A systemic functional discussion on the teaching of grammar Uma discussão sistêmica funcional sobre o ensino da Gramática

PROCEEDINGS OF THE 17th ANNUAL CONVENTION WHAT ABOUT TEACHERS´ DEVELOPMENT?

Reitor Marcos Fernando Ziemer Vice-Reitor Valter Kuchenbecker Pró-Reitor de Administração Levi Schneider Pró-Reitor de Graduação Ricardo Prates Macedo Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação Erwin Francisco Tochtrop Júnior Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários Ricardo Willy Rieth Pró-Reitor Adjunto de Graduação Pedro Antonio Gonzàlez Hernàndez Capelão Geral Pastor Gerhard Grasel

Diretor Astomiro Romais Av. Farroupilha, 8001 - Prédio 29 - Sala 202 - Bairro São José - CEP: 92425-900 - Canoas/RS Fone: (51) 3477.9118 - Fax: (51) 3477.9115 – www.editoradaulbra.com.br – E-mail: [email protected] Filiada a:

Proceedings of the 17th Annual Convention What About Teachers’ Development? Simone Sarmento (Organizadora) APIRS BOARD OF DIRECTORS 2010-2012 Ana Luiza Pires de Freitas – President Simone Sarmento – Vice president Regina Pretto – 1st Secretary Vivian Magalhães – 2nd secretary Michele Schwertner – 1st Treasurer Anelise Salgado – 2nd. Treasurer Cristina Schmitz Gibk – Assessment Board Marcus Silva – Assessment board Cátia Thonnings – Assessment board Tatiana do Canto Carvalho – Assessment Board Cristiane Ruzicki Corsetti – Fiscal Board Debora Oss – Fiscal Board Carlos Rossa – Fiscal Board Reviewers Ana Luiza Pires de Freitas – Anamaria Kurtz de Souza Welp – Antônio José Henriques Costa – Bruno Scortegagna – Carlos Ricardo Pires Rossa – Carolina Menegon – Cristiane Killian – Cristina Kroeff Schmitz Kibk – Edgar Roberto Kirchof – Isabella Vieira DeBem – Larissa Goulart da Silva – Lívia Pretto Mottin – Miriam Jardim – Miriam Novak Jardim – Regina Pretto – Tatiana Canto de Carvalho – Vivian Bacchin Magalhães SPONSORS OF THE CONVENTION CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS • CI – CENTRAL DE INTERCÂMBIO • DISAL • LIVRARIA SBS – SPECIAL BOOK SERVICES • MACMILLAN • OXFORD UNIVERSITY PRESS • PEARSON • RICHMOND • ULBRA • WORLD STUDY

Simone Sarmento (Org.)

PROCEEDINGS OF THE 17th ANNUAL CONVENTION WHAT ABOUT TEACHERS´ DEVELOPMENT?

Canoas 2011

© do autor 1ª edição: 2011 Preparação de texto e revisão Dos autores Capa, projeto gráfico e editoração Isabel Kubaski

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) P963

Proceedings of the 17th Annual Convention (17 : 2011 : Canoas) Proceedings of the 17th Annual Convention : what about teachers’ development / [organizado por] por Simone Sarmento. – Canoas : ULBRA, 2011. 198 p. 1. LÍíngua Inglesa – Ensino. – Evento. 2. Pesquisa Científica. 3. I. Título. CDU: 372.882.0

Setor de Processamento Técnico da Biblioteca Martinho Lutero - ULBRA/Canoas

ISBN 978-85-7528-403-2 Dados técnicos do livro Fontes: Arial, Times Papel: offset 75g (miolo) e supremo 240g (capa) Medidas: 21x29,7cm

Sumário 9

FOREWORD

Simone Sarmento

10 Fidelity, loyalty, faithfulness, and invisibility in translation studies Fidelidade, lealdade e invisibilidade em estudos da tradução Amanda Vinhola do NASCIMENTO Valéria Silveira BRISOLARA

18 A current view of modeling: from drilling to participating Uma visão contemporânea de prática controlada: de drill à participação Ana Luiza Pires FREITAS Cristina Schmitz GIBK

25 Working with literary texts inside English classroom: possible practices Trabalhando com o texto literário em sala de aula: práticas possíveis Bruna SOMMER Farias Laura Amaral Kümmel FRYDRYCH

31 Estudos sobre análise crítica do gênero notícia de popularização científica Studies about critical discourse analysis of the science popularization news genre Désirée MOTTA-ROTH Ariane de Fatima Escobar ROSSI

44 Preparando atividades para jovens aprendizes utilizando material autêntico Preparing activities for young learners using authentic material Eduarda DE CARLI Anamaria Kurtz de Souza WELP

52 A systemic functional discussion on the teaching of grammar Uma discussão sistêmica funcional sobre o ensino da Gramática Giana Targanski STEFFEN Andreana MARCHI

59 Canção: letra e música no ensino de inglês como língua adicional Song: music and lyrics in EFL teaching José Peixoto COELHO DE SOUZA

71 O silêncio em sala de aula de lingual adicional: múltiplas perspectivas Silence in additional language classrooms: multiple perspectives Julia Marques

82 Crenças, práticas e percepções na formação de professores de inglês como língua adicional Beliefs, practices and perceptions in English teacher education as an additional language Lílian Klagenberg DICKEL

99 Revisitando o conceito de autenticidade na sala de aula de línguas Revisiting the concept of authenticity in the language classroom Luciana TEIXEIRA Ana Luiza Pires de FREITAS

110 The collaborative tasks and the teaching and learning of English Tarefas Colaborativas e Ensino e Aprendizagem de Inglês Mirian FÜHR

122 O mito da natividade: um estudo de caso sobre como identidades são co-construidas em uma sala de aula de idiomas The myth of nativity: a case study on how identities are co-constructed in a language classroom Paula Cortezi Schefer CARDOSO

138 A importância do feedback corretivo oral nas aulas de inglês para crianças: quando excellent não significa excelente The importance of oral corrective feedback in English classes for children: when excellent does not mean excellent Simone SANTA CATHARINA

149 Popularização da ciência e letramento científico: uma experiência de docência orientada Science popularization and scientific literacy: an oriented teaching experience Tânia Maria MOREIRA Anelise Scotti SCHERER

160 O Ensino de Inglês para Jovens Aprendizes: O papel de L1 e L2 em sala de aula Teaching English to Young Learners: the Role of L1 in L2 Classroom Kátia Maria Pimentel dos SANTOS Katia Maria Pires Y’ GUBÁU Marisa Cleff dos SANTOS Simone Santa CATHARINA Tatiana Canto de CARVALHO

171 O perfil e a formação desejáveis aos professores de língua inglesa para crianças The desirable profile and educational background for teachers of English to young learners Vivian Bacchin MAGALHÃES

183 Motivating - The teaching of reading/writing in class with environmental issues Motivação- O ensino da leitura e escrita em sala de aula com temas ambientais Vonínio B. CASTRO Carl VENZKE

FOREWORD This volume is the outcome of the Seventeenth Convention of the English Teachers Association of Rio Grande do Sul (APIRS). The conference was organized by APIRS and ULBRA and sponsored by a number of publishers and other partners. Participants included language educators from public and private regular schools, language schools, universities, as well as professionals who work in more private settings. We believe this is a very important moment for teachers of additional languages in Brazil. To start with, we have, for the first time, course books in our primary public schools (PNLD2011). These books have been specifically designed for our students. In 2012, secondary schools will be receiving course books to be distributed to all students. Also, the National Examinations for Secondary Schools (ENEM) started requiring English. Additionally, in 2009 the Referenciais Curriculares were published in an attempt to present a more contextualized and real way to teach English in public schools. The collection of papers here are also a proof of the good moment we are living in. There are seventeen different texts all related to teaching English covering a wide-range of topics and themes which will be of interest not only to APIRS members, but also to EFL teachers worldwide who share similar interests and areas of research. We do believe that books, whatever their format, are the most powerful tools in keeping knowledge alive and available. Following APIRS scaffolding philosophy, to enable this publication, we relied on the hard work of many people, from very experienced and qualified teachers to undergraduate students. We counted on the work of thirty authors and seventeen reviewers. We all learned a lot from the process, as it should always be. We look forward to hearing your feedback on this which comes to add to our already long and useful list of publications. We wish you a fruitful and enjoyable reading. Simone Sarmento

Fidelity, loyalty, faithfulness, and invisibility in translation studies Fidelidade, lealdade e invisibilidade em estudos da tradução

Amanda Vinhola do NASCIMENTO1 Valéria Silveira BRISOLARA2

Abstract

The terms fidelity, loyalty, faithfulness and invisibility have been widely used in translation studies and are often thought to be synonyms: however, they have not been compared and analyzed so that their similarities and differences are clarified and the implications of their use evaluated. This paper presents and discusses the concepts of fidelity, loyalty, faithfulness, and invisibility in translation studies, showing their relationship with the role of the translator and/or translation and the difficulties involved in the translation process. For this purpose, the concepts will be highlighted and clarified. Keywords: Translation studies. Fidelity. Loyalty. Faithfulness. Invisibility. 1 Introduction

The translation of any text, whether scientific, academic or literary, is necessary for various purposes, especially for those who have no knowledge of a foreign language. Many philosophical, psychological, and literary texts have been translated in different languages so that they can be known and used worldwide, such as texts by Aristotle, Plato, and Shakespeare. Translation can be used as a connection tool among all countries. The act of translating is open and unrestricted. Any person with a dictionary can translate a word or a sentence. In our globalized world, there seems to be an increasing need for translating texts. Technology met this demand providing computerized tools. However, the use of these tools, as very well demonstrated by Eco (2007), shows that they are still inefficient. Translation studies justify the importance of the translator showing that not every word, phrase, or translated text is understood and, worse still, faithful to the original. Then, it is necessary 1 2

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Graduada em Letras (Unilasalle) e Especialista em Revisão Linguística (UniRitter), coordenadora do Setor de Registro Acadêmico do UniRitter. E-mail: [email protected] Bacharel em Letras – Tradução, Mestre e Doutora em Letras (UFRGS), Tradutora Juramentada, Professora dos Cursos de Graduação e Pós-graduação em Letras do UniRitter. E-mail: [email protected]

Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?

