A relevância da afetividade e de projeções vitais no interesse de jovens pelo aprendizado de ciências

Ciências diz respeito especificamente às hard sciences, compreendidas nas disciplinas de matemática, química, física e biologia.

A relevância da afetividade e de projeções vitais no interesse de jovens pelo aprendizado de ciências
The relevance of affectivity and vital projections in youngsters' interest in Science learning.

Adriana Spínola Franco

Resumo: O presente estudo tem como proposta oferecer elementos para a discussão acerca da relação de estudantes com o aprendizado de ciências. Os resultados do PISA, indicador internacional de desempenho, demonstram que os jovens brasileiros apresentam mal desempenho nas disciplinas de ciências. Ao longo das últimas décadas foram realizadas, nos EUA e em diversos países da Europa, diversas pesquisas sobre a percepção pública e o interesse dos estudantes em etapa escolar nos conteúdos de ciências. Essas pesquisas demonstram que o distanciamento e desinteresse dos estudantes e da sociedade de conteúdos relacionados aos fundamentos científicos não são uma exclusividade brasileira. Fazendo uso de estudos sobre afetividade e de critérios estabelecidos por William Damon para definir o conceito de purpose (traduzido para o português como projetos de vida), o que se propõe neste breve texto é oferecer elementos para demonstrar a importância dos aspectos afetivos e de projeções futuras na criação e estabelecimento de vínculos com conteúdos científicos. Para isso foram utilizados estudos e pesquisas que investigam a relação dos jovens e da sociedade com o conhecimento científico.
Palavras chave: Afetividade; Projetos de Vida; ensino de ciências
Abstract: The present study aims to offer elements for the discussion about the relationship between students and science learning. The results of PISA, an international indicator of performance, shows that Brazilian youngsters achieved a low performance in science related studies. Throughout the latest decades there have been applied, in US and in several European countries, researches with regards to the public perception and school students interest on sciences. These researches have shown that the distance and lack of interest of the students and society in science fundamentals are not a Brazilian exclusivity. Referencing studies related to affectivity and the criteria stablished by William Damon to define the concept of purpose (translated to Portuguese as projetos de vida), what is proposed in this short text is to offer elements to demonstrate the importance of affective and life projections aspects in the creation and establishment of bonds with scientific content. To achieve that, it was used studies and researches that investigate the relationship between youngsters and the society with scientific knowledge.
Keywords: Affectivity; Life Purpose; science teaching

Ao longo da etapa escolar, a relação dos jovens estudantes com o aprendizado nas variadas áreas de conhecimento é bastante diversificada e orientada por múltiplos valores e interesses. Existem diversos fatores que podem definir a afinidade de um estudante por uma disciplina específica ou que podem também afastá-lo desse conteúdo.
A ausência de afinidades com determinado conteúdo não pode ser reduzida a mero desinteresse do aluno ou a uma falha dos educadores. As dificuldades dos estudantes em desenvolver se em áreas específicas podem ter origem em uma falta de perspectiva do propósito do que lhe é ensinado. Seja pelo fato do jovem não relacionar o conteúdo com sua vida e história até o dado momento, seja por um distanciamento do tema que confere uma sensação de que esse conhecimento nunca lhe será útil, que não pertence à sua realidade, e por isso não há sentido em estudá-lo.
Ainda que a relação com o aprendizado seja de ordem individual, é presente na maioria dos estudantes brasileiros a dificuldade com os conteúdos das áreas de ciências exatas e naturais, definidas pelas disciplinas de matemática, biologia, química e física. Tal cenário é evidenciado por indicadores como o PISA, Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, que busca oferecer critérios para avaliar competências de estudantes de diversos países nas áreas em Leitura, Matemática e Ciências (INEP, 2011). Na edição de 2012 do programa, o Brasil ocupou a 59ª posição entre os 65 países participantes nas provas de conteúdos de ciências (INEP, 2012).
