A SOFÍSTICA HISTÓRICA DA REFORMA NO ENSINO

A SOFÍSTICA HISTÓRICA DA REFORMA NO ENSINO Pedro Moreira Nt* RESUMO O campo política e gestão na área Educação, nesse estudo se referem às atividades humanas que estão orientadas ao que se entende como Estado moderno capitalista. Essa conotação de um Estado que produz ou articula as políticas em direção aos grupos sociais e comunidade é confirmada no Brasil através das conjunções históricas que produziram legislações. Em se interpretar a ordem legal, se entende os dispositivos e a relação desses com a política da época, e pode-se conhecer o panorama das ideologias que empreenderam caminhos a se chegar às circunstâncias atuais. Considera-se como ponto de partida que uma reforma deve partir de algo a ser posto em forma diversa da inicial, no entanto, a disparidade entre os processos reformistas instiga a uma pergunta a respeito do que reformar. Se o que é possível reformar não se determina, trata-se de um sofisma que não pode ser completamente esclarecido. Palavras Chave: educação, política, Estado, ideologia, reforma, sofisma. SOFISMA Antes de empreendermos o caminho historiográfico da educação no Brasil, particularmente em Shiroma (2002) que subsidia o estudo, buscamos em Fausto (2009) a compreensão da República de Platão e a configuração que se possa fazer, com o cuidado devido, a respeito da importância da educação, do saber propriamente frente aos mitos, tanto do que chamamos homensdeuses quanto do trabalho educativo do professor. O sentido de identidade nacional se refere a esta existência de um Estado que possibilita em sua legitimidade pública a coesão das múltiplas

diferenças em uma igualdade legislada. “Se o Estado era a concretização do futuro da nação, era também uma condição necessária para haver uma nação proclamando – em voz alta, confiante e de modo eficaz – um destino compartilhado”. (BAUMAN, p. 27, 2005) Essa idéia de autoridade que delimita, de um estado que concede e proíbe, e determina sua ação pública para a obediência a um futuro planejado, porque proveniente de um passado reconhecido e, portanto aceito não poderia subsistir a uma oligarquia com únicos direitos e poucos deveres. Não poderia enquanto oligarquia no capitalismo desse período de formação de um estado nacionalista. ANOS TRINTA

A crise que ocasionou os processos de 30 se deu interligados às revoltas populares a fim de encontrar um caminho, cuja coesão fosse manifesta pelo poder de um Estado legitimo e legitimado pela vontade popular que nele se identificaria. Essa possibilidade de interpretação nos remete a um sentido que nos fala Aristóteles de que a coisa e esta mesma com algum atributo se dão no mesmo. A identidade nacional e a identidade dos sujeitos ao Estado se assemelham e se dão na mesma significação da linguagem, no sentido de que um e outro se somam a ser o mesmo. Estar identificado permeia um significado que se encaminha à segurança, a um pertencimento. Mas essa crença de pertencer a algo ou a algum lugar num tempo que se considera vivido e que, em todos é passível de reconhecimento é performatizada à consciência de ser o sujeito nacional, implicado em suas razões históricas, e seguro por aquele que o representa contraditoriamente a um sentido divino, previsto no monarca, estaria reconhecido no presidente republicano. Há algo, portanto, numa identidade popular, o essencial que o diz enquanto sujeito identificado e que lhe dá suporte em ser quem é. A sua manifestação significativa, a sua linguagem histórica que o encaminha a um arauto soberano que o imputa em confirmar. Essa configuração de um Estado que conversa, que possui a linguagem da população, que o faz identificar, seguro dessa presentididade é que o mantém. Um Estado, portanto que deseja

“salvar” essa identificação a um universo múltiplo de possibilidades, “domado” às leis é que, de forma contraditória o legitima. Assim, portanto, o criacionismo retorna à essência de um poder representado; e nesse estudo, trata-se de um Estado que se faz mitificado em sua ação legitimada por um divino paternal que vai ao encontro das massas. A Revolução de 30 acomoda essa percepção num retorno a paradigmas que sustentariam ou dariam guarida a uma busca de segurança, a um futuro que pode ser compartilhado pela linguagem do povo em ser “filho da nação”. Para que isso ocorra, se pode entender que a linguagem devolveria aos sujeitos a sua proeminência segura de que se identificam ao manifestá-la. A mitificação do poder do Estado e da segurança possível, dele advinda é suposição de uma coerência lingüística das zonas de poder em relação aos que delas exigem caminhos a serem seguidos. Se Vargas desejou ser o “pai da nação”, não foi por acaso. Se a sua figura estandardizou um “culto” à imagem é porque a população incorporou à sua representação às místicas homéricas do passado, a de uma divindade sã que daria suporte e a guarida à sua fala, à linguagem identificada, na “verdade” manifesta. “Pois, se não houver epistemé [verdade] das questões existenciais do ser humano, o que nos resta para guiar corretamente nossas vidas? As opiniões corretas.” (SANTOS, p.179, 2008) A miserabilização do ensino público no Brasil é evidenciada com as comprovações históricas dos próprios organismos estatais que definiram as políticas educacionais, “escândalo que encontra raros parâmetros na América Latina.” ( SHIROMA, p. 16, 2002). Uma política de perda e de impossibilidades se inscreve como uma história de governos que se dedicaram a não instrução, a não formação integral, e a não construção da autonomia, uma intencionalidade constante às políticas que originam essas excrescências “em um país com gravíssima exclusão social, índices históricos de desemprego e perversa desigualdade na distribuição de renda como no Brasil” (SHIROMA, p. 12, 2002) A reforma que produz reforma não constrói o ideário da formação integral do sujeito no processo de sua hominização. É passado para o sujeito o seu aprender, e a acumular as dificuldades no ensino ao profissional da educação como que responsável pelas dificuldades presentes com a precarização de suas condições profissionais. Acumula-se também uma