to focus on the translation of texts in which people are able to respect the original version of the document and make the new version as close as possible to the original one. The use of the word faithful introduces the so-called question of fidelity. But what is fidelity? At what price should it be maintained and to what extent can the translator be responsible for its absence (or presence)? Starting from this assumption, it is important to understand how fidelity is interpreted in the field of translations studies in order to compare it to other terms used for this same purpose, such as loyalty, faithfulness and invisibility. Then, it is possible to analyze these terms, providing an overview of these different concepts so that their similarities and differences can be clarified and the implications of their use can be evaluated. In this context, this paper aims to present and discuss the concepts of fidelity, loyalty, faithfulness, and invisibility in translation studies, showing their relationship with the role of the translator and/or translation and the difficulties involved in the translation process. For this purpose, the concepts will be highlighted and clarified, using as a theoretical background authors such as Christiane Nord, Lawrence Venuti, and Antoine Berman. 2 Translation as a change

Two of the most important dictionaries of the English language define translation using mainly the word “change”, which is a polyvalent word. In fact, translation is a change. Something changes when a sentence is rewritten in another language. Basically, this change is composed of two important issues: the first one is the structural change, whereby one sentence becomes another by the equivalence of words or expressions in line with the structure of each language, and the second one is the comprehension of that sentence by the receiver, the “other language speaker or reader”. Both issues make a big difference, as they involve the need for structural language knowledge and some cultural background, so that it is possible to understand the equivalence of expressions and recognize their meaning in both languages in question. Referring to this issue, Susan Bassnett states:

What is generally understood about translation involves the rendering of source language (SL) text into the target language (TL) so as to ensure that (1) the surface meaning of the two will be approximately similar and (2) the structures of the SL will be preserved as closely as possible but not so closely that the TL structures will be seriously distorted (1991, p.02).

Bassnett’s quotation makes a clear reference to the concept of equivalence as she uses the terms “approximately similar” and “as closely as possible”. This suggests that a translation Simone Sarmento (Org.)

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will never be the same as the translated text, but rather, similar. Nevertheless, translators have always had a commitment with truth and that is why they have to be concerned about the specificities of both sides: the source and target language issues such as norms, culture and setting and tradition. They are solely responsible for providing a passage from the original to the translated text that is as similar as possible. 3 Fidelity

According to the Oxford Advanced Learner’s Dictionary (2003, p. 492), fidelity is “the quality of being loyal and not betraying somebody or something” as, for example, fidelity to your principles/religion. However, surprisingly, the last definition says that fidelity is also “the quality of being accurate, as the fidelity of the translation to the original text”. The Longman Dictionary of Contemporary English (1995, p. 365) has very similar definitions to this word. There is, also, the representation [= loyalty; ≠ infidelity], which means that fidelity is the same as loyalty and the opposite of infidelity. Still, it is “how much a film, a piece of written work remains unchanged from an earlier piece of work, or the facts that are known. The movie’s fidelity to the original book, for example”. These dictionaries use the words loyalty and faithfulness as if they were synonyms of fidelity. In a way, they are, if the focus is on the feelings connotation. Furthermore, the adjectives used to someone who demonstrates loyalty make nouns also show equivalence. Thus, it is possible to say that a person is loyal or faithful as a mark of fidelity, which means, in this way, loyalty or faithfulness. This reference suggests that the notion of fidelity is very well established in translations studies. In fact, it has been discussed for centuries and every new theory returns to it from a different perspective. Nevertheless, when it comes to translation theory, there may be some important differences to be pointed out among these terms. Some of the first scholars in translation theory already discussed fidelity in translation. They thought about the commitment of the translator with avoiding noises in the translation process. In fact, the speech of these authors confirms the general notion people have about translation. Laymen usually believe translation is simply literal, i.e., words should remain the same before and after the translation process. Thus, a Portuguese language user having a basic knowledge of English can claim recognizing in a subtitled film, translated book, or song lyrics a word or phrase a little different from those he/she was waiting for: the equivalent in his/her mother tongue. When it happens, the translation is usually criticized. How could it be different if “it is not being faithful to its original version”? It is precisely this reversal of concepts that should be done and that translation scholars seek from the beginning of their research. This search is justified: after all, when the translation is impaired, whether rightly or wrongly, the blame rests with the translator. Unfortunately, when the translation is perfectly acceptable and apparently the source and target text are equivalent the process is complete, without any noise, regardless of the manner in which the translation is clear, the translator is not

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remembered. As Aubert (1994) has brilliant said, in other words, the translator, remembered for their failures, ends relegated to oblivion in their success, appearing as a minor figure, a sometimes necessary evil, but without personal merit other than his/her own erasure. Regarding this issue, Nord affirmed:

At different times and in different parts of the world, people have had and still have different concepts of the relationship that should hold between an original and the text that is called its translation. According to the prevailing concept of translation, readers might expect, for example, the target text to give the author’s opinion exactly; other cultures might want it to be a faithful reproduction of the formal features of the source text; still others could praise archaizing translations or ones that are far from faithful reproductions, but comprehensible, readable texts. Taking account of all these different expectations, […] the translator acts as a responsible mediator in the cooperation developing between the client, the target audience and the source-text author. This does not mean that translators always have to do what the other parties expect, which may even be impossible if the three parties expect different translational behaviors. It means that the translator has to anticipate any misunderstanding or communicative conflict that may occur due to different translational concepts and find a way to avoid them (2006, p. 33).

This quotation shows how unfair the translator’s profession can be. Translators have to work considering (or trying to consider) many expectations, and they probably will not be able to overcome them, as maintaining the triangle client-target audience-source text author satisfied is their biggest challenge, that is, the balance depends on their work, and they know it can be easily destabilized. Clients and audience are in most cases laymen appreciating a work which they do not have the appropriate tools to do an assessment free from bias and seem to focus on the similarity between source and target text. 4 Fidelity, loyalty, faithfulness, and invisibility in translations studies

Different names are attributed to something that seems to be unique. The terms fidelity, loyalty, and faithfulness, often related to invisibility, are often used in translation theory. The main question seems to be to understand what each term really means and whether it is being used correctly or not. It is important to find out the meaning of the other terms and show why they are different and what leads to these differences. The Oxford Advanced Learner’s Dictionary brings loyalty as “the quality of being faithful in your support of somebody or something” and “a strong feeling that you want to be loyal to somebody or something” (2003, p. 623). In translation studies, the meaning is basically Amanda Vinhola do NASCIMENTO Valéria Silveira BRISOLARA

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the same, but it is related to people who ask for the translation of a specific text at a specific situation for a specific purpose. These variables have to be considered and loyalty is related to them. One of the few scholars who have been dealing with the issue of fidelity is Christine Nord. For Nord (2006), loyalty seems to refer more to the translator and the person who needs the text, regardless of the fact that he/she is the author or just a client. Loyalty seems to be related to the pragmatic aspects of translation. However, fidelity, in this case, is more linked to the process, the style of the text, than to the translator and his/her responsibility towards the text. Nord also exemplifies the concept of faithfulness. She affirms:

[…]The fourth item in Andrew Chesterman’s suggestion for a “Hieronymic Oath” reads as follows: “I swear that my translations will not represent their source text in unfair ways.” (Chesterman 2001: 153) This “fairness”, in the sense of being “free from dishonesty or injustice” (DCE 1978), is also one aspect of loyalty. It means that the translator refrains from deceiving any one of the partners involved in the translation process. The aim is to establish a fair relationship between the source-text sender and the target-text receivers, without taking sides and without detriment to one or the other. However, readers and clients or senders will only accept the translator’s behaviour as being fair if they trust her/him and believe in her/his honesty and professionalism (Nord, 2006, p. 38).

For the author, faithfulness is inherent to loyalty from the moment that the translator must swear that the translated text really matches the original. Thus, faithfulness is the transformation of the source text into the target text without any kind of favoritism. This quote expresses, once again, the ingratitude of the profession and the tightrope on which the translator is when translating a text to a customer who has no prior knowledge of his/her work, which naturally generates uncertainty about his/her ethics. This discussion inevitably brings the issue of the translator’s invisibility. Venuti addresses the issue of invisibility in the theory of translation. However, in his work, this term is blatantly connected to the translator. In the first lines of The Translator’s Invisibility, Venuti conceptualizes the term, as his own criteria and theories, as follows:

“Invisibility” is the term I will use to describe the translator’s situation and activity in contemporary Anglo-American culture. […] A translated text, whether prose or poetry, fiction or nonfiction, is judged acceptable by most publishers reviewers, and readers when it reads fluently, when the absence of any linguistic or stylistic peculiarities makes it seem transparent, giving the appearance that it reflects the foreign writer’s personality or intention or the essential meaning of the foreign text – the appearance, in other words, that the translation is not in fact a translation, but “the original”. The illusion of transparency is

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an effect of fluent discourse, of the translator’s effort to insure easy readability by adhering to current usage, maintaining continuous syntax, fixing a precise meaning. What is so remarkable here is that this illusory effect conceals the numerous conditions under which the translation is made, starting with the translator’s crucial intervention in the foreign text. The more fluent the translation, the more invisible the translation and, presumably, the more visible the writer or meaning of the foreign text (1995, p. 01-02).

What Venuti defends is that the translated texts are highly valued when it is not noticeable they are translations and the translator seems invisible. Still about invisibility, Bohunovsky says that the main purpose of the translator should be maintaining the most loyal to the original and staying invisible in the target text, as the main goal of any translation would be the reproduction of the original in another code. Both concepts of “fidelity” and “invisibility” have been reconsidered in the discussions developed in the field of translation studies in recent decades. And now we have to return to fidelity. As Avila brilliantly points out, fidelity is “a complex issue on which we should reflect to adopt a certain position we feel is ideal for application in translation studies or professional practice”. To Bohunovsky, fidelity is no longer seen as an attempt to “replicate” the original text, but is being related to the inevitable interference by the translator, the interpretation and manipulation of text. In other words, in this scenario, which suggests a degree of unanimity among theorists of very different trends of translation, with respect to the inability to make a translation “faithful” to the “original”, i.e., retrieve, in a way absolutely neutral and objective the meanings supposedly inherent in a source text, it is relevant to discuss the vision of translators about this topic. Nord, for example, states:

To make the functionality concept applicable to translator training and translation practice, […] introduced the complementary principle of loyalty, which, unlike faithfulness, or fidelity, refers to a trustful and fair relationship between the persons interacting in a translation process. In the process of loyally producing a functional translation, the translator may rely on intertextual relationships between the texts in both the source and the target culture (Nord, 2006, p. 29).

