida (SANTOS et. al., 2007). Para Santos (2004) os processos de inclusão/exclusão devem ser compreendidos sob o ponto de vista sistêmico, com base em três dimensões de análise: a criação de culturas de inclusão, que estão ligadas “...à criação de comunidades estimulantes, seguras, 1

Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da FE/UFRJ. Membro, co-fundadora e Pesquisadora do LaPEADE – Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação –FE/UFRJ. Docente da UNIABEU e do Colégio Pedro II. 2 Professora Adjunta da Graduação e Pós-graduação da Faculdade de Educação da UFRJ. Fundadora e Coordenadora do LaPEADE – Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação – PPGE/FE/UFRJ.

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colaboradoras, em que cada um é valorizado, como base para o maior sucesso de todos os sujeitos”; o desenvolvimento de políticas de inclusão que se refere à preocupação em “…assegurar que a inclusão esteja presente no bojo do desenvolvimento da escola, permeando todas as políticas, de forma que estas aumentem a aprendizagem e a participação de todos os estudantes”; e a orquestração das práticas de inclusão que devem “...assegurar que todas as atividades de sala de aula ou extracurriculares encorajem a participação de todos os estudantes e baseiem-se em seus conhecimentos e experiências fora da instituição” (p.45). As questões norteadoras desta investigação foram: de que forma a inclusão em Educação é representada pelos futuros professores de Educação Física? Que profissional de Educação Física as Instituições de Ensino Superior (IES) pretendem formar, a fim de concretizar os ideais de inclusão e Educação para todos? Como os currículos dos cursos de Licenciatura em Educação Física se organizam para desenvolver as competências e habilidades necessárias à criação de culturas, ao desenvolvimento de políticas e à orquestração de práticas inclusivas no contexto da Educação Básica? O artigo foi organizado em três partes. A primeira apresenta alguns conceitoschave para a compreensão da abordagem do núcleo central das RS e os caminhos metodológicos percorridos para proceder à investigação. A segunda apresenta e discute os resultados encontrados e suas contribuições para a análise do conceito de inclusão em Educação. A terceira tece considerações a respeito das possíveis influências da formação acadêmica e da organização curricular para a (re)criação das representações sociais da inclusão em educação e sugere alternativas à formulação de políticas de formação inicial de professores com vistas à concretização dos ideais de inclusão em Educação.

A abordagem do núcleo central das RS

A Teoria das Representações Sociais (TRS) pode ser definida de maneira ampla, como um campo de estudo que visa compreender o processo de construção do conhecimento a partir da lógica do senso comum. A TRS propõe que os comportamentos e pensamentos individuais são criados e (re)criados no processo de interação entre o conhecimento e os sujeitos do conhecimento, permitindo que grupos específicos, em situações e contextos históricos e sociais específicos possam lidar com os problemas do seu tempo (MOSCOVICI, 2003; JOVCHELOVITCH, 2001 e

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JODELET, 2001). O conhecimento ao qual nos referimos é criado com base nas opiniões emitidas pelas pessoas comuns acerca de temas relevantes e/ou atuais e que de certa forma consideram importante estar por dentro (SÁ, 2004). As representações sociais (RS) cumprem duas funções essenciais: (a) convencionar os objetos, ratificando os acordos tácitos partilhados pelas pessoas sobre a forma, a classificação e os modelos nos quais esses objetos devem ser inseridos, e (b) prescrever ações e condutas que devem ser dirigidas a esses objetos, o que ressalta o caráter prático do pensamento social (MOSCOVICI, 2003). Essas convenções e prescrições distinguem-se de acordo com os pontos de vista emitidos pelos diferentes universos de pensamento social. De acordo com Oliveira & Werba (2007), poderíamos dizer que existem, na sociedade, dois tipos diferentes de universos de pensamento: os Universos Consensuais (UC) e os Universos Reificados (UR). Nos UR, que são mundos restritos, circulam as ciências, a objetividade, ou as teorizações abstratas. Nos UC, que são as teorias do senso comum, encontram-se as práticas interativas do dia-a-dia e a produção de RS. No UC, a sociedade é vista como um grupo de pessoas que são iguais e livres, cada uma com possibilidade de falar em nome do grupo. Nenhum membro possui competência exclusiva. Já no UR, a sociedade é percebida como um sistema de diferentes papéis e classes, cujos membros são desiguais (p.108).