determinação pela quantidade em detrimento da qualidade e desenvolvimento que deve ser alçado pelos sujeitos em sua relação educativa. Termos como inclusão, exclusão entre outros, são correntes e de responsabilidade não do sistema educacional, mas da prática docente. Essa inversão comprova uma dúbia e fina categorização do ensino a partir do profissional que se torna mentor e criador da educação. Deve ensinar tudo a todos e em todos os níveis de acordo com o gerenciamento decretativo dos governos. “A proposta do aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a ser, e a proposta de formação da reflexão na prática e de formação de competências, tal qual se apresenta, como exercitação em situações difíceis, compõem uma corrente pedagógica que desconsidera os saberes historicamente acumulados, universais e científicos. Esse amalgama de propostas conforma-se com o senso comum e, fazendo uso de um falso discurso de inclusão de multiculturalismos, afasta os sujeitos da humanidade historicamente produzida e dos conhecimentos, necessários à sua contemporaneidade.” (PEREIRA, p. 247, 2010)

As chamadas “reformas” da educação nunca terminaram de se processar, talvez porque não houvesse motivos de reformulações devido ao fato de não ter havido até o momento uma política com um mesmo feitio em todo o Brasil, portanto, reformar algo que não foi plenamente realizado se faz como uma falácia lógica que falta a premissa maior. Essa disposição de um conserto sem fim, de uma retomada sobre o mesmo paradigma produziram inúmeras reformulações das políticas em educação.

HISTÓRIA RECENTE A conhecida Revolução de 30, o golpe de Estado que se encaminhou para acomodação dos movimentos da burguesia urbana em relação às rurais e ambas, em seu conjunto se deu pela eminência da educação como suporte a um projeto desenvolvimentista no Brasil. Uma Revolução que retorna a si mesma, aos grupos de mesma origem e com intenções semelhantes, não revoluciona. Troca de números e homens com o mesmo teor ideológico. A propaganda “revolucionária” que levou os gaúchos a amarrarem seus cavalos no obelisco no Rio de Janeiro produz uma imagem de integração

corporal do Estado brasileiro, de que havia uma coesão de forças para um mesmo caminho. Não havia distancias a não serem percorridas, no sentido de revolucionar o país em torno de um ideal nacionalista. De fato, essa imagem provoca esse senso e faz compreender que houve uma mudança extra numérica em se considerar “mudanças”. A construção de um ideário “salvacionista” em um país em atraso considerável em relação ao que se projetava nos países considerados desenvolvidos indica o golpe de Estado. O presidente eleito Julio Prestes não assume o seu cargo e as forças “revolucionárias” ocupam o Palácio Guanabara. É um momento de embate da burguesia brasileira que integrou o movimento popular contras as oligarquias rurais e se obrigou à tomada de governo. A razão disso é a legitimação que vem da população e se encerra nas mãos da burguesia industrial nascente. Segundo Pansardi (2009), as revoltas militares surgidas nos anos 20 foram propulsoras do despertar da pequena-burguesia, foi possível perceber as diferenças entre a elite dominante e os interesses que regulariam as mudanças tanto a se considerar a reforma social, a luta pelo poder. A necessidade de modernização se diferenciava da oligarquia que se mantinha desde o golpe de Estado que instituiu a República. As dissidências internas dessa oligarquia somadas à vontade de modernização do escopo liberal foram os precursores desse movimento de acomodação de posição de poder dos liberais. “Enquanto a elite dissidente queria apenas mudanças dentro da mesma ordem social, a pequena burguesia queria a renovação nacional” (PANSARDI, p. 97, 2009) A crise que consistiu na revolta em todos os setores da população brasileira que promoveu a Revolução de 30 está relacionada ao sentido de poder, de caminho e direção a um sentido de identidade nacional. A República seccionou a ordem pública em destituir o mito divino e a presença legítima do monarca. “Esse presidencialismo sem espírito seria uma das crises de autoridade porque passaríamos, como também a política oligárquica, produto da mesma concepção liberal que norteou a constituição da República” (PANSARDI, p. 58, 2009) A educação estaria relacionada a uma reforma política do Estado no sentido de possuir visões futuras de um “ideário” que tomava como frente a “reforma da sociedade”. E nesse sentido, buscar caminhos que interligavam a