The author shows in this quotation how similar the concepts are and how different they should be. In fact, saying “faithfulness, or fidelity”, she reveals her understanding that these two concepts may be equivalent, since both, according to her theory, refer to the text rather than the practice of translation. This is one of the possible conclusions of this research. The other is that one term is often referred in comparison to another and there is a circular structure.

Simone Sarmento (Org.)

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5. Final remarks

Based mainly on Nord’s statements and on the results achieved during this research, it is evident that the four concepts here portrayed have conceptual differences. Whereas loyalty and invisibility refer to the translator’s position facing adversity and are permeated by ethical issues, fidelity and faithfulness deal with the text itself and this metamorphosis called translation. Nord drew a parallel between the terms and their applicability by showing that there are differences between the concepts used more when it comes to translation and when the need is to be equivalent, regardless of language and culture. As she states, loyalty always refers to “the attitude or behaviour of the translator during the process of translation. A text or a translation cannot be loyal. It is the translator’s behaviour that is or is not loyal (2006, p. 40)”. The same idea can be used to describe invisibility. The text is not invisible, neither is the translator, for he or she is a subject inserted in society and translating a term means interpreting it in the light of another culture. Faithfulness is the quality of being trustable, and so is fidelity. Those misunderstood concepts have been used by interchangeably as if they meant the same and as if all of them referred to the translated text. And that the purpose of this study was to clarify people’s understanding of the function and the value of a translator, while aiming to show the meaning of fidelity in a text. Initially, the intention was to explore only the concept of fidelity in translation studies; however, the appearance of the words loyalty, faithfulness and invisibility in the theories put forward the need, rather than explore a concept, to clarify how to best use each one. This shift in focus has provided some unknown results, which are important to help describing more objectively the practice of translators and translation. References AUBERT, F. As (in)fidelidades da tradução: Servidões e autonomia do tradutor. Campinas: Editora da Unicamp, 1994. AVILA, G. A fidelidade e suas controvérsias. Cadernos de Tradução, Vol. 1, nº 21, Florianópolis, 2008, Disponível em: . Acesso: 05 de junho de 2009. BASSNETT, S. Translation studies. London: Routledge, 1991. BERMAN, A. A tradução e a letra, ou o albergue do longínquo. Rio de Janeiro: 7 letras, 2007. BOHUNOVSKY, R. A (im)possibilidade da “invisibilidade” do tradutor da sua “fidelidade”: por um diálogo entre a teoria e a prática de tradução. Cadernos de Tradução, 2004, Disponível em . Acesso em: 05 de junho de 2009. ECO, U. Quase a mesma coisa: experiências de tradução. São Paulo: Record, 2007. 16

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MUNDAY, J. Introducing translation studies. New York: Routledge, 2008. NORD, C. Loyalty and fidelity in specialized translation. Confluências: Revista de Tradução Científica e Técnica, abril de 2008. Disponível em: . Acesso em 16 de setembro de 2009. OXFORD Advanced learner’s dictionary of current English. Oxford: Oxford University Press, 2000. VENUTI, L. The Translator’s invisibility: A History of Translation. London and New York: Routledge, 1995.

Simone Sarmento (Org.)

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A current view of modeling: from drilling to participating Uma visão contemporânea de prática controlada: de drill à participação

Ana Luiza Pires FREITAS1 Cristina Schmitz GIBK2

Abstract

In this article, we advocate for the concept of modeling as being central to language learning. Drawing from the example of a cooking lesson, we discuss modeling as being an important step to support the learning enterprise, not a mechanical or de-contextualized one, but rather a purposeful, and context-bound part of the work to be done in class, which supports the carrying out of tasks and allows participants in a community of practice to reach further steps in their possibilities of participation. Key-words: language learning; communities of practice; modeling; increased participation

Based on Lave and Wengers’ (1991) notion of learning as a way of increasing members’ participation in a community of practice, in this paper we aim at bringing the notion of modeling in language learning to the spotlight, so that we can look at it with a bit more care. To do so, we frame it as a step to bring participants to the center of participation in the communities of practice where they engage as language learners/users. In other words, our goal with this text is to refresh the concept of modeling, trying to invest it with a more contemporary understanding and to advocate for its relevance to the teaching/learning enterprise, as the heart of the matter of generalizability or transfer of knowledge and how cognitive and situated perspectives see learning (Anderson et al, 1996; Greeno, 1997; Hellermann, 2008; Lave, 1988). The interest in this notion was born out of the realization that very often our students in college, who are teachers-to-be, or else the teachers we observe or read reports about at schools, tend to assign tasks to learners which they have hardly prepared them to do, let alone, provided models and opportunities for participants to ‘rehearse’ those models before they are thrown into the actual production of what was requested from them. In other words, this article originates from our perception that when modeling is taken for granted, a meaningful part of the learning enterprise not only goes missing for language learners, but also goes unnoticed in their educators’ understanding of what counts as an essential aspect taken into 1

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1 e 2 - Mestres em Linguística Aplicada pela UFRGS e Professoras Assistentes no Curso de Letras da UNISINOS.

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account to eventually lead into learning as increased opportunities for social interaction. The consequence of it is usually students who end up not doing what was required not because they are essentially lazy or incapable, but because they do not even know how to get started. Modeling of the tasks to be done seems to be necessary at almost all levels of the students’ participation ability in a certain community performing a certain task; however, the less skilled a student is in doing a certain task, the more it seems modeling is necessary, helpful and encouraging of more competent forms of participation. The idea of rehearsal, it is important to mention, is not related to the notion of drilling (Skinner, 1957), as we will be discussing later, and not necessarily to the notion of controlled practice (Nunan, 1987), but to the very opportunity of performing the task assisted by someone else, reflecting about it and then experiencing doing it with a bit more autonomy. The notion of rehearsal we are attempting to look at is actually close to what Vygotsky (1962) would advocate for regarding what performing activities with the aid of more skilled partners would do to help someone become more independent later on. But before we delve into a more theoretical discussion, let us tell you a little story: “The other day my brother, who had just gotten married and had asked for a flan mold as a wedding gift for he wanted to make flans himself, said to my mom he wanted to learn how to make a flan with her. Look, he did not ask for a recipe, or say he wanted to see her doing it, he wanted a do-it-yourself-with-the help-of-a-more-knowledgeable-peer lesson. Once in the kitchen, he started following the steps she told him to, which in fact were more detailed in areas he did not have such good command of, such as caramelizing the mold or knowing how long he should be blending the mixture, as well as how long it should rest on the back burner. As he was doing the recipe, he took some minor decisions, such as reducing the amount of some ingredient, or leaving it shorter on the fire. To everyone’s surprise, in the end, his dessert was even better than my mom’s, but he had had her help. Soon after, upon request, he had to make another flan now by himself. I got to know he called my mom for some ‘hints’ and managed the rest alone. The new result was a good pudding, not so good as the first one, and a lot of reflection and discussion on what had been done differently and the reason why it did not taste exactly as he expected. It is important to mention that my brother was not a beginner cook, he did not need any lesson on how to crack an egg, which he had already done several times for other simpler purposes, or on how important it was to have the lid on the blender before it was turned on; anyway the modeling helped him in important ways so he could accomplish his goal with less help a second time. ” At this point you might be asking yourself, why on earth was this anecdote told? What does learning how to cook with the help of another person and language learning have to do with each other? We would like to argue that the relation may be a lot closer than one could imagine, not, of course, in terms of the object of learning, but in terms of the learning process itself, specifically in terms of situated learning (Lave, 1988). In order to connect these Simone Sarmento (Org.)

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two activities, we need to start by remarking that although the expression situated learning may lead us to consider the enterprise of learning as something that cannot be generalized, this is not necessarily the case. According to Greeno (1997), a situated approach to learning actually focuses on the ways interactants increase their participation in enterprises that are integrated across contexts, such as the cooking experience narrated here which frames my partner’s brother in the process of becoming proficient in the skilled art of cooking a flan. One could perhaps plead that his learning actually started much sooner, when he learned how to crack eggs, by watching someone do it, getting some help and finally doing it himself, in a contextualized, purposeful manner, should we assume no one goes around cracking eggs just for the fun of smearing their hands. Now, it is believed that learning works within a community of practice because any of such communities is not a closed entity. Hellermann (2008) reminds us of the fact that the practices and members of one community of practice overlap and are cross connected with practices and members of other communities of practice. Considering such possibilities of overlap, such as my partner’s brother trying to learn how to cook a dessert from his mom and later on pleasing his family with its taste and pondering about at the same time, we can see how some aspects of particular situated practice can spread to other situated practices, either of exactly the same nature or not. Naturally saying such entails that in this particular case those participants involved share background information as to what it takes to prepare a flan. In other words, we are not merely stating that every particular learning situation is the same as the previous one; quite the opposite. In the cooking context, we could say it is possible that the stove, the mold, even the quality of the ingredients can perhaps vary, but the notion of having prepared it a number of previous times will be carried along with the doer. Now if we step back into the language learning classroom, developing language competence can be seen as a continuous change in someone’s participation possibilities at different levels of classroom interaction. The evolution encompassed in using bits of language with assistance from a skilled partner in very restricted contexts at first towards eventually being able to exercise fully fledged participation in the different contexts where one can be a language user actually takes shape after much scaffolding (Vygostsky, 1962) investment, and is perhaps ever under adaptation to new contexts of use. Looking closer at the learning part of the process, it has now long been argued that we learn by doing, and this is one of the reasons why the notion of task, meaning an activity whose outcome is the use of language for purposes other than the mere application of language per se, but rather aiming at involving those who perform it in communicative situations (Nunan, 2004) or, in other words, an invitation to perform social deeds in the world (Manual do Cadidato do Exame Celpe-Bras, 2003), seems to make sense in contemporary language learning. At the same time, we should be cautious enough in the language classroom to be aware of the fact that being the task at hand, say, asking for directions to eventually get to a place someone needs to reach, or drawing a map based on what one has heard, language learners will not get to the task outcomes simply because they are requested to perform such. It takes 20