Os motivos deste mal desempenho são observados em diversas esferas. Fatores como a carência das instituições de ensino, problemas estruturais dos currículos, insuficiências nas etapas de alfabetização e mesmo as metodologias de ensino em parte ultrapassadas são elementos presentes e indiscutivelmente relevantes ao tema. Entretanto, o que pretendemos neste estudo é oferecer uma perspectiva que seja orientada pela afetividade dos estudantes em relação ao conteúdo de ciências e da relação dos jovens com essa temática na elaboração de seus projetos de vida.
O estudo de Danza (2014) recorre à definição de Araújo (2007) para a construção de valores de um indivíduo. Segundo os pesquisadores, "valores são construídos através da projeção de sentimentos positivos que o sujeito tem sobre objetos e/ou pessoas e/ou relações e/ou sobre si mesmo". Tal construção se faz presente nas escolhas dos jovens. O jovem se interessa por temas, pessoas ou objetos que lhe despertem emoções que este considera positivas ou satisfatórias dentro de suas perspectivas. Esses valores são construídos ao longo de sua vida em experiências que o proveram, não apenas valores sentimentais, mas também elementos cognitivos que segundo Danza (2014), são indissociáveis.
Neste sentido, a relação dos jovens com o aprendizado está em grande parte pautada pela relação sentimental com o objeto da aprendizagem. Relação essa que é desenvolvida ao longo da vida em eventos que possam lhe despertar admiração, curiosidade e felicidade, mas também rejeição, receio e desinteresse. Buscar conhecer as origens das dificuldades dos jovens com o aprendizado, sem discutir as possíveis relações afetivas (ou mesmo a ausência delas) com os temas desenvolvidos, oferece um risco de uma análise limitada a problemas estruturais e generalista.
Assim, o interesse dos jovens no estudo de ciências depende profundamente da existência e da qualidade das interações do sujeito com esses temas ao longo de sua vida até o momento presente, sendo impulsionado por experiências positivas e satisfatórias.

A percepção pública e o ensino de ciências
A dinâmica entre sociedade e o conteúdo científico vem sendo alvo de diversos estudos e pesquisas ao longo das últimas décadas. De acordo com Santos-Gouw (2013) foi a partir dos anos 1960 que começaram a surgir nos EUA as primeiras intenções de reconhecer a percepção pública das ciências, em pesquisas realizadas pela agência americana NSF (National Science Foundation). Posteriormente, em um estudo divulgado nos anos 1980 pelo governo inglês (Bodmer Report), surge o conceito de PUS (Public Understanding of Science). O conceito consolidou a intenção de reconhecer na sociedade as suas perspectivas e impressões sobre a ciência e tecnologia. Essas pesquisas foram inovadoras no sentido de identificar como a sociedade valora os estudos no campo de ciências e, de que forma esta relaciona os avanços tecnológicos com suas vidas cotidianas. Pela primeira vez, esses estudos eram feitos a partir de uma abordagem qualitativa e através da perspectiva da própria sociedade.
No mesmo sentido, em 2015, o Ministério das Ciências e Tecnologia brasileiro divulgou dados de uma pesquisa sobre a Percepção Pública de Ciência e Tecnologia no Brasil. Segundo Pinafo (2016), os resultados apresentados mostram que a sociedade reconhece a importância das ciências e da tecnologia na qualidade de vida de um modo geral, ainda que se demonstre distanciada dos conteúdos científicos e sinta muita dificuldade em compreender materiais jornalísticos que abordem esses temas.