As RS corroboram à construção de um mundo estável e inteligível e isto se dá através de dois processos reguladores: a ancoragem e a objetivação. A ancoragem remonta à(s) origem(ns) da representação, sendo o lugar de onde os sujeitos retiram as idéias que vão integrar as RS, contribuindo para a transformação do não-familiar em familiar e tornando o objeto palpável e funcional socialmente. A ancoragem é, pois, “um processo que transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que nós pensamos ser apropriada” (MOSCOVICI, 2003, p.61). A objetivação, por sua vez, tem a função de materializar o conteúdo da representação, tornando físico e acessível o que é, inicialmente, intelectualmente construído. Assim, “objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma idéia, ou ser impreciso; é reproduzir um conceito em uma imagem” (idem, p.71). Em síntese, as RS permitem-nos reconhecer e nos relacionar com o que é familiar a partir dos consensos estabelecidos cotidianamente e nos orientam em direção a compreensão do não-familiar, na medida em que nos fornecem um sistema de referência que busca harmonizar a compreensão dos objetos do conhecimento e as ações a eles dirigidas (MOSCOVICI, 2003). Cotidianamente fazemos uso de representações

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para comunicar o que já sabemos e, ao mesmo tempo, para nos aproximar daquilo que não sabemos, contribuindo assim para a criação de teorias do senso comum a respeito dos mais variados objetos do conhecimento. A teoria do núcleo central das RS constitui uma abordagem complementar à grande teoria cunhada por Moscovici, e evidencia outros aspectos a serem considerados neste campo de estudos, entre eles os relacionados à estrutura e a organização das RS (SÁ, 1996). Segundo Abric (2000), o núcleo central tem a função fundamental de gerar e atribuir valor aos demais elementos constitutivos da representação. É ele que organiza os elos entre as estruturas individuais e coletivas das RS, constituindo “a base comum propriamente social e coletiva que define a homogeneidade de um grupo” sendo “relativamente independente do contexto imediato dentro do qual o sujeito utiliza ou verbaliza suas representações” (idem, p.33). Desta forma, o núcleo central tem origem “no contexto global (...) que define as normas e valores dos indivíduos e grupos” (ibidem). Como um duplo sistema, as RS apresentam – além do núcleo central – um sistema periférico que reflete o contexto no qual são determinados os conteúdos expressos pelos indivíduos e grupos e a história individual de cada membro, que interfere significativamente nesses conteúdos. Assim, o sistema periférico “permite uma adaptação, uma diferenciação em função do vivido, uma integração das experiências cotidianas (...) gerando representações sociais mais individualizadas” (ibidem). É no sistema periférico onde se dá a possibilidade de transformação das representações e das práticas sociais, pois este espelha o cotidiano dos sujeitos. O estudo do núcleo central das RS da inclusão em Educação que deu origem a este artigo consistiu de pesquisa documental e de campo, através da aplicação de um questionário de evocação livre analisado com o auxílio do Evoc (2000)3. Para chegar à versão final do questionário foi realizado um pré-teste, respondido por 50 participantes. A versão final do questionário foi aplicada a 308 participantes, sendo 87 licenciandos em Educação Física da UFRJ e 221 da UNIABEU. O referido instrumento constou de três questões: a primeira solicitava aos respondentes que listassem quais as quatro palavras que vinham à sua cabeça quando o assunto é inclusão em Educação. A segunda, que marcassem um X ao lado das duas palavras que considerassem mais importantes. A terceira requeria que justificassem em

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Software livre de registro, disponível em www.pucsp.br/pos/ped/rsee/evoc.htm

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um espaço determinado: (a) por que escolheram as quatro palavras e (b) porque consideravam as palavras assinaladas mais importantes. A pesquisa documental que teve como objeto o Projeto Pedagógico Curricular (PPC) dos cursos de Licenciatura em Educação Física das Instituições participantes serviu como um procedimento complementar à compreensão e análise dessas RS. A análise destes documentos foi feita através da comparação dos conteúdos que tinham em comum e das ementas das disciplinas que compõem as dimensões relação ser humanosociedade4 e aspectos didático-pedagógicos5.

O núcleo central das RS da inclusão em Educação por estudantes de Educação Física

A polissemia a que a palavra inclusão está submetida contribui para a divergência de opiniões sobre o que se entende por inclusão em Educação e para a formulação objetiva de políticas e práticas de formação de professores que permitam sua realização no contexto das escolas regulares. Contudo, os dados encontrados no estudo do núcleo central das RS da inclusão em Educação parecem indicar que a polissemia relativa ao conceito de inclusão não está, necessariamente, pelo menos no grupo pesquisado, na quantidade de palavras/expressões utilizadas para representá-lo, mas, talvez, no sentido atribuído a esses termos num contexto mais amplo. Essas RS indicar, ainda, que o conceito de inclusão pode ser tão polissêmico conforme o emprego particular que os respondentes podem dar a ele. A partir da pergunta indutora “Quais as quatro palavras que vêm à sua cabeça quando o assunto é inclusão em educação?” o conjunto de 308 estudantes das duas instituições pesquisadas evocou 296 palavras/expressões diferentes num total de 1227 evocações. Para construir o quadro de quatro quadrantes através do Evoc (2000), foram desprezadas as palavras cuja freqüência de evocação era igual ou inferior a 4, sendo o corpus constituído por 875 evocações. O Quadro 01 apresenta a organização dos