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organizers a lot of work to plan activities, meaning here task parts, in which participants will have the chance to learn how to check bits of contextualized information related to asking and answering about directions before they finally figure out in a more autonomous fashion how to extract the whole set of information they need from those who can effectively supply their informational needs to reach the goals they were assigned with. It is in planning what we refer to here as task parts that modeling comes to scene and plays a major role, and it is also in providing students with the possibility of carrying out the task outcome with a peer (in case of speaking tasks), assisted by a more developed partner, possibly the teacher, who will be in charge of lighting the path for students to move on. It may be argued, however, that back in the audiolingual approach times, for example, there was a lot of modeling present. Indeed, there was, but the modeling back then focused on showing students how to correctly produce fixed structures, which could later on prevent them from making errors, as it was current belief at the time, not on performing tasks. Modeling at the time, thus, consisted of demonstrating to students how they should pronounce a certain structure and then lead them into drilling it to perfection – if that were possible - in order to master it. These structures, once memorized, would hopefully be employed in language use later on (God only knows when.). The goal there was to learn the structures subconsciously, once there was not overt teaching of grammar, but there was for sure overt modeling of the sentences to be said and of the basic grammar structures which made up these sentences. Above all the goal was, as we said before, to avoid mistakes when language was to be put into real use, which did not occur in class (Larsen-Freeman, 2000) . By reading this description of the audiolingual method, which was heavily supported by behaviorist views of language learning, one may clearly see that the connection with the cooking class presented before is feeble, not to say absent. The purpose for modeling there was mainly, not to say, exclusively to make students memorize structures and perform them in the expected way. It is important to remark that these structures were often devoid of meaning and of contextualization, and the purpose of learning them by heart lay in the fact that language learning was equated with habit formation, not with the possibility of increased participation in a community of practice. Sentences such as ‘the unicorns are in the garden’, and other very meaningless substitutions to this one, were often the focus of attention in class. Students could therefore not foresee from their exhaustive practice in the classroom a purposeful application of the learning experience. Why, we have said that the cooking class in vogue allowed the learner a more holistic experience and the possibility of learning-while-doing and doing-tolearn a certain skill. One may argue now that this only happened because the learner was not a beginner, and he already had certain skills developed. Let us then focus once more on the egg cracking skill mentioned before, which would be equivalent to knowing little about the language and not being able to participate much yet, in terms of language learning. Had the apprentice just had the experience of cracking an egg assisted by the more skilled participant, and then done it himself once or twice, wouldn’t it have been simple? Probably so, right? Simone Sarmento (Org.)

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But then in what ways would it have been different from the audiolingual example? First of all, it would have been done in context. After all we crack an egg to use it in a recipe, to fry it, to spread it on one’s face for lifting effects, etc. It would have also been purposeful, for the reasons mentioned above, and the learner would be motivated to do it, once he would know what for. Adding to it, no one would expect the act to be performed in exactly the same way, or with perfection for all practical purposes. Finally, even being very basic, it would have allowed the egg-cracker to participate somehow more skillfully in a community of practice, for he or she could help in cooking, or cook him/herself and others a simple meal. In the same way, a language learner being taught something as basic as how to introduce themselves, rather than how to reproduce sentences containing the verb to be, would be able to participate in different contexts of language use by identifying themselves and finding out other people’s names, being able to perform a meaningful task produced for an interlocutor, with a purpose and within a social context. In other words, this is the kind of modeling practice we are referring to as central to the deed of aiding someone move from a position of peripheral towards the one of central participant in a community of practice. Let us highlight that this is accomplished namely by exposure to meaningful opportunities of controlled practice, rather than the old and weary fill-in-the-blanks-with-an-appropriate-form-of-the language classroom recipe. A meaningful source of informed guidelines to the teaching and use of additional languages is found at the Referenciais Curriculares da SEC-RS for Línguas Adicionais (2009), in which first of all language education is conceived as a right of every citizen, aiming at enabling learners to be able to exercise their citizenship autonomously. We connect such deed with the enterprise of leading someone to become a more central member in the communities one is already in membership with. According to the RCs document, such access to additional languages should be promoted by means of a collaborative interactional use of the target language in purposeful ways. In order to highlight our purposes of looking closer at the modeling phase of learning, we pick an example from the SEC document, a task centered around the reading of one’s horoscope. The referred task states the following guidelines: ‘You woke up in the mood for setting a date with your girl-friend/boy-friend. Read your horoscope in order to find out whether the day is appropriate for that. Tell a classmate why you concluded for that. Explain why you believe or not in such prediction’. (page 142) First of all let us notice what the task implies the use of a horoscope text genre for. As much as flans are cooked to be eaten, horoscopes are written to be read as predictions, not to for the sake of the study of verb tenses or adjectives to name two pointless alternatives. Such aspect of task design oriented to the accomplishment of the original purpose a text bears stresses the concept of authenticity which permeates the RCs document. The document further contextualizes the horoscope task stressing that it comprises a purpose, as much as it invites the reader to interpret one’s personal understanding of it. It also highlights the central importance of the educator’s mediation to help learners get acquainted with the language aspects necessary to accomplish the task proposed, the very aspect which is central for our 22

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analytical purposes. That being said, it seems linear to us that a teacher should previously to the reading moment teach the signs of the zodiac and engage participants in modeling practices that will be centered around asking and answering someone’s sign of the zodiac, as well as reporting, among a few options of modeling activities to be practiced before getting to read the horoscope text, as proposed. We understand such work is not by any means optional to the success of the task accomplishment for the modeling phase allows participants to deal with smaller chunks of language and in doing that they share the opportunity of experiencing personalized practice. Along modeling moments learners will also mingle their voices with the ones of their partners for the sake of pursuing meaningful information making sense out of their object of learning. In doing that hopefully, they gain transit through new language possibilities with more confidence. Meanwhile language educators as organizers of these learning steps have the opportunity to observe interactants moves, to encourage them to share the outcomes of their findings and to reflect upon the amount of time and activities necessary to enable them to step further. We see such steps as fundamental to the cooking of our language flan. To conclude with, we could argue why the reasons just exposed about the central importance of modeling make sense to a contemporary view of learning: it should happen in a contextualized manner, students should see the purpose of doing what they are doing, which is, if possible, an immediate applicability of the object of their learning and this should entitle them with increasing skills to participate in a community of practice whose access we are strongly invited to promote. Let us also mention members using language in social interaction display a variety of competences for its social use which will constantly redefine themselves as members (Heritage, 1984) of these communities, ever moving further towards the center of their social interlocutions. References ANDERSON, J. R. REDER, L. M. and SIMON, H. A. Situated learning and education. Educational Researcher. 25 (4), 1996, p. 5-11. GREENO, J. On claims that answer the wrong question. Educational Researcher. 26 (1), 1997, p. 5-17. HELLERMANN, J. Social actions for classroom language learning. Clevedon, UK: Multilingual Matters, 2008, cap I. HERITAGE, J. Garfinkel and ethnometodology. London: Polity Press, 1984 LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford . Second Edition, 2000. LAVE, J. Cognition in practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1988 LAVE, J. and WENGER, E. Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press,1991. MEC. Ministério da Educação e Cultura. Manual do Candidato do Exame Celpe-Bras, MEC, 2003. NUNAN, David. Developing Discourse Comprehension: Theory and Practice, Singapore: RELC. 1987. Simone Sarmento (Org.)

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NUNAN, David. Task-Based Language Teaching. Cambridge: CUP, 2004. REFERENCIAL Curricular (2009). Lições do Rio Grande. Linguagens, códigos e suas tecnologias: íngua Portuguesa e Literatura, Língua Estrangeira Moderna. Volume 1. Disponível em: http://www.educacao.rs.gov. br/dados/refer_curric_vol1.pdf. Acesso em 17 fev. 2010. SKINNER, B. F. Verbal behavior. Copley Publishing Group. USA, 1957. VYGOTSKY, L. Thought and language. Edited and translated by Eugenia Hanfmann and Gertrude Vakar. Cambridge, MA, NY: MIT Press; John Wiley. 1962.

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Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?

Working with literary texts inside English classroom: possible practices Trabalhando com o texto literário em sala de aula: práticas possíveis

Bruna SOMMER Farias1 Laura Amaral Kümmel FRYDRYCH2

Abstract

This paper aims to discuss the use of literary texts in the English class based on an interdisciplinary project developed with High School 1st graders at Colégio de Aplicação – UFRGS. By working with different pedagogical tasks concerning intertextual and intercultural references, filmic adaptations, the lyrics of the sound track, and specific events of the plot of the short story “Auggie Wrenn’s Christmas Story”, by Paul Auster, we discuss possible practices to develop students’ abilities in reading and writing inside the English class. Key-words: Literary text - tasks – Paul Auster – aditional language learning 1. Introdução

Ao apresentar diferentes tarefas criadas a partir (e para) a leitura de um conto de Paul Auster, pretendemos discutir maneiras de instigar o gosto e o interesse dos alunos pela leitura em língua adicional. Para isso, apresentaremos diferentes formas de se trabalhar com o texto literário de língua inglesa em sala de aula, enfatizando as tarefas desenvolvidas para a atividade de leitura. O presente artigo é fruto de um projeto criado para o estágio3 de docência em língua inglesa que foi realizado em uma turma de 1º ano do ensino médio, no Colégio de Aplicação/UFRGS. Nosso principal objetivo com este projeto foi introduzir o texto literário de língua inglesa em sala de aula no intuito de propiciar, ao aluno, o contato com a língua em uso contextualizada, a partir de um gênero discursivo específico, constituindo-se, assim, de mais uma maneira de se apreender a língua inglesa: integrando o ensino de língua com o de literatura.

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Licencianda em Letras – Português/Inglês pela UFRGS. Licenciada em Letras – Português/Inglês pela UFRGS, Mestranda em Letras – Teorias do Texto e do Discurso pela UFRGS. Estágio obrigatório de Docência em Língua Inglesa II, realizado no segundo semestre de 2010, sob orientação da Profª Drª Margarete Schlatter.

Simone Sarmento (Org.)