educação como fonte e produto da mão-de-obra que nesse início de industrialização se fazia necessária para os planos governamentais. Manter o sujeito no campo com uma capacitação relacionada à terra, e apoiar a burguesia industrial na urgência de sua expansão produtiva em busca de mercados externos. Os governos de Vargas enfatizavam a “criação” de novos paradigmas que se relacionavam a uma necessidade de contenção do rural para o mundo urbano e de um modo educativo instrucional que daria ancoragem suficiente para a formação técnica para a indústria nascente. É de se compreender, portanto que o nome do ministério chamava-se Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Publica, e partir desse nome, pode-se realizar uma interpretação textual que faz pensar a educação como evidenciada no capital e na saúde. Uma das autoras, Eneida Shiroma tem um artigo a respeito das interpretações textuais das leis, e se pode inferir que uma percepção à nomeação de ministério estão também relacionadas a um modo de interpretação que se evidencia no próprio nome. (SHIROMA, E. O. ; CAMPOS, R. F. ; GARCIA, R. M. C. . Decifrar textos para compreender a política: subsídios teórico-metodológicos para análise de documentos. Perspectiva (Florianópolis) , Florianópolis, v. 23, n. 2, p. 427-446, 2005) onde trata da legislação e suas características de onde se antevê as relações do Estado com a ideologia da modernização do país. O processo de modernização dos anos 30 deveria construir uma política nacional para a educação que possibilitasse pela primeira vez a todos os destinos territoriais do país. O Governo Provisório, através de decretos leis efetuou as Reformas Francisco Campos titular do ministério. Surgiram decretados a criação do CNE – Conselho Nacional de Educação, Dec. 19850, 11/04/1931; disposições legais que organizaram o ensino superior e o regime universitário, Dec. 19851, 11/04/1931; a organização da Universidade do Rio de Janeiro, Dec.19852 , 11/04/1931; organização do ensino secundário, Dec. 19890, 18/04/1931; o ensino religioso como facultativo nas escolas públicas, Dec. 19942, 30/04/1931; organizou o ensino comercial e se fez a regulamentação da profissão do contador, Dec. 20158, 30/06/1931; consolidou as disposições sobre a organização do ensino secundário, Dec. 21241,

14/04/1932. As decretações se davam como a evidenciar que a legislação sobrepunha aos problemas educacionais, e suas formulações bem acertadas resolveriam naturalmente as dificuldades. Essa consideração ao racional legislado, daria suporte às políticas a serem promovidas. No entanto, o movimento

de

grupos

sociais,

Igreja

Católica,

ABE,

intelectuais

se

encaminhavam a uma unanimidade, a construção de um Estado nacional, de um civismo que desde os anos 20 percorria os vários níveis socioculturais. Para os católicos, a “educação moral do povo brasileiro deveria ser de sua exclusiva competência” (SHIROMA, p. 20, 2002). Os reformadores, desejos de uma escola diferente, que se ocupassem de técnicas atualizadas, e que de modo eficaz de uma cidadania que se relacionava a esse processo de modernização,

reagiam contrários ao ensino religioso porque criam numa

educação laica e direcionada a todos. Os chamados escolanovistas, os “pioneiros” da educação eram a versão na pedagogia dessa ideologia de Estado para a confecção de uma cidadania que tinha como suporte o desenvolvimento industrial. Portanto, racionalizar o aprendizado era uma proposta advinda dos modos de produção industrial e no Brasil “refletia-se também na proposta de fixação de homens e mulheres ao campo, de modo a conter o processo de crescimento urbano mediante uma distribuição ‘racional’ da população pelas atividades rurais e urbanas”. (SHIROMA, p. 22, 2002) Diferente da ABE e do grupo católico, José Neves, do Sindicato dos Trabalhadores do Ensino propunha em nota no Diário de Notícias em 1931, onde dizia (SHIROMA, p. 23, 2002) “deixemos que façam metafísica de um Brasil educado. E de uma Escola Nova também”. Compreendia-se, portanto, uma luta entre as várias facções da Aliança Nacional Libertadora em hegemonia no poder

“revolucionário”. Tratava-se de postos no poder,

interesses privatistas, definições para o projeto desenvolvimentista em relação à mão-de-obra, laicidade, centralização ou não da educação. Independente das “vontades” grupais, o governo populista não fez caso ao pensamento liberal, e desenvolveu sua própria política intervencionista centralizadora. Essa determinação foi projetada para um novo golpe de Estado

que findou com o chamado Estado Novo de Vargas em 1937. Uma nova Constituição “albergava combater a subversão ideológica” (SHIROMA, p. 25, 2002) construindo um sistema de higienização (já presente no ministério), e organização do ensino com categorias de moral, civismo, obediência, adestramento. A política educacional centralizadora estava integrada como estratégia ao Estado autoritário. O Parlamento foi suprimido em suas manifestações e os atos discricionários revelavam a chefia de um Estado que legislava de uma posição central, unívoca em todas as matérias. A política educacional se dividia em duas parcelas primordiais: Privilégio ao ensino particular e o ensino público profissionalizante. A ditadura getulista desejava se eximir das questões educacionais, e utilizá-la como ponto de referência a um Estado modernizante em grande escala. A responsabilidade da educação se fazia via família e sociedade civil, como opção direta e simples e não mais a cargo do Estado. A Constituição de 37 não indicava à educação quaisquer recursos da União e dos Estados na criação e também da manutenção do ensino. A profissionalização se dirigia à chamadas “classes menos favorecidas” que é a corruptela que se dá a direito de minorias frente à população como um todo. A discriminação pela pobreza se definia como uma posição ideológica: aos pobres o ensino profissionalizante para abastecer a indústria de mão-de-obra e aos demais estáveis, o privilégio da escola secundária que promovia à elite a sua formação intelectual. Essa orientação absurda é clara na Constituição de 37 em seu artigo 129, quando trata da “vocação” pelo trabalho, ou pelas condições sociais. “É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público.” A configuração histórica revela a influência fascista de divisão, de uma estrutura ditatorial reverenciada num culto à imagem do ditador. A missão do Estado era administrar essas diferenças “naturais” que deviam ser treinadas a se articularem entre si em nome de um “dever” nacional. Para concluir esse