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Antropologia, Aspectos evolutivos da Educação, História da Educação Física e dos Desportos, Filosofia Geral, Aspectos Sócio-filosóficos da Educação Brasileira, Deontologia e Ética (UNIABEU). Introdução ao estudo da corporeidade, História da Educação Física, Perspectivas Filosóficas da Educação Física, Filosofia da Educação no Mundo Ocidental, Fundamentos sociológicos da Educação (UFRJ). 5 Didática, Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento, Didática aplicada à Educação Física, Aspectos Legais da Educação Brasileira, Estágio Supervisionado I e Estágio Supervisionado II (UNIABEU). Educação Brasileira, Psicologia da Educação, Didática, Didática Especial da Educação Física I, Prática de Ensino de EF, Didática Especial da Educação Física II (UFRJ).

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possíveis elementos constituintes do núcleo central e do sistema periférico das RS da inclusão em educação por esses estudantes: QUADRO 01: POSSÍVEIS ELEMENTOS CONSTITUINTES DO NÚCLEO CENTRAL VISÃO GERAL: UNIABEU E UFRJ NÚCLEO CENTRAL

Freq. >= 16

OME < 2,6

Cidadania Cooperação Deficiência Direitos Educação Igualdade Integração Oportunidade Participação Preconceito Respeito Socialização

17 41 19 21 18 57 45 50 32 18 95 62

2,588 2,122 2,158 2,190 2,389 2,421 2,133 1,840 2,156 2,444 2,179 2,032

Freq. < 16

OME < 2,6

11 7 7 10 5 10 13 9 6 6 6 10 7 5 9 7 5 9 5 14 6 6

2,182 2,286 2,571 2,500 2,400 2,600 2,385 2,222 2,500 2,167 2,500 1,900 2,571 1,800 2,556 2,571 2,000 2,556 2,600 2,357 2,000 2,333

ZONA DE CONTRASTE Acesso Adaptação afetividade Amor Capacidade Colaboração Diferenças Discriminação Escola Ética Incentivo Inclusão Informação Inserção Interação Pobreza Política Sociedade Todos União Valores Valorização

ELEMENTOS DA 1ª PERIFERIA

Freq. >= 16

OME >= 2,6

Criatividade Responsabilidade Solidariedade

19 18 31

2,842 2,667 2,742

SISTEMA PERIFÉRICO (2ª PERIFERIA)

Freq. < 16

Aceitação Amizade Aprendizagem Capacitação Compreensão Compromisso Conhecimento Conscientização Cultura Dedicação Desenvolvimento Deveres Dignidade Exclusão Formação Futuro Humanização Professor Vontade

5 7 11 8 11 7 13 6 7 15 11 7 8 7 9 9 5 7 6

OME >= 2,6 3,200 2,857 2,818 3,000 3,000 3,000 3,000 3,167 2,714 2,733 2,818 2,857 2,750 3,143 2,889 2,778 4,000 3,000 3,167

No quadrante superior esquerdo, onde se localizam os prováveis elementos do núcleo central das RS da inclusão em Educação, chama atenção o fato de que as palavras deficiência, oportunidade, igualdade, participação e respeito foram evocadas pelos participantes no teste piloto e também estavam situadas no provável núcleo central das representações daquele grupo. A expressão dessas palavras parece indicar a