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2. Perspectiva teórica

Tendo como base os Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul (doravante RCs) para o ensino de literatura e línguas adicionais (2009, vol. 1), tomamos alguns conceitos apresentados como norteadores para nossa prática docente, dentre os quais destacamos: a) o ensino de língua adicional e b) a leitura de textos de gênero literário em sala de aula. De acordo com a visão sobre o uso e a aprendizagem de língua que permeia os RCs, que inclui “algo que se está fazendo, momento a momento, desde os próprios encontros na sala de aula, para os fins da construção conjunta de reflexões e de mudanças na própria sala de aula, na escola e na vida de todos” (p. 140), cremos que a aprendizagem, seja esta de língua materna, língua adicional ou outra, se traduz em uma prática, sem a qual o ensinoaprendizado não é efetivo. Para tanto, acreditamos que “aprender uma língua adicional tem como base as experiências de compreensão e produção que colocamos em prática desde crianças em contato com outras pessoas nos diversos contextos dos quais participamos” (idem). Assim, ao ter contato com um texto literário e ao vincular a experiência de leitura com o seu cotidiano e com o das pessoas que os rodeiam, os alunos terão uma aprendizagem em língua adicional contextualizada bastante efetiva. Ao compreender a literatura como expressão da competência lingüística e sociointerativa, conforme visão proposta pelos RCs, vemos o trabalho com o texto literário dentro de sala de aula como uma oportunidade para analisar diferentes comportamentos sociais e conhecer visões de mundo representadas, de modo que agucem a percepção do leitor para o estético e para os recursos linguísticos que possibilitam tais efeitos de sentido. Também em sala de aula de língua adicional a riqueza da leitura de diferentes gêneros literários proporciona o alargamento do repertório de leituras do aluno, bem como seu contato com um vocabulário vasto e maiores possibilidades de discussão em sala de aula, sobre os mais variados assuntos que o texto traz. Mesmo sendo, às vezes, concebida como um desafio bastante grande para alguns alunos, tendo em vista a realidade de turmas bastante heterogêneas em termos de nível de conhecimento lingüístico, a leitura de textos literários possibilita o trabalho em um contexto amplo que, se planejado de forma construtiva, habilita o aluno a envolver-se de forma mais autônoma com a língua-alvo. De acordo com os RCs (2009, p. 87),

obras existem em relação a um contexto e a leitura literária deve proporcionar que o leitor compreenda melhor o homem e o mundo e, por extensão, a si mesmo, o que não é possível de realizar mediante um estudo restrito às relações estruturais ou aos elementos constitutivos das obras.

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Para dar conta da diversidade de relações possíveis de serem estabelecidas com o texto literário, nosso projeto foi desenvolvido sob uma perspectiva multidisciplinar, de modo que pudéssemos trabalhar em diferentes âmbitos, tanto linguísticos quanto culturais, para suscitarmos a reflexão literária nos alunos de modo mais efetivo. Na seção a seguir, apresentaremos o projeto e as tarefas planejadas para a leitura do conto “Auggie Wrenn’s Christmas Story”, do escritor norteamericano Paul Auster, com base em uma discussão sobre o ensino de literatura em aulas de língua inglesa trazida por Tavares (2008). 3. O texto literário em sala de aula

Considerando que, ao estudar literatura, faz-se mister apresentar aos alunos elementos que possibilitem a apreensão dos recursos lingüísticos e culturais presentes no texto, planejamos diferentes tarefas envolvendo referências intertextuais e interculturais, adaptações fílmicas do conto, músicas e eventos específicos do enredo. Dessa forma, procuramos instigar os alunos a interpretarem a obra literária a partir de seu contexto de produção (autor e sua obra), bem como sua percepção sobre a estrutura que constitui o texto literário e os sentidos que são construídos de acordo com os elementos linguísticos utilizados pelo autor. A discussão sobre recursos ficcionais e a postura do narrador foi inserida nas tarefas de leitura e discussão da história, pois são parte estruturante do gênero conto. Para introduzirmos a proposta do projeto à turma, apresentamos uma pequena biografia do autor, seguida por uma tarefa para a interpretação do texto e identificação de informações relevantes para a leitura de tal gênero textual (biografia). Assim, introduzimos as estratégias iniciais de leitura e discutimos o contexto de produção do texto, bem como as peculiaridades da vida do autor, que mais tarde contribuiriam com reflexões sobre o conto por ele escrito. Em um segundo momento, ainda antes de propormos a leitura do conto propriamente dita, discutimos sua adaptação fílmica com base em um pequeno trecho do filme “Smoke”4, no qual há relações diretas com os eventos relatados em “Auggie Wrenn’s Christmas Story”. Em uma tarefa de correlação, preparamos excertos do conto a serem organizados temporalmente com base nas cenas do filme como forma de já introduzir a linguagem literária e o tom da discussão proposta pelo tema do conto. Além das reflexões acerca da constituição física e moral das personagens ancoradas no trabalho com o vocabulário específico, a trilha sonora da parte inicial do filme também foi contemplada na tarefa por estar relacionada com a discussão sobre a moral dos eventos.

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Cortina de Fumaça [Smoke]. Direção: Wayne Wang e Paul Auster. Créditos de roteiro: Paul Auster. Produção: Kenzô Horikoshi. Intérpretes: Harvey Keitel, William Hurt, Giancarlo Esposito e outros. Alemanha, EUA e Japão: Miramax Films e outros, 1995. 1 DVD (112 min).

Simone Sarmento (Org.)

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Tais tarefas foram planejadas de forma a atuarem enquanto momentos de pré-leitura, direcionados à preparação dos alunos em termos de tema e teor narrativo, bem como para fomentar a rede vocabular relacionada aos fatos relatados no conto. Considerando a extensão do texto, este foi dividido em três partes, de acordo com os acontecimentos e os níveis de narrativa para a leitura, que foi realizada em partes, sob o acompanhamento das professoras. As tarefas de leitura foram desenvolvidas a fim de capacitar os alunos a lidarem com o desafio de ler um texto literário completo em inglês, integrando-o com outros textos conectados ao enredo (filmes, músicas, fotografias) e às suas próprias realidades. Para o trabalho com a parte inicial do texto, o planejamento contemplou as referências culturais contidas no texto. Ao situar os alunos em um espaço propício à leitura, a biblioteca, o ambiente contribuiu para que a atenção dos alunos se situasse no texto. O foco dessa primeira aula consistiu em discussões após a leitura de cada parágrafo, guiadas por uma apresentação em mídia visual que situava as referências citadas no texto. A mediação do professor se mostrou bastante importante no que concerne à percepção das dificuldades de cada aluno e seu entendimento e participação nas discussões, uma vez que a turma abrangia diferentes níveis de proficiência em leitura. Para o momento da leitura da segunda sequência do conto, parte cujo excerto já havia sido trabalhado na tarefa com o filme, planejamos um exercício de compreensão oral com base em um áudio do próprio autor, Paul Auster, lendo a referida parte de seu conto. Assim, o texto contemplava diversas lacunas estratégicas para exercitar a percepção auditiva dos alunos, bem como sua capacidade de inferência em relação ao contexto das sentenças. Após a leitura efetiva de cada parágrafo, eram elencados tópicos para discussões com base na estrutura narrativa e nas questões ficcionais da obra, de forma a trabalhar não apenas as estruturas linguísticas utilizadas. Finalmente, para concluir a leitura do conto, as frases que constituem o diálogo final foram desorganizadas e distribuídas em duplas, de modo que o exercício consistia na reorganização dos excertos pelos alunos após a leitura de cada parte, além de uma reflexão sobre o sentido do encadeamento de cada sentença. Como produto final do projeto, houve a produção de textos escritos e visuais (fotografias) relacionados aos eventos que são relatados no conto. Com a discussão de aspectos culturais e das funções sociais dos textos literários, os alunos tiveram a oportunidade de se identificar com a língua-alvo e desenvolver um trabalho em conjunto com a professora de Artes com um foco direcionado à arte fotográfica. Em termos de organização e planejamento didático, acreditamos que a sala de aula de língua inglesa em sua abordagem do texto literário como forma de questionamento do mundo lingüístico e cultural do aluno preenche sua proposta de enriquecimento das experiências enquanto leitor-aprendiz de inglês e enquanto sujeito em um mundo em que a língua inglesa 28

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se coloca cada vez mais presente e condicionante em termos de associações significativas com outras culturas. 4. Considerações finais

O produto final do projeto de leitura foi, além da própria leitura do conto, a criação de um website5 em que foram publicadas as fotografias tiradas pelos alunos, baseadas nos eventos relatados no conto (durante certo número de dias, todos os dias, no mesmo horário e no mesmo local, o personagem fotografa). Juntamente com as fotos, foram anexadas as descrições sobre as fotografias, produzidas pelos alunos em inglês. O trabalho de escrita e reescrita dos textos propiciou momentos de consolidação da aprendizagem, reflexão sobre o uso da língua e principalmente sobre o enredo do conto lido, ativando, assim, a memória e a consciência crítica dos alunos em relação ao mesmo. Ao instigar os alunos a participarem de um processo artístico em que se colocam como fotógrafos, foi possível enriquecer a prática de conhecimento do próprio mundo a partir das experiências obtidas pela leitura do texto literário. Além de apreciar a linguagem enquanto expressão em um âmbito de representação cultural, foi importante reconhecer e estabelecer as relações que a literatura mantém com outros tipos de arte, como a música, o cinema e as artes plásticas, conforme citado pelos RCs enquanto aspectos essenciais quando se trabalha com a literatura. Tendo concluído a execução do projeto, nós, enquanto professoras em formação, esperamos ter despertado nos alunos um maior interesse pela leitura de textos literários, bem como seu encorajamento diante da exploração de sua competência de leitura em inglês. Além disso, esperamos ter apresentado um projeto que diversifique o trabalho do aprendizado vocabular, da fluência em leitura, do conhecimento cultural, entre tantos outros benefícios relacionados ao conhecimento de uma língua adicional. Não obstante, tal projeto corroborou nossos questionamentos sobre a importância de incluir o trabalho com gêneros literários em sala de aula de línguas, neste caso, da língua inglesa, enquanto uma prática possível mesmo diante de tantas dificuldades encontradas em contextos regulares de ensino de línguas. Referências bibliográficas FILIPOUSKI, A. M. R.; MARCHI, D. M.; SIMÕES, L. J. Língua Portuguesa e Literatura. In: Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Porto Alegre: SE/DP, 2009. TAVARES, P. O.   O texto literário como aliado na aula de língua estrangeira [manuscrito]. UFRGS – Trabalho de conclusão de curso. 2008. 46 f. 5

Página disponível em: www.wix.com/laurafry/capphotos, acessada em 14/06/2011.