período que se encaminhou até o final da segunda Guerra Mundial, o ministro Gustavo Capanema deu continuidade ao reformismo na educação, seguindo os parâmetros anteriores de Francisco Campos. Tratou-se de Leis Orgânicas do Ensino e dispunham através de decretos que seguiram o mesmo modelo separatista até 1945 com o fim da ditadura Vargas e o início de um novo período com a Constituição de 1946. Os decretos seguiram a lógica dos privilégios: Decreto-lei 4084, de 22 de janeiro de 1942 – Lei Orgânica do Ensino Industrial; Decreto-lei 4073, de 30 de janeiro de 1942 – Cria o SENAI; Decretolei 4244, de 09 de abril de 1942 – Lei Orgânica do Ensino Secundário e o Decreto-lei 6141, de 28 de dezembro de 1943 – Lei Orgânica do Ensino Comercial. Os decretos a seguir vieram do novo regime, considerado democrático e pelas vias do ministro Raul Leitão da Cunha: Decreto-lei 8529, de 02 de janeiro de 1946 – Lei Orgânica do Ensino Primário; Decreto-lei 8530 de 02 de janeiro de 1946 – Lei Orgânica do Ensino Normal; Decreto-lei 8621/8622, de 10 de janeiro de 1946 – Cria o SENAC; Decreto-lei 9613 de 20 de agosto de 1946 – Lei Orgânica do Ensino Agrícola. Com a chegada do SENAI e SESC, esta configuração se aprofundou, e evidenciou as diferenças em dar sentido propedêutico à formação do trabalhador contrariamente a do ser humano integral. Essa diferenciação ainda persiste como modelo a ser continuado. Inscreva-se nisso a formação rápida para a garantia de sobrevivência através do trabalho técnico ocupado pelo mercado. O fim da guerra deu também fim à ditadura varguista. Os anos 40 surgem a dar continuidade à ideologia desenvolvimentista. A conhecida como Constituição Liberal de 1946, a mais democrática está recheada com esses novos horizontes, os princípios da liberdade, igualdade e fraternidade humana. O ensino é público e também da iniciativa privada, e para dar garantia aos investimentos na educação, retornam os impostos que se referem a percentuais de 10% para a União e 20% para os Estados, DF e Municípios. À primeira vista, trata-se de um novo tempo, um momento de se festejar o fim da guerra e o início do crescimento social e econômico do país. Seria o momento em que o mito é expulso da polis, os “deuses fundamentalmente

homéricos, entrando em suspeição, deixam de ser um parâmetro seguro para balizar as ações humanas, ninguém sabe mais ao certo quais valores que devem vigorar; ou, o que é pior, como uma conseqüência, na pólis democrática, sem um parâmetro comum (...)” (FAUSTO, p. 258, 2009). O discurso do homem livre cria o parâmetro necessário para representar toda a pólis atual, para isso, o seu discurso sobre os demais causa o caos e a impossibilidade de convivência. Mas o sujeito sem um parâmetro comum, perguntaria o que fazer sem os deuses. A resposta da pergunta vem a se considerar a tradução dos novos modos de produção nos EUA na década de 40 que incorporou a teoria taylorista que buscava ensinar o processo correto para o trabalho (TWI – Training Whithing Industry), e que no Brasil foi incorporada a partir dos anos 60 o qual é nomeado de ORT - Organização Racional do Trabalho. Essa foi a condição que substituiu a possibilidade da idéia platônica em que a epistemé (conhecimento) é só possível a poucos e não constrói a República. Os anos 40 foi um período de queda do comprometimento entre deuses e homens, o caminho de seguir só, de um individual não nominado, indistinto que repercutiu na força de produção. A metáfora ao pensamento em Platão segue em se considerar que são os sofistas que se arrogam portadores do conhecimento em a República. “(...) cada um acaba tendo que agir por si mesmo, mas não necessariamente sozinho. Conforme a disponibilidade econômica de cada um, diante da ignorância geral, inclusive a do filósofo, são os sofistas que se comprometem com a possibilidade de uma pronta resolução para todas as questões de todos, ou seja, não propriamente da cidade, mas de cada um daqueles que podem se comprometer economicamente com os sofistas, tornando-os hábeis para enfrentar a crise, tirando, assim, os economicamente comprometidos, proveito próprio da situação.” (SANTOS, p. 260, 2008)

DESENVOLVIMENTISMO “Quanto à política a criança inicia-se nela mais dificilmente, pois os conhecimentos desta idade com dificuldade se projetam fora de casa.” (COMENIUS, p. 472, 2001)