Todas essas pesquisas tiveram como ponto de partida a necessidade de uma democratização do conhecimento científico. Essa intenção foi fortalecida pelos inúmeros estudos no campo de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). CTS é um movimento que busca identificar as relações da sociedade com as ciências e tecnologias, com o objetivo de oferecer novas possibilidades metodológicas e conceituais para a formação científica. As abordagens de CTS buscam oferecer práticas de ensino de ciências nas quais a ética, a cidadania e o cuidado com o meio ambiente sejam valores centrais. As práticas de ensino dentro do contexto de CTS têm buscado estreitar as relações da sociedade com as ciências e tecnologia também através da construção de valores que reforcem a prática do respeito, orientadas por um sentido moral. E, ao desenvolver esses temas dentro de ferramentas de ensino adequadas, promove se um aprendizado mais fluido, duradouro e orientador no estabelecimento de valores. Segundo Bennett (2006) uma das metas da abordagem CTS no ensino está orientada a identificar respostas afetivas em relação às ciências, buscando conhecer "como os indivíduos se sentem acerca de suas experiências com as ciências". A construção desta relação é positiva em aspectos sociais, tecnológicos, políticos e ambientais. E tem como fator preponderante a consolidação das ciências no imaginário e nas reflexões da sociedade.
Nos últimos 20 anos, os estudos sobre as relações da tríade CTS tiveram diversos desdobramentos e começou se a investigar a relação de jovens em idade escolar com os conteúdos de ciências. Nos anos 1990 surge na Suécia o projeto ROSE (Relevance of Science Education), que buscava conhecer a relevância do estudo de ciências na vida de jovens no fim do ensino fundamental. Esse estudo foi aplicado em mais de 40 países, incluindo o Brasil. Nos últimos anos, pesquisadores de diversos países europeus se uniram para divulgar o relatório Science Education in Europe: Critical Reflections. O relatório divulgado em 2008 buscava identificar as similaridades e as diferenças das realidades do ensino e aprendizado de ciências nos países europeus (TOMEI,2008).
De um modo geral, as pesquisas citadas mostram que o jovem tem interesse nos aspectos tecnológicos e desbravadores das ciências. A relação bastante próxima do jovem com tecnologias e os inúmeros materiais de entretenimento com conteúdo científico são produtos e produtores desse interesse. Entretanto, o ensino de ciências em ambiente escolar não parece conseguir fazer a ponte entre os temas pelos quais os jovens se interessam e os fundamentos científicos por trás deles. Tampouco consegue despertar curiosidade acerca de temas com os quais os jovens não se identificam em um primeiro momento.
Um dos pontos destacados em ambas pesquisas está relacionado às metodologias de ensino. Assim como nos países europeus, no Brasil percebe-se que a as práticas de ensino de ciências ainda são bastante conservadoras. Segundo Delizoicov et al (2011) essas práticas ainda seguem um padrão em que "a apropriação de conhecimentos ocorre pela mera transmissão mecânica de informações". O modelo de ensino convencional reproduz a ideia de que os conhecimentos científicos estão consolidados, são inalteráveis e por fim, uma verdade absoluta. Desse modo, a interação dos estudantes tende a limitar se à absorção do conteúdo, à prática de exercícios e eventuais atividades experimentais.
Esse ensino mecanizado reduz a possibilidade de oferecer a ciência como uma ferramenta para que o jovem compreenda o mundo físico, sua realidade social, tecnológica e ambiental. Ao não reconhecer a ciência presente em aspectos fundamentais de sua vida, o jovem não constrói vínculos afetivos com o conteúdo, e é menor a possibilidade de este desenvolver interesse em estuda-lo. Santos-Gouw (2013) apresentou aspectos relevantes ao demonstrar que os jovens brasileiros em idade escolar têm diversos interesses em temas próximos à sua realidade e aos seus sentimentos. Temas como saúde, sexualidade e tecnologia são os que mais despertam curiosidade nos jovens. Tratam se de assuntos que estão no cotidiano desses adolescentes, presentes em suas relações sociais e em seus interesses mais íntimos. Já os temas que menos lhes interessam estão relacionados a agricultura, botânica e elementos naturais como clima e elementos atmosféricos. Notadamente assuntos que não são centrais à vida da maioria dos jovens.