Simone Sarmento (Org.)

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AUSTER, P. Auggie Wrenn's Christmas Story. Disponível em . Acesso em 02/06/2011.

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Estudos sobre análise crítica do gênero notícia de popularização científica Studies about critical discourse analysis of the science popularization news genre

Désirée MOTTA-ROTH1 Ariane de Fatima Escobar ROSSI2

Abstract

In the 21st century, scientific knowledge empowers identities and institutions, but just a small portion of society has access to this power, as PISA Reports (2000, 2003, 20063) demonstrate. Contemporary midiatization of science might be seen as a counter-hegemonic possibility to democratize popular access. In this session, we will present the discussion of the literature on discourse, genre and science popularization news, considering possible implications for the teaching of English as a foreign language and the development of basic scientific literacy in high school and university. Key-words: critical genre analyzes, science popularization news, English teaching. 1 Introdução

Na sociedade do século XXI, o conhecimento sobre letramento e conceitos científicos se constitui como um valor que empodera e demarca as instituições e os papeis sociais. Entretanto, o acesso a esse bem ainda é extremamente restrito, conforme demonstram as pesquisas do Ministério da Ciência e da Tecnologia de 2006 e 2010.4 Por outro lado, apesar do discurso da ciência limitar o acesso a poucos, há discursos com força centrífuga, como o da mídia, que são vistos como recontextualizadores do discurso da ciência no exterior da comunidade acadêmica, possibilitando assim que o conhecimento científico assuma formas no interior dos discursos populares (Beacco Et Alii, 2002).

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Professora da Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil. Doutora em Letras Inglês (Linguística Aplicada). Email: mottaroth@ gmail.com, Página: http://coralx.ufsm.br/desireemroth/. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil. Bolsista da CAPES. Especialista em Metodologias do Ensino de Língua Inglesa. Email: . Disponível em http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/30/19/33683964.pdf, http://pisacountry.acer.edu.au/index.php, http://browse. oecdbookshop.org/oecd/pdfs/browseit/9807011e.pdf. Fontes: http://www.oei.es/salactsi/13511.pdf, http://www.mct.gov.br/index.php/content/view/144028.html, http://www.impa.br/ opencms/pt/downloads/mct_pesquisa.pdf, http://www.mct.gov.br/upd_blob/0214/214770.pdf.

Simone Sarmento (Org.)

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O objetivo do presente artigo é apresentar um levantamento bibliográfico de pesquisas acerca do processo social e discursivo de popularização da ciência (PC) e os entrelaçamentos entre o discurso científico (discurso do conhecimento) e o discurso popular (o discurso da mídia). Adotaremos a perspectiva da Análise Crítica de Gênero (Meurer, 2002; Bathia, 2004, 2010; Motta-Roth, 2005) que considera as condições de produção, distribuição e consumo do texto (o momento histórico) para a análise e a interpretação da prática social da qual o texto faz parte (Motta-Roth, 2008, p. 362). Essa revisão da literatura tem origem no projeto PQ/CNPq sobre Análise de gêneros discursivos e práticas sociais de popularização da ciência (Motta-Roth, 2007), desenvolvido pelo grupo de pesquisa do Laboratório de Pesquisa e Ensino de Leitura e Redação (LABLER).5 Nossa discussão tomará como ponto de referência o gênero discursivo notícia de PC e as características contextuais e discursivas da prática social que estruturam esse gênero. Tratamos de definir gênero a partir da sociorretórica como evento discursivo, como maneiras tipificadas de realizar ações construídas no discurso (Miller, 1984). Cada gênero corresponde a recorrentes padrões contextuais (a situação de experiência humana com a qual um determinado registro de linguagem é comumente associado, como a situação em que se noticia uma nova pesquisa científica em uma mídia não especializada) e textuais (o uso que se faz da linguagem para atingir certos objetivos comunicativos em uma dada situação recorrente como no caso da notícia de PC). O gênero se configura na linguagem que desempenha o papel apropriado àquela classe de acontecimentos sociais (Motta-Roth; Heberle, 2005, p. 17). Neste trabalho, exploramos o processo de midiatização da ciência como recontextualização. Enfocamos:

...o processo discursivo de midiatização eletrônica de pesquisas científicas em um gênero/evento discursivo na internet: a notícia eletrônica de PC. O conteúdo ideacional da ciência (a nova pesquisa, sua metodologia e resultados) é midiatizado por um movimento de reposicionamento de textos (ideias, discursos, ou qualquer coisa que possa ser semiotizada) de uma esfera de atividade humana para outra. Nosso argumento é que, em vez de uma separação entre discursos, o processo de recontextualização dá visibilidade a um fluxo (ora contínuo, ora com estreitamentos) entre gêneros que integram um mesmo sistema de criação, recriação e manutenção6 da ciência. (Motta-Roth, 2010, p. 3).

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Este projeto (PQ/CNPq nº 301962/2007-3) foi desenvolvido pelo Grupo de Trabalho do LABLER/UFSM, entre 2007 e 2011, em teses de doutorado, dissertações de mestrado e trabalhos de final de graduação, disponíveis em http://coralx.ufsm.br/desireemroth/ dissertacoes.htm, e em diversas publicações do grupo, como, por exemplo, em MOTTA-ROTH, D.; GIERING, M. E. (Orgs.). Discursos de popularização da ciência. Coleção HIPERS@BERES. Santa Maria: PPGL Editores, 2009. v. 1. 343 p. Disponível em http://w3.ufsm.br/hipersaberes/volumeI/. Acesso em 19 maio 2011. Em um fluxo, como por exemplo, entre produção de um artigo acadêmico (criação) sua recontextualização na notícia (recriação), desenvolvimento de novas pesquisas, impulsionado pelo interesse da sociedade (manutenção), nessa ordem ou em diversas outras ordens possíveis entre essas etapas.

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Com essa exposição, procuramos encorajar professores em relação ao trabalho com o gênero notícia de PC em sala de aula. Visamos mostrar como os aspectos do sistema da língua assumem valores retórico-discursivos nesse gênero e como a abordagem de questões linguísticas, contextualizadas em um gênero específico, podem assumir papel importante na educação linguística que visa ao desenvolvimento de habilidades de leitura crítica. Resultados de pesquisa podem e devem embasar nossa prática pedagógica ao explicitar as relações entre prática social e linguagem como discurso. Com esta premissa, neste artigo, primeiramente estabelecemos as bases do trabalho e possíveis relações entre o ensino de língua estrangeira (especificamente, no nosso caso, a língua inglesa) e o pensamento sobre PC, explorando-as como prática social e cultural (como a divulgação artístico-visual, a divulgação musical, a divulgação da ética, etc) e prática discursiva (constituída centralmente pelos textos orais e escritos que são produzidos, distribuídos e consumidos na sociedade com o fim de tornar popular o conhecimento gerado na pesquisa científica). Em seguida, apresentamos dados de estudos sobre a dimensão discursiva de PC, enfocando elementos linguísticos normalmente presentes nos currículos de inglês como língua estrangeira. Para demonstrar como isso acontece, antes devemos problematizar a PC como um processo social e discursivo. 2. Ensino de inglês como língua estrangeira e a popularização da ciência como processo social

Trazer exemplares de diferentes gêneros de PC (reportagem, notícia, teledocumentário, etc) para a sala de aula de língua estrangeira é relevante para formar leitores críticos da contemporaneidade. Na sociedade do século XXI (a “era da ciência”, segundo Bourdieu e Wacquant, 2001, p. 5), vê-se o conhecimento como um valor que baliza as instituições e os papéis sociais. A rede discursiva que forma a cultura contemporânea se caracteriza pela comodificação da ciência e da tecnologia (Fairclough, 1995; Beacco Et Alii, 2002). Exemplos dessa comodificação são os ciclos de palestras pagas como o “Fronteiras do Pensamento” em Porto Alegre, os sofisticados aparelhos eletrônicos como os iPhones e iPads, o argumento de que nível salarial e nível de escolaridade formal crescem proporcionalmente. Na esfera pública da atualidade, a linguagem assume importância crescente como instrumento de poder e prestígio, no desenvolvimento da carreira profissional, nas interações sociais e familiares, nos debates políticos. O problema é que apenas uma ínfima parte da população tem acesso à ciência, conforme os resultados dos Relatórios PISA 20007, 20038 e

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Disponível em http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/30/19/33683964.pdf. Disponível em http://pisacountry.acer.edu.au/index.php.

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2006,9 da OECD-Organisation for Economic Co-operation and Development (www.pisa.oecd. org), têm demonstrado. Segundo esses relatórios, grande parte da população brasileira na faixa etária de 15 anos apresenta resultados insatisfatórios na aprendizagem de matemática, linguagem e outras ciências; seu conhecimento e interesse por letramento científico é mínimo e sua consciência das oportunidades que o letramento científico oferece é praticamente inexistente. É no âmbito das salas de aula de línguas que qualquer letramento científico (artístico, musical, numérico, linguístico, físico, químico, biológico, etc) pode se concretizar e onde se pode discutir o papel da linguagem na constituição das atuais condições da vida social. Assim, podemos pensar que o acesso ao repertório de conhecimentos gerados pela ciência é um dos principais meios de qualificação das condições de vida em sociedade na contemporaneidade. O acesso da sociedade mais ampla à experiência científica é feito por meio da publicação de uma notícia ou de uma reportagem de PC sobre um tema estudado pela comunidade científica de uma determinada área, escrita por um cientista ou um jornalista em portais eletrônicos especializados em PC, em revistas ou jornais impressos, ou em redes de TV aberta ou a cabo, tendo em mente uma audiência formada por não-especialistas com diferentes graus de interesse e formação em questões de ciência e tecnologia (Myers, 1990, p. 145; 2003, p. 265; Cerrato, 2002, p. 1). Essa configuração discursiva da PC, em seus diversos gêneros (reportagens e notícias jornalísticas, teledocumentários e programas de variedades, etc) pode funcionar tanto para democratizar o acesso ao conhecimento, quanto para reificá-lo como bem pertinente a segmentos específicos da sociedade. Além disso, na atual liquidez das interações por internet e pela programação a cabo, a língua inglesa se inscreve na experiência diária de nossos alunos, especialmente se considerarmos o grande percentual de textos em inglês que informam sobre ciência (ver, por exemplo, o Google scholar e o Google books). Estudar a PC se justifica em função da frequência com que os materiais didáticos, aprovados no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 201210 de língua estrangeira, enfocam diferentes gêneros de PC como objeto de análise e de ensino da linguagem. Partimos do pressuposto de que a pesquisa (sobre temas como linguagem, discurso, gêneros discursivos e prática social) deve informar qualquer proposta pedagógica de línguas estrangeira consistente, para que esta se baseie em uma concepção da lexicogramática integrada aos seus significados na interação social. Acreditamos que resultados de pesquisa deixam entrever possíveis implicações pedagógicas dessas pesquisas para a sala de aula de línguas. Com este artigo teórico, pretendemos contribuir com dados e insights, produzidos com as bases teóricas da Linguística Aplicada, que informem a área de ensino de inglês como língua estrangeira, chamando a atenção para a relação entre linguagem e sociedade; e para o modo como práticas sociais situadas são discursivamente construídas. 9 Disponível em http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/browseit/9807011E.PDF. 10 Ver mais informações em http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-livro-didatico. Acesso em 10 jun 2011.