O sofista dos anos 50 foi a ampliação desenvolvimentista, a internacionalização do capital e o plano populista que por fim, na década seguinte revelou Brasília e que nos encaminhou à dívida externa e à ditadura militar. No entanto, os esforços para uma educação plena só foi possível imaginar depois de 13 anos de impasse, idas e vindas, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 4024, de 20 de dezembro de 1961) foi promulgada. Essa disparidade que estabelece diferenças entre os cidadãos é reforçada em todo o período histórico que constitui a formação do povo brasileiro. A LDB surge em 1961 como uma carta convite a ser implantada seguindo a mesma ideologia, empanada por um receituário difuso das diversas segmentações da educação, ocupando-se do que se considerava essencial. Exemplo disso é o que nela está exposto: “ TÍTULO II Art. 2º A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Parágrafo único. À família cabe escolher o gênero de educação que deve dar a seus filhos. Art. 3º O direito à educação é assegurado: I - pela obrigação do poder público e pela liberdade de iniciativa particular de ministrarem o ensino em todos os graus, na forma de lei em vigor; II - pela obrigação do Estado de fornecer recursos indispensáveis para que a família e, na falta desta, os demais membros da sociedade se desobriguem dos encargos da educação, quando provada a insuficiência de meios, de modo que sejam asseguradas iguais oportunidades a todos.” (BRASIL, Constituição de 1961)

Determina-se em ser privatista e o Estado em fornecer os meios considerados “indispensáveis”, a um ensino propedêutico articulado ao acadêmico. A constituição do sistema escolar foi marcada também pela dualidade estrutural manifesta na divisão social e técnica do trabalho, ao separar a formação profissional técnica da intelectual. Esta afirmativa é visível nas contradições dos objetivos da história da escola no Brasil, no que diz respeito a preparar de modo distinto homens e mulheres para atuarem em posições hierárquicas e técnicas diferenciadas no sistema produtivo. Deve-se ter em conta que a discriminação é histórica desde o período colonial. A educação não se dirigiu a todos, o privilégio da escolarização

remonta a civilização grega que diferia o trabalho intelectual considerado superior em relação ao manual. A educação aos indígenas, assim aos negros e colonos não se deu completamente, foi destinada apenas à elite colonial. Essa dualidade, divisão entre privilegiados e o resto da população era muito clara. Os primeiros deveriam ter a formação para alcançar os postos de comando e os segundos eram treinados para o trabalho. Em busca de superar essa contradição, o início dos anos 60 foi profícuo em debates para a educação para todos. Os sindicatos se mobilizavam, bem como se articulava os movimentos estudantis, motivo porque era notável o descaso em relação ao direito à educação. A partir do método Paulo Freire de alfabetização, os movimentos populares desejavam alfabetizar a grande parcela da população sem direitos. Não poder votar, não poder se comunicar, se instruir e determinar como cidadão foi os motivos que imperaram a busca de soluções imediatas que pudessem “alfabetizar para aumentar o número de eleitores, uma vez que, à época, o voto ainda não era facultado aos iletrados.” (SHIROMA, p. 31, 2002) e hoje, na atualidade não podem ser eleitos, porém podem votar. Dessa forma se elege as constantes populistas que os mantém na miserabilidade dos direitos. Não demorou muito para que o golpe militar se realizasse, e por uma via obscura se adensou uma tecnocracia que promoveu a entrada do capital multinacional. “É inegável que as reformas do ensino empreendidas pelos governos do regime militar assimilaram alguns elementos do debate anterior, contudo, fortemente balizados por recomendações advindas de agências internacionais e relatórios vinculados ao governo norte-americano (Relatório Atcon) e ao Ministério da Educação Nacional (Relatório Meira Mattos)” (SHIROMA, p. 33, 2002)

A conhecer os decretos produzidos na ditadura: 1. Lei 4464, de 09 de novembro de 1964 – regulamenta a participação dos estudantes; 2. Lei 4440, de 27 de outubro de 1964 – institucionalizou o salárioeducação,; 3. Decreto 57634 de 14 de janeiro de 1966 – suspende as atividades da União Nacional dos Estudantes – UNE;

4. Decreto 53, de 18 de novembro de 1966 e Decreto 252 de 28 de fevereiro de 1967 – realizavam a reestruturação da universidade federal e modificavam a representação estudantil; 5. Decreto-lei 228, de 28 de fevereiro de 1967 – que dá permissão a reitores e diretores em enquadrar o movimento estudantil na legislação; 6. Lei 5540, de 28 de novembro de 1969 – fixa as normas de organização e do funcionamento do ensino superior; 7. Decreto-lei 477, de fevereiro de 1969 – proibia manifestações políticas nas universidades; 8. Decreto-lei 5370, de 15 de dezembro de 1967, - cria o Movimento Brasileiro de Alfabetização – Mobral; 9. Lei 5692, de 11 de agosto de 1971, fixa as diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundos graus; 10. Lei 7044, de 18 de outubro de 1982, que alterou dispositivos da Lei 5692, que trata da profissionalização no ensino de segundo grau;; Os governos militares estavam relacionados ao capital estrangeiro no que se refere a acordos como o MEC-USAID (Agency for International Development). O Instituto Superior de Estudos Brasileiros – ISEB é fechado, e a política se determinava a uma educação que formasse “capital humano”, isto é, para a produção. “Não surpreende, também, que durante o regime militar, o planejamento da educação tivesse sido exercido por economistas. O que parece ter feito escola nos anos de 1990!” (SHIROMA, p. 34, 2002) PARTICIPAÇÃO DO EDUCADOR Depois de aproximadamente 20 anos de tecnocracia militar, de ampliação da dívida externa e de um poço sem fim na dívida pública, e dos dissabores causados pela ditadura, os anos 90 surgiram como uma promessa de plena democracia, que apesar de tratar-se hoje de uma palavra polissêmica, representava esperança a um povo, que por fim, obteve da chamada Nova República a recondução dos antigos dirigentes a postos no governo, apesar de