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associação entre o conceito de inclusão e um grupo específico de destinatários (as pessoas com deficiência); os valores que sustentam as RS deste conceito (igualdade e respeito) e que, de alguma forma, possibilitam a ampliação das oportunidades de participação social desse grupo de destinatários. No quadrante inferior direito, onde são identificados os possíveis elementos do sistema periférico, a palavra vontade, já havia sido mencionada no pré-teste e também estava localizada no provável sistema periférico, sinalizando aspectos subjetivos relacionados às RS da inclusão. Os termos situados no núcleo central das RS da inclusão em Educação (quadrante superior esquerdo) põem em evidência as normas e valores da sociedade mais ampla e parecem expressar a idéia de que a inclusão é um processo coletivo que se concretiza através de relações de cooperação. Para isso, alguns princípios devem ser garantidos: oportunidade, direitos e participação. Os destinatários da inclusão, confirmando os indícios encontrados nos resultados do pré-teste, são os deficientes. Respeito e igualdade parecem indicar valores consensualmente aceitos pelo grupo em questão quando o assunto é inclusão em Educação. A educação aparece no núcleo central das RS como o processo que possibilita a inclusão e o desenvolvimento desses valores, através da socialização e da possibilidade de tornar o indivíduo um cidadão (cidadania). A palavra integração parece reforçar a associação entre o conceito de inclusão em Educação e o grupo de pessoas com deficiência. Acreditamos que o conceito de inclusão quando entendido como sinônimo de integração perde seu caráter cultural e político, na medida em que se deixa de considerar o papel da ideologia na construção de representações a respeito da “normalidade” e “anormalidade” e dos processos de exclusão que vários outros grupos sofrem, tanto na escola como na sociedade em geral. Desta forma, o debate acerca da inclusão em Educação se torna despolitizado, dependente apenas da “vontade” dos sujeitos – professores e alunos – para incluir e ser incluído. As soluções propostas para o “problema da inclusão” passam a ser focalizadas no “como incluir” – soluções, diga-se de passagem, meramente práticas – sem colocar em questão o “quem” e o “porque” incluir. Outro ponto importante a ser destacado, que parece estar relacionado a esta visão aparentemente “idealista” do conceito de inclusão em Educação, é que as palavras situadas no núcleo central têm em sua maioria, uma acepção positiva, com exceção de preconceito que parece simbolizar o que deve ser combatido para que a inclusão ocorra.

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O sistema periférico das RS torna evidente o lugar de quem fala, principalmente pelo fato de que as palavras evocadas traduzem características, competências e deveres dos professores. As palavras professor, deveres, compromisso e conscientização parecem indicar a responsabilidade individual pela inclusão. As palavras aceitação, dedicação, amizade, vontade e compreensão sinalizam as características do “professor inclusivo” que deve ter satisfeitas algumas de suas necessidades profissionais para a realização da inclusão: capacitação, formação, aprendizagem, conhecimento e cultura. As palavras humanização, desenvolvimento e dignidade parecem indicar as conseqüências do processo de inclusão e a palavra futuro parece indicar que a inclusão é “algo” que ainda está por vir, pelo menos no contexto do grupo de respondentes. No provável sistema periférico das RS da inclusão a palavra exclusão pode ser vista, num primeiro momento, como uma palavra de acepção negativa. Contudo, ao contrário do que possa parecer, o reconhecimento da exclusão no sistema periférico das RS da inclusão é um dado considerado positivo na medida em que pode abrir espaço para a contestação do que há de mais rígido e resistente a mudanças no núcleo central das RS da inclusão em Educação. Por outro lado, os elementos periféricos indicam, em tom prescritivo, termos relacionados às características, competências e deveres dos professores, ressaltando a interface entre o núcleo central e a realidade concreta onde se constroem e funcionam as RS. Embora os resultados do conjunto total das evocações apontem para a existência de uma estrutura geral das RS da inclusão no grupo em questão – os 308 estudantes de Educação Física, quando analisamos separadamente as RS dos alunos da UNIABEU e da UFRJ podemos observar algumas diferenças que valem a pena ser problematizadas. Os 221 respondentes da UNIABEU evocaram 238 palavras/expressões diferentes num total de 882 evocações. No quadrante superior esquerdo, os termos que provavelmente compõem o núcleo central das RS da inclusão em Educação pelos estudantes da UNIABEU confirmaram alguns aspectos encontrados no núcleo central das RS quando se considera a população total (N=308), expressando a idéia de que a inclusão é um processo coletivo que se concretiza através de relações de cooperação; enfatizando alguns princípios devem ser garantidos para a consecução da inclusão: oportunidade, direitos e participação; destacando valores importantes como respeito e