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A coleção Prime (Dias; Jucá; Faria, 2010) para o ensino médio, por exemplo, tem como foco o inglês para o ensino médio, e suas atividades têm como propósito contribuir para que os alunos tenham oportunidade de desenvolver habilidades de leitura crítica sobre uma diversidade de gêneros discursivos escritos. Nesse contexto, a unidade 4 do livro Prime 2 (segundo ano do ensino médio), por exemplo, chama atenção para o gênero notícia de PC e, em outras unidades, para outros gêneros que também discutem ciência. Esse enfoque se justifica evidentemente em função de que alunos que seguem para a universidade devem ler textos de cunho científico, portanto um gênero discursivo como a notícia de PC é porta de entrada para que eles desenvolvam a habilidade de leitura do discurso da ciência em inglês. Além disso, dar acesso a textos que permitam o acesso da sociedade à ciência como uma das várias manifestações da cultura, colocando-a no campo da participação popular (Germano, 2005) de maneira crítica, é tarefa da educação linguística. Pesquisas têm evidenciado que o discurso de PC recontextualiza o conhecimento do âmbito do mundo científico para o contexto da mídia voltada para um público considerado não especializado (Leibruder, 2000; Motta-Roth; Lovato, 2009; Scherer, 2010). Especificamente notícias de PC projetam a interação entre diferentes atores sociais que se manifestam a partir de diferentes posições enunciativas (Motta-Roth; Gerhardt; Lovato, 2008; Marcuzzo, 2011): o cientista que produziu a pesquisa e a explica, colegas cientistas e técnicos que comentam aspectos da pesquisa, o governo que assume posições quanto aos resultados da pesquisa, o público não especialista que consome os produtos da pesquisa, e, evidentemente, o jornalista que midiatiza questões da ciência para esse público. A recontextualização do discurso de vários segmentos da sociedade pode tomar um lugar de destaque na mídia impressa ou eletrônica, se conseguir preencher a tradicional lacuna entre a comunidade científica e o público em geral (Calsamiglia; Ferrero, 2003, p.147). Uma visão otimista da prática social de PC no Brasil identifica-a como ação cultural libertadora (Germano, 2005) que pode colocar a ciência no campo da participação social ao divulgar versões popularizadas do conhecimento científico. Também na Europa, pesquisadores ressaltam a possibilidade da participação popular nos debates em torno da ciência por meio do discurso de PC (Calsamiglia; Van Dijk, 2004; Beacco Et Alii, 2002). As pesquisas em nosso grupo (Marcuzzo, 2011; Motta-Roth; Lovato, 2009; Silva, 2010), de um corpus em português e inglês, no entanto, atestam uma exclusão sistemática da voz do público nas versões popularizadas do discurso da ciência. Caracterizamos essas versões popularizadas por 1) um menor uso de termos técnicos do que em artigos acadêmicos que servem de fonte para a notícia de PC, 2) a explanação de termos técnicos simples, normalmente ausentes de artigos científicos, por meio de elaboração (aposto e glosa), 3) discurso jornalístico que se caracteriza por um tom mais assertivo, menos modalizado do que aquele adotado no discurso científico. Frente à lacuna nas políticas governamentais no que se refere à socialização do conhecimento científico a fim de que este reverta em benefício da população (Santos, 2001, p. 5), acreditamos que, ao

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oferecer uma versão popularizada dos artigos científicos, as notícias de PC podem contribuir para dar acesso a um conhecimento antes restrito a cientistas. 3 A constituição linguística do gênero notícia de PC

A relação entre o ensino de inglês como língua estrangeira e o gênero notícia de PC se evidencia na forma de alguns componentes linguísticos que são característicos do gênero notícia de PC e que são recorrentemente trabalhados em sala de aula: •

modalização verbal (modal verbs): operadores modais finitos (verbos modais) que sugerem maior ou menor força assertiva dos enunciados de um texto;

•

intertextualidade na forma de discurso reportado (direct and indirect reported speech): elementos linguísticos dos enunciados que inscrevem o discurso de outrem ou pontos de vista alternativos em um texto;

•

estrutura retórica (rhetorical structure): arranjo dos enunciados de um texto em função de elementos tais como atos de fala, processos de coesão e coerência, relações lógicas e temporais; e

•

relações semânticas (synonyms, antonyms, gloss, etc): relações de sentido entre elementos linguísticos que possibilitam a recontextualização do discurso de um campo semântico em outro (como o discurso da ciência no discurso popular).

Esses aspectos do sistema da língua assumem valores retórico-discursivos no gênero notícia de PC e oferecem uma rica oportunidade de trabalho semântico discursivo com o aluno de língua estrangeira para o desenvolvimento de leitura crítica. Neste trabalho nos deteremos sobre intertextualidade e modalização. 3.1 Vozes mobilizadas pela intertextualidade

Os textos de PC surgem da fusão de dois gêneros diferentes - o jornalístico e o científico - e apresentam características dos dois (Leibruder, 2000): de um lado a objetividade e formalidade da ciência e de outro a linguagem mais próxima da coloquial tornando o texto mais acessível para o público não especializado. O que podemos notar nesses textos é o fato de não serem científicos demais a ponto de não serem compreendidos pela comunidade em geral e nem tão jornalísticos a ponto de tornarem-se não confiáveis. No discurso científico, o autor deixa que o leitor “ouça” a voz da ciência por meio da citação exclusiva de textos de outros pesquisadores. No discurso jornalístico de PC, as vozes que se ouvem são também quase que exclusivamente a voz do autor da pesquisa e dos colegas cientistas, com alguma inserção de outras posições enunciativas como o governo e o público em geral (Motta-Roth; 36

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Lovato, 2009). Desta forma, as notícias de PC são formadas por trechos extraídos de uma diversidade de outros textos, produzidos em outros contextos, que são recontextualizados por meio de um processo de intertextualidade (Moirand, 2003; Scherer, 2010). As diferentes posições enunciativas presentes nas notícias em nosso corpus ajudam na construção de sentido e na textualização de três eixos que justificam o processo de PC: 1) papel da mídia de informar; 2) a responsabilidade do jornalista em explicar princípios e conceitos e 3) a necessidade da sociedade entender a relevância da pesquisa (Motta-Roth, 2009; Scherer, 2010). A notícia de PC estaria então a serviço desses três eixos ao tornar mais dinâmica a relação entre leitor e o texto impresso. Fairclough (1992, p. 118, citando Authier-Revuz, 1982) sugere a existência de dois tipos de intertextualidade: a manifesta e a constitutiva. A intertextualidade manifesta se dá na presença explicitamente demarcada de outros textos por meio de expoentes linguísticos como o discurso reportado por processos verbais como dizer ou declarar e por enunciados entre aspas, o que pode contribuir para mitigar ou reforçar a autoridade do produtor do texto. A intertextualidade constitutiva ou interdiscursividade em um texto consiste no modo como um texto é constituído ou produzido por meio da combinação de elementos de ordens do discurso diversas, sem que essa combinação esteja abertamente sinalizada (Idem). A intertextualidade em notícias de popularização da ciência assume caracteristicamente a forma linguística de discurso relatado (reported speech) direto e indireto. O discurso relatado aparece mais frequentemente na porção final da notícia de PC com a função de dar objetividade e credibilidade à notícia. Assume a forma de oração projetante com Processo Verbal (say, note, add) ou Mental (think, consider):

Exemplo 1 [ABC#2] "This study shows that the lifespan of Sod flies is plastic and can be conditioned by social interactions, corroborating the enduring notion that human patients of certain agedependent neurological diseases may be benefited by an appropriate social environment," the authors write.

Exemplo 2 [Nature#5] “I have not seen a combination of properties this good in anything other than very highalloy steel,” says John Morris, a metallurgist at the University of California at Berkeley. (…) Because the amount of other metals added to the alloy is low, says Morris, “the material would, potentially, be much less expensive than the competitive ultra-high-strength alloys with comparable toughness”. But he adds that the fibrous structure makes the new material tougher in some directions than others, like wood.