ainda ecoar as Diretas Já. O salto qualitativo veio de encontro aos que almejava a prioridade na educação em todos os níveis. A IV Conferência Brasileira de Educação – CBE, levou à Constituição Cidadã, de 1988 as contribuições da sua síntese, a Carta de Goiânia. O primeiro projeto da LDB em que o professor Demerval Saviani delineou “pretendia, de uma só vez, reordenar todos os níveis de ensino” (SHIROMA, p. 50, 2002). O “Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública na LDB” permaneceu organizado, o texto final apresentado pelo deputado Jorge Hage (PDT-BA) que ainda era discutido na Câmara dos Deputados entra em conflito no Senado onde o senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ) apresenta um texto de sua autoria. Em seguida, com a eleição de Fernando Henrique Cardoso, outras forças se compuseram, PSDB e PFL, outro substitutivo é apresentado pelo senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ) “já resultante dos acordos que vinha realizando com o governo FHC e seu ministro da educação, Paulo Renato Costa Souza” (SHIROMA, p.51, 2002). E foi portanto, sancionado sem veto. “...Saviani relembra que fato assemelhado só ocorreu com a Lei 5692/71, durante o governo Médici, sob cujo autoritarismo a oposição estava inteiramente silenciada” (SHIROMA, p. 51, 2002) A profissionalização ou formação técnica, ou mão-de-obra treinada é um tema que percorre toda a história educacional brasileira. A urgência pela produtividade, por uma eficiência feita à mão, como se de um corpus que trabalha, a possuí-lo integralmente. Essa demanda é feita de uma linguagem que serve a República de Platão, de uma classe espoliada pela justificativa de sua evidência produtora. Um discurso belo, teatral na legislação que depõe a criatividade fora da fronteira da fábrica porque não útil, porque dispersante e “metafísica”. As demandas que pareciam apenas um jogo burguês de serventia a módicos salários se apresentam internacionalizado, repentinamente. Na Nova República a profissionalização torna-se a chave da reforma do sistema educacional. Isso surge inopinadamente na Conferência Mundial de Educação para Todos na Tailândia em Jomtien (1990), surge como um óbvio esperado dado pelos principais patrocinadores a UNESCO – Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura e Banco Mundial. A profissionalização estava escondida nos termos de se dar garantias a uma educação básica de qualidade a crianças, jovens e adultos. Nesse evento o Brasil foi “surpreendido” em participar do E9, os nove países com a maior taxa de analfabetismo do mundo. A UNESCO realizou reuniões tanto regionais quanto globais ao longo da década a fim de constituir avaliações sobre os resultados das ações que impulsionariam os Estados a baixarem o seu altíssimo déficit em educação. Haveria necessidades básicas de aprendizagem – NEBA, o que consistia a própria sobrevivência, pleno desenvolvimento, dignidade na vida e trabalho, e a participação no desenvolvimento, melhoria de qualidade de vida, tomada de decisões informadas, além da possibilidade de continuar a aprender. Traduzindo: o aprendizado básico daria como fator sobrevivência, isto é, trabalho para quem tem este estudo a este nível, desenvolvimento de suas capacidades plenamente, o que quer dizer aprender um ofício e ele oferecer esse suporte máximo ao básico da instrução, melhoria da qualidade de vida contrariamente a uma vida de qualidade, isto é, receberia os apoios governamentais para esta garantia se tiver essa educação básica, tomada de decisões informadas, o que quer dizer, saber ler o manual da máquina que trabalha, compreender alguns sinais que na educação básica o faria tomar as decisões, como abrir e fechar uma tampa sem se queimar, apertar o botão certo, e a possibilidade, nunca a certeza de continuar a aprender se tiver tempo, se puder, se houver as condições que lhe ofereçam a oportunidade, se as políticas do seu país de origem oferecer o suporte para essa continuada. O Relatório EFA – Education for All para o Brasil apresentado em 2000 apresentava metas a serem corroboradas pelo governo a fim de sair da mendicância mundial na educação. Mas os termos se dispunham, a esclarecer, que se tratava da NEBA e que se realizaria para estratos sociais diferenciados na sociedade. Não poderia ser igual a todos, mas a todos de acordo com o que necessitavam. “Reeditava-se o dualismo na educação brasileira, partindo-se do suposto de que se as necessidades das amplas camadas empobrecidas eram peculiares, deveriam continuar tendo atendimento diverso do demandado por clientela mais seleta” (SHIROMA, p. 62, 2002)