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igualdade. Outro aspecto a ser destacado é que as palavras educação e socialização parecem indicar os processos que possibilitam a inclusão. Nessas evocações, a palavra deficiência aparece na zona de contraste, podendo indicar a existência de um subgrupo de estudantes que representam a inclusão em Educação como sinônimo de atendimento às pessoas com deficiência. Entretanto, o fato de a palavra integração estar presente no núcleo central das RS da inclusão pode indicar que a associação entre a deficiência e a inclusão não é totalmente distante, na visão dos estudantes da UNIABEU. Todas as palavras classificadas no núcleo central das RS da inclusão, no caso da UNIABEU, apresentaram uma acepção positiva, indicando uma visão aparentemente “idealista” do conceito de inclusão em Educação. No sistema periférico, identificamos termos que expressam o caráter relacional da inclusão em Educação, traduzidos em características pessoais e atitudes, possivelmente relacionadas a “quem faz” a inclusão como, por exemplo: afetividade, amizade, amor e compreensão e apontam para algumas condições necessárias à concretização da inclusão através de termos como aprendizagem, capacitação e colaboração. A palavra futuro parece indicar que a inclusão é “algo” que ainda está por vir e as palavras desenvolvimento e dignidade, tal como foi expresso no sistema periférico das RS da população total (N=308) parecem indicar possíveis conseqüências do processo de inclusão. As palavras exclusão e preconceito, as únicas de acepção negativa no sistema periférico,

abrem

espaço

para

a

problematização

a

respeito

da

dialética

inclusão/exclusão nesse grupo específico de respondentes, na medida em que essa visão “realista” da inclusão em Educação se opõe à visão “idealista” presente no núcleo central e pode suscitar o debate, ainda durante a formação inicial, a respeito das contradições existentes entre o que se deseja, no contexto social mais amplo – e também o que se difunde e se propaga nos meios de comunicação de massa e nas teorias científicas aprendidas na Universidade – e o que se observa na prática cotidiana. Os 87 respondentes da UFRJ evocaram 136 palavras/expressões diferentes num total de 345 evocações. No quadrante superior esquerdo, observa-se a palavra respeito, como um dos termos que indicam valores considerados importantes no processo de inclusão e a palavra socialização que parece indicar o processo através do qual a inclusão pode ocorrer. Nessas evocações, a palavra deficiência também aparece na zona de contraste. Por outro lado, a palavra integração – um termo historicamente associado às pessoas

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com deficiência – pode ter relações com o núcleo central, pois está localizada na 1ª periferia do quadro de quatro quadrantes, indicando que a associação entre a deficiência e a inclusão não é totalmente distante, na visão dos estudantes da UFRJ. Essa palavra aparece entre as 7 palavras mais empregadas – 18 evocações – e também entre as 7 palavras assinaladas como as mais importantes – 10 indicações. As palavras igualdade e oportunidade também apareceram na 1ª periferia do quadro de quatro quadrantes que corresponde às RS dos alunos da UFRJ, estando classificadas entre as mais freqüentes (ambas foram evocadas 20 vezes) e entre as três mais importantes (igualdade foi indicada 13 vezes e oportunidade 12 vezes). Acreditamos que da mesma forma que a palavra integração, essas duas palavras provavelmente têm íntima relação com o núcleo central das representações sociais da inclusão, segundo os estudantes da UFRJ. Quanto à positividade/negatividade das palavras classificadas no núcleo central todas apresentam uma acepção positiva, possivelmente indicando uma visão “idealista” do conceito de inclusão em Educação. O sistema periférico, no caso da UFRJ, também aponta para o caráter relacional da inclusão em Educação, traduzido em palavras que indicam atitudes possivelmente relacionadas a “quem faz” a inclusão: responsabilidade e solidariedade. Contudo, diferentemente da UNIABEU, o “fazer a inclusão” parece dizer respeito ao corpo social como um todo – sociedade – e não apenas a um indivíduo ou um grupo específico de indivíduos. O sistema periférico também aponta para uma condição necessária à concretização da inclusão, através da palavra conhecimento. A palavra diferenças também aparece no sistema periférico das RS da inclusão em Educação, de acordo com os estudantes da UFRJ. Não houve incidência de palavras de acepção negativa no sistema periférico das RS da inclusão em Educação, no caso da UFRJ. Contudo, se considerarmos apenas a definição dicionarizada, a palavra “diferenças” pode ser entendida como tendo uma acepção negativa, a partir do momento em que se acredita na legitimidade de um, e apenas um padrão válido para definir e caracterizar o homem, a família e a sociedade, por exemplo. Mas esse parece não ser o caso aqui. O discurso do “respeito às diferenças” está inscrito na dinâmica comunicacional e relacional, sendo tido, atualmente, como a “regra” e não a “exceção”, pelo menos no que se refere ao que se acredita, no senso comum, ser o certo. À guisa de comparação, gostaríamos de destacar dois pontos. O primeiro se refere ao provável consenso dos dois grupos de respondentes em relação a duas palavras

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que indicam o caráter normativo e valorativo das RS da inclusão em Educação, expressas no núcleo central de ambos os grupos: respeito e socialização. Esses dados podem revelar, no que concerne ao núcleo central das RS da inclusão em Educação: ƒ