Neste ponto é interessante ressaltar uma diferença de gênero apontada no relatório Science Education in Europe. Dentre 05 grupos de estudantes divididos pelo seu grau de interesse em ciências, o grupo que demonstrou menos interesse era o que tinha a maior quantidade de meninas. Esse aspecto vem a corroborar com a necessidade de se reconhecer a importância das relações afetivas estabelecidas entre indivíduo o conteúdo. Estímulos familiares, sociais ou mesmo a percepção que esses jovens têm de si são elementos que influenciam seus gostos e aspirações. No caso de meninas, por fatores socioculturais amplamente discutidos, esses elementos estariam menos direcionados a estimular um interesse em ciências do que para meninos.
As ciências na elaboração de um projeto de vida
Ponto importante desta discussão e, ainda que com outras definições, elemento condutor de todos os materiais referenciados nesta pesquisa, a elaboração de um projeto de vida se dá a partir de valores bem estabelecidos e construídos a partir de sentimentos positivos e consistentes a longo prazo na vida de um indivíduo. Projeto de vida é uma tradução adaptada do termo "purpose", conceito utilizado pelo psicólogo William Damon em suas pesquisas sobre moralidade. Para Damon, é vital um projeto desenvolvido com princípios éticos, estável e duradouro, nobre e voltado não apenas para si, mas também para o mundo além de si (família, sociedade). O projeto de vida não é uma postura individualista, mas é individual: ninguém pode ter um projeto de vida pelo outro. Um projeto de vida pode ser complexo e ambicioso ou modesto e familiar. Pode estar relacionado a ambições profissionais, familiares e sociais e dentro de uma realidade tangível.
Também é pertinente dizer que os projetos de vida são orientados pelos valores morais construídos pelo indivíduo ao longo de sua experiência de vida, estimulados por momentos em que o sujeito foi profundamente tocado por pessoas ou eventos inspiradores (sentimentos que o sujeito considera positivos). As pesquisas realizadas no intuito de identificar a presença de projetos de vida nobres focam em indivíduos em diversas etapas de sua vida, desde a juventude até a terceira idade. Elas buscam conhecer como os indivíduos projetam seu futuro em várias esferas.
Os estudos relacionados a projetos de vida em jovens têm muito a contribuir com as pesquisas relacionadas às interações dos estudantes, e da sociedade, com o conhecimento científico. Conhecendo a dimensão dessa interação se torna mais fácil reconhecer o potencial desses jovens em manter interesse na temática e até mesmo em desenvolver uma carreira nas áreas relacionadas às ciências. Do mesmo modo, uma sociedade na qual os jovens não têm possibilidade de desenvolver afinidade e de interagir com esses temas, na qual o ensino é mecanizado e pouco dinâmico, dificilmente será capacitada para compreender os mais simples aspectos naturais e científicos de sua realidade e, muito menos, formará indivíduos que ambicionem aprofundar estudos nas respectivas áreas.
As pesquisas acerca da relação da sociedade com as ciências têm um objetivo muito mais amplo que a consolidação do conhecimento científico. Além da necessidade de uma sociedade letrada cientificamente, os países que desenvolveram e aplicaram essas pesquisas buscam garantir que uma parte dessa sociedade se dedique à construção do conhecimento científico. E para isso é necessário oferecer aos jovens em formação elementos que estimulem o seu interesse de modo que estes se sintam mobilizados pela possibilidade de seguir estudando ciências.
A afetividade é um fator relevante na construção desses interesses e vínculos, e também nas projeções de futuro. Na definição de Damon, projetos de vida nobres têm a influência muito forte de eventos ou pessoas que impactaram positivamente a vida de um indivíduo a ponto de se tornarem referências no estabelecimento de planos futuros. A longevidade do projeto de vida de um indivíduo estará relacionada a diversos fatores como resiliência, motivação e inspiração. Entretanto, esses aspectos competem com questões de ordem menos emocionais. No caso da escolha de uma carreira, além da afinidade, são considerados fatores financeiros, realidade do mercado de trabalho, posição social e outros elementos que também dialogam com a construção de projetos de vida. No caso brasileiro em particular, existem diversos receios com relação à longevidade e os retornos de uma carreira nas áreas de ciências. A percepção de que estudar ciências no Brasil levará o indivíduo ao insucesso pessoal e financeiro está bastante presente no consciente coletivo e é um fator desmotivador dos indivíduos em etapa de formação.