Os governos brasileiros, notoriamente FHC, apesar dos esforços dos educadores nacionais tiveram intervenções para políticas de Estado em todos os níveis, desde medida provisória, resoluções e os conhecidos decretos que punha em cheque a mobilização pela educação e a conformava à proliferação privada e nas condições orientadas pelos organismos internacionais revestidos de legitimidade pela UNESCO, e determinadas pelo Banco Mundial, e CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e Caribe. A pequena pedra de gelo mostrou o iceberg com as determinações já conhecidas da história da educação brasileira: “Recomendava que os países da região investissem em reformas dos sistemas educativos para adequá-los a ofertar os conhecimentos e habilidades específicas requeridas pelo sistema produtivo” (SHIROMA, p. 63, 2002). Essa posição de produzir mão-de-obra barata, o analfabeto-funcional percorre a história integral do Brasil com mais peso do que qualquer força externa poderia acometer. A moderna cidadania com capacidade competitiva se refere aos donos dos meios de produção. Aparentemente, em seu contrário, o Relatório Delors, assim chamado pelo fato de ter Jacques Delors como coordenador da Comissão Internacional sobre Educação para o Séc. XXI faz um diagnóstico sobre a realidade planetária e enfatiza que o sonho de progresso só trouxe “desilusões à grande parte da população mundial.” (SHIROMA, p. 65, 2002) Desemprego, exclusão social marcam o relatório como premícias que foram diagnosticadas e que o século XXI necessitará de resolver em profundidade e propiciar os meios para que o sujeito se torne cidadão do mundo, ao mesmo tempo em que possui raízes com a sua comunidade de origem, mundializar a cultura preservando as locais e as potencialidades individuais; adaptar o indivíduo ao conehcimento científico, principalmente das novas tecnologias, ao mesmo tempo em que respeita sua autonomia; não aceitar as soluções imediatas e conquistar o consenso; conciliar cooperação e competição e solidariedade; respeito às convicções pessoais e às tradições, e garantir a abertura ao universal. A paz, portanto, será possível com a educação continuada, uma educação ao longo da vida. Nesse sentido, a educação básica deve assegurar

o aprendizado dos “códigos da modernidade”. O Relatório Delors enfatiza a necessidade da pesquisa, de profissionais em educação extremamente capacitados que possuam mais de uma profissão que não seja apenas a de professor, que se busque em todos os níveis o consenso em relação às demandas sociais para a educação. Segundo Shiroma (2002) há um forte viés moralista no relatório em meio a recomendações práticas. Os desafios do século XXI é o assunto que delineia as organizações multilaterais, o que faz presente nos discursos é a urgência para o preparo dos sujeitos aos novos paradigmas que estão em processo de se realizarem com o avanço tecnológico. O analfabetismo dinamizou-se, não conhecer o básico adaptável para se viver em comunidade como operar um caixa eletrônico, um computador se faz como impossibilidade de sobrevivência. A reunião de ministros da educação e de economia criou o Projeto Principal de Educação para a America Latina e Caribe que foi financiado pela UNESCO e a Oficina Regional de Educação da América Latina e Caribe – OREALC. A centralidade da educação e conquistar os meios para que os países

conquistem

uma

base

econômica

que

os

faça

competitivos

mundialmente foi em síntese a trilha dos ministros de economia e da educação. Da mesma maneira, o Banco Mundial que financia e induz políticas em países em desenvolvimento, em se tratar de uma entidade multilateral também focaliza a educação básica como prioritária e a necessidade de consenso. Além dos organismos multilaterais, o Brasil produziu a Carta Educação proveniente do Fórum Capital-Trabalho ocorrido na USP – Universidade de São Paulo em 1992. O documento apresenta dois pontos de consenso entre os outros organismos: a educação básica, e as condições inadequadas do sistema

produtivo

nacional.

Para

uma

superação

dessas

condições

apresentadas, a educação seria a via necessária. O governo FHC promoveu um encontro através do Ministério do Trabalho (Programa Brasileiro de Produtividade e Qualidade) que produziu o documento Questões Crítico da Educação Brasileira, as propostas foram incorporadas coincidentemente ao governo. Os empresários “sintonizados com o debate internacional e com as exigências educacionais postas pela reorganização capitalista, reconheciam os limites de uma formação profissional

desvinculada da educação básica de caráter geral” (SHIROMA, p. 81, 2002) O MCT – Ministério de Ciência e Tecnologia, subcomissão Tecnologia, emprego e educação, realizaram esses encontros anuais. Produziu-se o documento: Tecnologia, emprego e educação: interfaces e propostas. Novamente a escola básica se apresentava como ponto de confluência. O básico como urgência se estabelece no fio condutor da história da educação, vista aqui a curtos passos, mas que enfim delineia uma seqüência não lógica dessa presença significativa nos discursos e na legislação em todos os períodos. Em se pensar a base, retorna-se ao tema iniciado neste estudo: a reforma que não pode se determinar. Os profissionais da educação historicamente não são ouvidos nas suas exigências, não convidados a participar das instâncias de poder. Há uma constante de que a formação do profissional do professor está afetada a políticas que se incrementam a uma formação regular, modelar. “Aos empresários da educação tornam-se promissoras as possibilidades de extrair lucro da desqualificação dos trabalhadores.” (SHIROMA, p. 120, 2002). Faz-se compreender que estas determinações se dão por se conhecer que a livre expressão, a formação do cidadão integral, de uma educação comeniana para todos não e possível no Estado liberal, que estabelece critérios para que o aprendizado tenha um fim, uma utilidade na produção capitalista e se construa um mercado. Não se trata portanto, de libertar os sujeitos das amarras da pseudoconcreticidade e sim de ampliar a alienação sobre os modos de produção e o que está por trás dos processos globalizantes no que se refere a investimentos no setor da educação. A formação do professor passa portanto por um nivelamento que possibilite apenas a reprodução do que já está presente nos modos produtivos do capitalismo. A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) – que se organiza a partir de 1983 como Comissão Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Conarcfe)–, no movimento de reformulação dos cursos de formação do educador, vem contribuindo com essa discussão, construindo coletivamente uma concepção sóciohistórica de educador em contraposição ao caráter tecnicista e conteudista que tem caracterizado as políticas de formação de professores para a escola básica em nosso país. Ela tem, na concepção de base comum nacional, em oposição à