Universos Consensuais (UC) que indicam um valor considerado

“desejável” à inclusão em Educação – o respeito – e o processo através do quais esse valor deve ser aprendido e desenvolvido: a socialização. Nesse sentido, a socialização é um processo através do qual os seres humanos aprendem explícita ou tacitamente, como devem se relacionar com os outros, incluindo-se aí as atitudes de respeito. Esses UC também podem tornar patente à idéia de que a educação socializa e a escola é o principal espaço de socialização, atuando como “a” redentora dos problemas sociais (SAVIANI, 2006) – entre eles o problema da exclusão. Outra idéia que podem suscitar é a crença de que “todos são iguais” e o respeito à igualdade se dá com a concessão de oportunidades. O segundo ponto a ser destacado diz respeito ao caráter funcional das RS – expresso no sistema periférico – onde é possível constatar, à guisa de comparação, que as palavras conhecimento e responsabilidade são apresentadas pelos dois grupos de respondentes. Esses dados podem indicar, no que concerne ao sistema periférico das RS da inclusão em Educação: ƒ

UC que apontam para a idéia de que o conhecimento permeia as ações

que devem orientar a inclusão em Educação. Entre as inúmeras origens da noção de conhecimento que podem servir de ancoragem para os estudantes em questão, acreditamos que o processo de formação inicial de professores tem uma influência potencialmente significativa, principalmente através das disciplinas que tratam da relação ser humano-sociedade, na formação ampliada, e das disciplinas que abordam os aspectos didático-pedagógicos, na formação específica dos futuros professores de Educação Física. ƒ

UC que qualificam quem deve “responder” legalmente ou moralmente

pela inclusão em Educação. A exemplo do que foi dito acima, é possível presumir que os conhecimentos desenvolvidos na formação inicial de professores tenham nesse caso, uma influência potencialmente significativa. Contudo, parece que o entendimento de quem é ou quem são os “responsáveis” pela inclusão em Educação difere no contexto das duas instituições. Enquanto que na UNIABEU ressalta-se a importância da participação individual frente às questões coletivas, quando se fala em amizade, afetividade, amor, dedicação, compreensão e interação e da possível viabilização da

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inclusão em Educação, através das palavras capacitação, formação, informação, colaboração; na UFRJ fala-se em sociedade e solidariedade, o que pode revelar a presença de visões sustentadas: (1) em discursos formais – quem sabe, talvez, apoiados nos UR que constituem o processo de formação inicial; e (2) em modos particulares mais amplos – e não necessariamente individuais – de viabilização e interpretação destes, à luz dos discursos difundidos pelos meios de comunicação de massa, que propagam a noção de “solidariedade”, sob o ponto de vista liberal, através de inúmeras campanhas publicitárias e governamentais. O exercício de comparação realizado a partir desses dados chama atenção para um questionamento que pode ser relevante para pensarmos como as RS da inclusão em Educação estão sendo (re)criadas na formação dos futuros professores de Educação Física das instituições participantes: que argumentos podemos levantar para justificar tantas diferenças nas RS da inclusão, quando consideramos os estudantes da UNIABEU e da UFRJ separadamente?

O Projeto Pedagógico Curricular e a Inclusão em Educação

Os objetivos dos cursos de Licenciatura em Educação Física apresentados nos PPC da UNIABEU e da UFRJ indicam preocupações com uma formação que capacite os professores para interferir na realidade social, contribuindo para a transformação desta realidade e para o desenvolvimento da sociedade em geral. Na UNIABEU, estabelece-se que a educação escolar deve ser “o” espaço de intervenção técnica, social e ética dos futuros professores para o processo de desenvolvimento da inclusão social e que a curiosidade científica deve ter como objeto os problemas da sociedade moderna e da escola em especial. Já na UFRJ, ressaltam-se como finalidades específicas da formação dos futuros professores as competências técnicas para o planejamento, execução e avaliação das atividades docentes no campo da Educação Básica, realizadas em função dos direitos, necessidades e interesses da maioria da população brasileira. No que se refere ao currículo, embora todas as disciplinas possam, direta ou indiretamente, contribuir para a construção de representações sociais a respeito da inclusão em Educação, consideramos que as disciplinas que abordam a relação homemsociedade e aspectos didático-pedagógicos, em especial, têm – ou podem ter – contribuições bastante significativas para a (re)criação das RS da inclusão em Educação,