O desenvolvimento de uma sociedade cientificamente letrada e de indivíduos dedicados a uma carreira nas ciências parte da construção de vínculos afetivos com esses conteúdos desde a formação mais básica dos indivíduos. A promoção de atividades e projetos que desenvolvam esses indivíduos na compreensão das condições naturais e ferramentas tecnológicas que permeiem suas relações com o mundo é um primeiro passo para criar vínculos afetivos com o conhecimento científico e para promover o conhecimento necessário para que os jovens sintam se capazes de dialogar com as ciências sem receios.
Estabelecendo essa primeira relação, deve se buscar trabalhar propostas e ferramentas mais desafiadoras e com metas nobres, que promovam o respeito e a dignidade necessários para que o jovem se sinta inspirado a manter essas relações com o conhecimento ao identificar o potencial transformador presente no estudo de ciências.
A constituição de um projeto de vida relacionado a desenvolver uma carreira profissional nas áreas de ciências deve ser suportada por uma formação sólida, orientada pela curiosidade, desejo de conhecimento e descobertas, com ênfase nos aspectos humanos e nos limites éticos das ciências. Na elaboração de um projeto de vida, o sujeito está projetando a maneira como pretende se relacionar com o mundo. Segundo Danza (2014) " a associação entre projetos e valores se dá na mesma medida em que estes se articulam para dar sentido às ações e às vidas dos sujeitos". Desse modo, o ensino de ciências deve buscar construir valores positivos juntamente com os estudantes, buscando sempre nortear os estudos para propostas éticas e humanas visando a construção de uma sociedade mais justa, com qualidade de vida e sustentável.

Conclusão
As intenções de conhecer a profundidade do conhecimento científico nas diversas esferas sociais tiveram sua origem em um período pós-guerra, em que nações desenvolvidas identificaram a importância do conhecimento científico nas pesquisas tecnológicas. Dessas intenções surgiu um ensino de ciências pragmático orientado a formar cientistas o que, segundo Tomei (2008), exclui uma grande parcela da sociedade que não tem ambições em seguir com estudos nas áreas de ciências. Métodos que valorizam um aprendizado marcado pelo acúmulo de regras e fórmulas, descontextualizados da realidade e dos interesses dos estudantes foram promovidos e valorizados em critérios de avaliação e de seleção, aumentando o distanciamento da sociedade com o conteúdo científico.
Ao longo das últimas décadas e com a inclusão do contexto CTS em diversas pesquisas e projetos, surgiram novas referências nas propostas de ensino de ciências que buscam aproximar as evoluções científicas e tecnológicas da realidade e das necessidades dos grupos sociais. Entretanto as políticas de ensino ainda não enfatizam aspectos afetivos como um elemento para desenvolver o interesse no conhecimento científico. A inclusão de metodologias que promovam um ensino de ciências relacionado à realidade e perspectivas dos estudantes está sendo promovida lentamente. Os recentes resultados do PISA do ano de 2016 mostram que as médias dos estudantes brasileiros nas provas de ciências pioraram em relação aos de 2012, demonstrando uma necessidade urgente de ações da sociedade e políticas públicas para uma renovação nas práticas de ensino de ciências. A prática conteudista e quantitativa não está sendo eficaz em um país com uma diversidade de cenários econômicos e sociais, no qual as carências estruturais do ensino são potencializadas por uma sociedade que não é alfabetizada cientificamente e que não se identifica com o conhecimento científico.

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