concepção de currículo mínimo, o instrumento que marca a resistência às políticas de aligeiramento, fragilização e degradação da formação e da profissão do magistério.

As reformas na educação devem sofrer uma mudança de perspectiva, onde a reforma seja compreendida a partir do Estado. A reforma do Estado, das estruturas governamentais em suas políticas é que se faz necessária. Reformar a política para a Educação. Ao contrário de ações relacionadas à educação com seus profissionais como é vista de profissionais dependentes de políticas de Estado, compreende-se a reforma na percepção geral do profissional em educação. Os profissionais em Direito, Contabilidade e outras profissões são regidos por conselhos próprios que determinam suas políticas para as suas classes, a educação está relegada a projetos de intervenção decretada, medidas provisórias, regulamentações que comprometem uma percepção evidenciada da profissão como um todo. Isso se caracteriza pelo fato de haver na educação uma múltipla determinação em várias áreas do conhecimento e em vários níveis. Há um comprometimento ideológico de que a educação não é bem gerida, não possui “eficiência”. Os anos 90 de FHC implementaram a política da responsabilidade da educação aos educadores, ao mesmo tempo em que esse “liberalismo” tecnocrata precarizava as condições que sustentariam o seu contrário. “Constroem um cenário obscuro com as estatísticas de fracasso escolar e de analfabetismo funcional e comparamnas com dados internacionais para concluir que o deteriorado quadro educacional brasilero deve-se não à falta de recursos mas à ineficiência em sua gestão” (SHIROMA, p. 110, 2002)

Essa caracterização esconde uma política de controle da educação nas mãos do Estado, ao mesmo tempo em que a privatiza para os chamados “eficientes” que possuem os investimentos relegados pelos governos como responsabilidade histórica. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da história recente, percebe-se que os governos até a década de 90 compreenderam a uma marcha ideológica pela reforma na educação em todos os níveis. Em se pensar no corpus de uma educação para todos ou da responsabilidade governamental, entende-se que reformar o históricamente reformado trata de uma sofística de não fundar a educação. Nesse sentido pode-se reformar o que está formado. O caso brasileiro perpassa um período histórico de não conformação da Educação em todos os níveis em sua gratuidade e formação do sujeito integral. Ao contrário de se ter na contemporaneidade o desenvolvimento educacional em sua gratuidade e valorização profissional dos educadores, assiste-se a um processo de privatização dos espaços do conhecimento. Essa realidade está presente a partir dos processos globalizantes onde a educação é vista como uma mercadoria a ser negociada junto à população. Essa situação conjetural está relacionada ao neoliberalismo que submete os meios de produção a uma determinação do individual, em uma crescente

capacitação

que

encobre

a

ideologia

da

confirmação

da

disponibilidade de um exército treinado para a produção. A dicotomia, educação técnica e acadêmica se realizam na exclusividade de formações em níveis superiores para poucos e formação profissional para muitos em relação ao trabalho. E aum nivelamento por baixo das discussões sociais e políticas que implicam o processo educativo para formação do sujeito. A arte de ensinar não pode ser, portanto, expulsa da República platônica do individualismo concernente ao aprendizado funcional. A profissionalização do profissional em educação não se relaciona às chamadas profissões liberais, e não atende a um corpus histórico que se determina na concussão de metas para a classe educativa. Não há mediações suficientes que possam revelar o consenso em meio a esta estrutura histórica que põe sobre os ombros do educador a obrigação de carregar desde a sua formação e prover o ensino no país em suas costas a se dizer que lhe falta eficiência. Que caso contrário se daria, pode-se perguntar se houvesse os conselhos regionais de educação como em outras categorias profissionais, a ser partícipe da legislação e providenciasse a sua mediação de política educativa.

Não se pode reformar o que não está pronto, e nem possibilitar mudanças, antes se faz necessário o direito à educação para todos.

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PEREIRA, M. F. R. As concepções de história na proposta curricular do Estado de Santa Catarina, Editorial Grifos, 2000. _____. Formação de Professores, debate e prática necessários a uma educação emancipada, Chapecó: Argos, 2010 SANTOS, F. A estética máxima, Chapecó: Argos, 2003 SANTOS, M. Técnica espaço tempo, globalização e meio técnico-científico informacional, São Paulo: Editora Hucitec, 1994. *  FCC    Curitiba  Cultural  Foundation  –  Instructor  Art  and  Curatorial  Artistic  for  Creativity   Center   of   Curitiba   –   FARESC   Teacher   –   UNLP   Doctored   –   UB   Research   Period   Doctoral     -­‐   [email protected]