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na medida em que podem proporcionar – ou pelo menos é o que se espera – uma visão ampla do processo educativo. Santos et. al. (2007) chama atenção para o fato de que historicamente, a preocupação com a educação dos diferentes parte de espaços onde o objetivo era garantir o direito à educação (pobres, mulheres, negros...) e o sucesso das situações de ensino e aprendizagem (pessoas deficientes, portadoras de transtornos de aprendizagem...). O como fazer (uma compreensão restrita da Didática) e o para quem fazer (subsidiado por conhecimentos do campo da Psicologia) foram durante muito tempo os principais questionamentos para levar a cabo o processo de inclusão. Entretanto, o por que fazer (muito difícil sem o entendimento de conteúdos voltados à Estrutura e Funcionamento do Ensino, à Sociologia da Educação e à Filosofia da Educação) tem sido pouco considerado neste debate. (p.98)

A fim de verificar que temas as disciplinas constituintes das dimensões relação homem-sociedade e aspectos didático-pedagógicos prevêem, direta ou indiretamente, sobre a temática inclusão em Educação analisamos 26 ementas, dentre as quais 14 do curso de Licenciatura em Educação Física da UNIABEU e 12 da UFRJ. Os conteúdos foram organizados em três categorias e classificados com base na técnica de análise do conteúdo (BARDIN, 1977). A primeira categoria foi denominada dimensão da criação de culturas inclusivas, onde foram agrupados temas que remetem às discussões sobre: valores, identidade, diversidade, respeito às diferenças. A segunda categoria foi chamada de dimensão do desenvolvimento de políticas inclusivas, sendo agrupados temas que remetem às discussões sobre: os objetivos relacionados ao processo educacional e às aspirações a respeito de como esse processo deverá ser realizado na escola e no sistema educacional. A terceira categoria foi nomeada dimensão de orquestração das práticas de inclusão, onde foram agrupados temas que remetem à discussão sobre como o processo de inclusão pode – ou deve – ser realizado no campo educacional. Após a leitura geral das 26 ementas, identificamos 89 temas que podem suscitar debates profícuos em relação à dialética inclusão/exclusão. Desses, 59 foram destacados no curso oferecido pela UNIABEU e 30 no curso oferecido pela UFRJ. Os temas relativos à dimensão da criação de culturas de inclusão são predominantes nas duas instituições – 59,32% na UNIABEU e 86,66% na UFRJ. As dimensões do desenvolvimento de políticas e da orquestração das práticas de inclusão são abordadas em maior número no curso da UNIABEU – 20,33% políticas e 20,33% práticas – quando comparamos ao curso oferecido pela UFRJ – 3,33% políticas e 10% práticas. A dimensão da criação de culturas inclusivas foi organizada em duas subcategorias: (a) Educação e Educação Física: perspectivas históricas e sócio-

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filosóficas, constituída por assuntos que dizem respeito à compreensão do papel da Educação e da Educação Física na construção da identidade e do sistema de valores dos diferentes povos e que focam a influência dos aspectos históricos, sociais e filosóficos no contexto da formação humana e social e (b) Educação e Educação Física: desenvolvimento e aprendizagem humanos, cujos temas enfatizam aspectos voltados para a compreensão da diversidade humana no que diz respeito à aprendizagem e ao desenvolvimento. Quantitativamente, os dois cursos priorizam a discussão a respeito das perspectivas históricas e socio-filosóficas da Educação e da Educação Física – 77,14% (UNIABEU) e 84,61% (UFRJ) – quando comparado às questões relativas à aprendizagem e ao desenvolvimento humanos – 22,85% (UNIABEU) E 15,38% (UFRJ). A dimensão do desenvolvimento de políticas de inclusão foi organizada em duas subcategorias: (a) Aspectos legais, éticos e deontológicos da Educação e da Educação Física e (b) Aspectos político-pedagógicos. A discussão a respeito das políticas de inclusão apresenta, em geral, maior número de assuntos no curso da UNIABEU6. Contudo, quando analisamos as duas subcategorias em separado, observamos que na UNIABEU prioriza-se a discussão a respeito dos aspectos legais, éticos e deontológicos (75%) ao passo que na UFRJ são priorizados os aspectos político-pedagógicos (75%). A dimensão do desenvolvimento da orquestração de práticas de inclusão foi organizada em duas subcategorias: (a) métodos, metodologias e procedimentos relativos à Educação Física e (b) avaliação. No que tange a esta dimensão, os dois cursos direcionam cerca de 80% dos assuntos para questões voltadas para métodos, metodologias e procedimentos de ensino, enquanto que os assuntos relativos à avaliação são menos abordados (16,66% na UNIABEU e 20% na UFRJ). Quanto às diferenças encontradas nas RS da inclusão das duas instituições participantes gostaríamos de propor algumas idéias a serem discutidas e aprofundadas: (a) A criação de culturas de inclusão requer a compreensão do contexto histórico, político e filosófico da diversidade, bem como a reflexão sobre a influência destes nos processos de aprendizagem e desenvolvimento humanos. A ênfase nos temas relativos às culturas de inclusão observada nos currículos das instituições participantes colabora para a compreensão mais ampla do homem em todas as suas dimensões. Contudo, apesar da existência de certo “consenso” a sobre a importância do respeito

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Na UNIABEU foram identificados 12 e na UFRJ 4 assuntos.

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como um valor indispensável à inclusão e do papel da socialização como um processo através do qual a inclusão poderá ocorrer, o grande desafio é, talvez, desvelar em que se ancoram esses valores e processos e como são objetivados pelos futuros professores; (b) O desenvolvimento de políticas de inclusão, através das quais toda a escola possa se engajar para aumentar a aprendizagem e a participação dos estudantes, requer a compreensão de como as políticas educacionais mais amplas se articulam e, em alguns casos, determinam o contexto político-pedagógico da escola. Neste sentido, o currículo da UNIABEU parece proporcionar mais temas para a problematização dessas articulações. Contudo, a formação acadêmica e a maneira como o currículo é organizado e praticado nas diferentes instituições traduzem visões de homem, escola e sociedade bastante específicas que repercutem, por sua vez, na maneira como os diferentes grupos representam a inclusão em seus respectivos contextos. Investigar e compreender como essas representações se relacionam às práticas sociais – no âmbito escolar e na própria formação de professores – pode colaborar para a construção de políticas de inclusão que partam do ponto de vista da coletividade, reconhecendo e valorizando as contribuições dos sujeitos e grupos frente aos desafios do conhecimento. Por último, e não menos importante, (c) Quando se considera a dimensão da orquestração de práticas de inclusão, cabe atentar para o fato de que não basta dominar uma infinidade de métodos e técnicas para que a inclusão “dê certo”. Os espaços de problematização das questões relativas à inclusão em Educação devem permear todo o processo de formação inicial de professores e não somente ser objeto das chamadas “Didáticas” ou do “Estágio Supervisionado”. De maneira geral, as disciplinas que tratam da relação homemsociedade e aspectos didático-pedagógicos poderão fornecer as bases teóricoconceituais para essa problematização, o que pode justificar, portanto, seu oferecimento desde os primeiros períodos de formação. Essa proposta, mesmo que ousada, talvez possa contribuir para a superação de visões dicotômicas entre teoria e prática; corpomente; pensamento-ação e, quem sabe, favorecer uma visão mais crítica a respeito da dialética inclusão/exclusão.

Referências ABRIC, J.-C. A abordagem estrutural das representações sociais. In: MOREIRA, A. S. P. (Org.); OLIVEIRA, D. C. (Org.). Estudos interdisciplinares de representação social. Goiânia: AB, 2000, p. 27-38.

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BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. JODELET, Denise. As representações sociais: um domínio em expansão. In: JODELET, Denise (Org.). As representações sociais. Rio de Janeiro: Eduerj, 2001, p.17-44. JOVCHELOVITCH, Sandra. Representações sociais: saberes sociais e polifasia cognitiva. Educadernos, Série Estudos e Pesquisas, vol.2. Blumenau, Programa de Pósgraduação em Educação da FURB, 2001. MOSCOVICI, Serge. Representações sociais – investigações em psicologia social. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. OLIVEIRA, Fátima O. de & WERBA, Graziela. Representações sociais. In: STREY, Marlene N. Psicologia social contemporânea. Petrópolis: Vozes, 2007, p.104-117. SÁ, Celso Pereira de. Núcleo central das representações sociais. Petrópolis: Vozes, 1996. SÁ, Celso Pereira de. Representações sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In: SPINK, Mary J. (org.). O conhecimento no cotidiano – as representações sociais na perspectiva da psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 2004, p.19-45. SANTOS, Mônica P. dos et. al. Ressignificando a formação de professores para uma educação inclusiva. Relatório de Pesquisa apresentado à Capes. Rio de Janeiro: LaPEADE/UFRJ, 2007. SANTOS, Mônica P. dos. Formação de Professores: Exercitando Propostas de Inclusão. In: ANAIS da VI Jornada de Pesquisadores do CFCH. Rio de Janeiro: UFRJ, 2004. SAVIANI, Dermeval. As teorias da educação e o problema da marginalidade. Campinas: Autores Associados, 2006. SILVA, Kátia R. X. da. Criatividade e inclusão na formação de professores: Representações e Práticas Sociais. Rio de Janeiro, 2008. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.