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Essa pluralidade de vozes cria um efeito de realidade, veracidade e objetividade que é esperado da mídia. Essa pluralidade ou polifonia é uma oportunidade de representar as opiniões dos vários atores de acordo com seu conhecimento sobre o tópico e sua posição dentro da comunidade discursiva ao qual eles pertencem (Beacco Et Alii, 2002, p.283). O que se pode notar nas notícias de PC analisadas pelo grupo é que, embora haja diferentes vozes que tecem comentários sobre o estudo popularizado, elas, via de regra, pertencem aos próprios pesquisadores responsáveis pelo estudo ou a um pesquisador colega/técnico/ instituição de pesquisa. O público, por sua vez, é considerado por jornalistas como incapaz de comentar sobre as descobertas por falta de conhecimento relevante (Marcuzzo, 2011, p.158). Algumas diferenças entre notícias publicadas no Brasil e no exterior (nos sites Ciência Hoje Online e BBC News Online) foram observadas em nosso corpus: nas notícias em português há um caráter essencialmente monológico, pois pesquisador e colega reafirmam em uníssono a mesma opinião sobre a pesquisa, a partir de uma visão dominante da ciência (Motta Roth; Lovato, 2009). Por outro lado, as notícias em inglês apresentam um caráter um pouco menos homogêneo, pois oportunizam expressão de outros segmentos da sociedade, pois há a inclusão de outras vozes além dos cientistas no debate. No entanto, essa polifonia é ilusória, uma vez que as opiniões de pesquisador e colega se manifestam em uníssono para ressaltar, explicar ou indicar as conclusões da pesquisa e a voz do público, que poderia problematizar a relevância da pesquisa, é silenciada na maioria nas notícias analisadas (Silva, 2010). Ao entrevistar jornalistas estrangeiros, autores de notícias de PC em inglês de nosso corpus, Marcuzzo (2011) percebe uma representação elitista sobre ciência, uma cultura científica unilateral. Para esses jornalistas, somente os cientistas têm o que dizer sobre as pesquisas que estão sendo produzidas e publicadas, enquanto que não interessa buscar a opinião do público e inseri-la nas notícias de PC, porque o público não tem nada a dizer sobre isso, pois não tem conhecimento acerca do tema. O jornalismo científico evidencia um discurso tradicional, uma vez que a opinião do pesquisador é a única a prevalecer, como se não coubesse qualquer reação ao público não especialista (Silva, 2010). O discurso relatado empregado nas notícias de PC para garantir a autenticidade e a legitimidade das asserções do produtor do texto (Becker; Giering, 2010) visa à objetividade do jornalismo, que pode ser definida como a busca (ilusória, para nós) pela apreensão da “realidade” por meio de um pensamento sem julgamento de valor sem a presença da opinião pessoal do jornalista e pode ser interpretada como um “ritual estratégico” de legitimação das informações divulgadas (Nascimento, 2011, p. 29-30). A notícia de PC, portanto, constitui-se em um gênero rico para explorar dimensões discursivas, políticas e ideológicas da relação entre sociedade e ciência, entre poder e

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conhecimento, entre pesquisa científica e consumo popular por meio da exploração de intertextualidade mostrada pelo discurso reportado direto e indireto. 3.2 Modalização

Outro ponto destacado pelas pesquisas sobre notícias de PC é a preocupação com a manutenção da credibilidade das notícias e a cooptação do leitor pela modalização (Nascimento, 2011). Como vimos acima, as estruturas linguísticas que sinalizam o discurso reportado nas notícias analisadas se referem a vozes correspondentes a opiniões exclusivamente de atores sociais com credibilidade científica. A presença da voz do cientista e a ausência da voz popular têm por objetivo emprestar credibilidade ao texto e legitimidade ao que está sendo reportado (Motta-Roth; Marcuzzo, 2010; Lovato, 2010). O uso de recursos de modalização parece ter função semelhante. Modalização pode ser entendida como um recurso linguístico que define o grau de veracidade ou credibilidade que é aferida às nossas proposições sobre as coisas do mundo (Halliday; Matthiessen, 2004, p. 147). Os enunciados no nosso corpus apresentam um baixo grau de autoridade e assertividade (comprometimento modal), o que abre caminhos para a inclusão de posicionamentos alternativos no debate (Nascimento, 2011). Também se evidencia a “insegurança discursiva” do jornalista, já apontada por Moirand (2003, p. 197) na prática social de PC, definida anteriormente (Beacco Et Alii, 2002) como a oscilação do jornalista de PC entre informação e opinião, ao preferir inserir fragmentos das palavras proferidas por outros, em vez de aderir à sua função específica de popularizar a ciência (p. 281), o que pode ser interpretado como uma oscilação entre o discurso técnico coletado junto às fontes científicas (o pesquisador e colegas) e o discurso jornalístico que oferece uma versão popular do discurso técnico. Essa insegurança discursiva pode também ser interpretada em uma perspectiva discursivo-crítica (Fairclough, 1995) como uma oscilação entre um discurso de informação (que lança mão do recurso de autoridade, cita o discurso técnico dos cientistas, explica princípios e conceitos da pesquisa com uma modalização menos categórica, semelhante àquela usada no discurso científico ao interpretar dados) e outro de entretenimento (que os faz usar uma modalização categórica, de forte assertividade em associação à conversacionalização, comumente usada no discurso jornalístico da comunicação massiva para cooptar o leitor) (p. 51).

Exemplo 3 [Nature#5] Steel toughened by pancakes [título] New treatment set to improve steel's properties at low cost. [linha de apoio] (…) Simone Sarmento (Org.)

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Because the amount of other metals added to the alloy is low, says Morris, “the material would, potentially, be much less expensive than the competitive ultra-high-strength alloys with comparable toughness”. But he adds that the fibrous structure makes the new material tougher in some directions than others, like wood. So “it clearly is not suitable for some applications, for example sheets or plates loaded in torsion”, he says. “But it should work for bars or tubes, and perhaps other shapes.”

A modalização oscilante nas notícias de PC pode ser definida como uma “insegurança discursiva” entre credibilidade científica e foco jornalístico; entre discurso técnico reportado e discurso jornalístico; e entre um discurso de informação e outro de entretenimento. Há um baixo comprometimento modal que possibilita a inclusão de posicionamentos alternativos e faz com que o texto se torne menos suscetível a dúvidas (Fairclough, 1995; Beacco Et Alii, 2002; Moirand, 2003; Nascimento, 2011). O Exemplo 3 demonstra a insegurança discursiva do jornalista ao usar frequentemente uma modalização categórica, com alto grau de assertividade na linha de apoio (logo abaixo do título da notícia) e mais perto do final da notícia usar uma modalização que atenua a certeza, a assertividade do enunciado, em um trecho em que o pesquisador comenta aplicações (por meio de modalização de atenuação por would, potentially, perhaps) dos resultados da pesquisa, enquanto assevera as limitações de aplicações da pesquisa (por meio de modalização categórica por clearly is not, should work). Note-se que além dos verbos modais, a modalização, por ser um sistema rico, pode ser expressa por outras estruturas gramaticais além dos verbos modais. Esses elementos acessórios não verbais da oração, como perhaps, potentially, são chamados, na Gramática Sistêmico-Funcional (Halliday; Matthiessen, 2004), de Adjuntos modais e também são empregados para expressar modalização. Na aula de língua inglesa, é desejável que o ensino dos verbos modais seja associado ao sistema de modalização como um todo, de modo que o aluno perceba como os diferentes recursos da língua (como, por exemplo, os operadores modais finitos e os adjuntos modais) se combinam para expressar diferentes graus de assertividade dos enunciados e para promover ou reduzir a expansão dialógica do texto (a existência ou a ausência de pontos de vista alternativos pressupostos no texto) (Nascimento, 2011). A partir dessa percepção rica dos enunciados, o aluno leitor crítico poderá se posicionar como mais ou menos alinhado com as proposições dos textos. 4 Considerações finais

Neste trabalho, exploramos o processo de recontextualização, posto em funcionamento por notícias de PC, como a transposição de conteúdo ideacional do contexto da ciência para o da mídia. Definimos o processo de PC como a transposição de referentes contidos em 40

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textos científicos para os meios de comunicação populares, visando conectar a população não especialista com o discurso da ciência (Arnt, 2010; Motta-Roth, 2010; Socoloski; 2010;). Acreditamos na relevância de explorarmos os discursos, textos e práticas de PC em sala de aula como primeiro passo em direção ao letramento científico de nossos alunos tanto ao final do ensino fundamental quanto no ensino médio. Nosso foco na Análise Crítica de Gênero (Meurer, 2002; Bathia, 2004, 2010; Motta-Roth, 2005) é desenvolver abordagens explicativas de discursos situados em contextos sociais de modo a tornar explícitas as relações entre texto e prática social. Os resultados das pesquisas relatadas neste trabalho apontam a existência de uma “visão canônica” de ciência em sua popularização, pois pressupõe dois discursos separados: um discurso de autoridade, dentro das instituições científicas, e um discurso público externo a elas (Myers, 2003, p.266). Por outro lado, esses resultados também nos fazem pensar na existência de uma rede de cultura científica feita das conexões entre pontos, entre discursos, instituições, pessoas, atividades e gêneros discursivos que em maior ou menor grau trazem o produto do conhecimento para mais perto de nós, levando-nos a refletir sobre o papel e os benefícios da ciência para nossa vida e tornando-nos mais informados para exercer nossa cidadania. Referências ARNT, J. T. O gênero discursivo notícia de popularização da ciência no livro didático. In: IX ENCONTRO DO CÍRCULO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS DO SUL - CELSUL, 2010, Palhoça. Anais do IX Encontro do Círculo de Estudos Linguísticos do Sul - CELSUL. Palhoça : UNISUL, 2010. BHATIA, V. Worlds of written discourse: a genre-based view. London: Continuum, 2004. BHATIA, V. Interdiscursivity in professional communication. Discourse & Communication, 2010. v. 4, n. 1, p. 32-50. BEACCO, J.; CLAUDEL, C.; DOURY, M. PETIT, G; REBOUL-TOURE, S. Science in media and social discourse: new channels of communication, new linguistic forms. Discourse Studies, v. 4, n. 3, 2002, p. 227-300. BECKER, J.; GIERING, M. E. O discurso relatado em textos de divulgação científica midiática constituídos pela relação de Solução. Revista Signos. Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Monográfico Nº 1, Número Especial, 2010 / 43, 27-44. BOURDIEU, P.; WACQUANT, L. Las Argucias de la Razón Imperialista. Barcelona: Paidós, 2001. CALSAMIGLIA, H.; FERRERO, C.L. Role and position of scientific voices: reported speech in the media. Discourse studies. Volume 5 (2). London, Thousand Oaks,CA and New Delhi: Copyright, 2003, p. 147-173. CALSAMIGLIA, H.; VAN DIJK, T. A. Popularization discourse and knowledge about the genome. Discourse & Society, 2004, v.15, n. 4, p. 369-389. CERRATO, S. Pop-science on the Internet: How ULISSE makes the ends meet. Proceedings of the Informing Science + IT Education Conference. Cork, Ireland, 2002. Disponível em: http://proceedings.informingscience. org/IS2002Proceedings/papers/Cerra195Uliss.pdf. DIAS, D.; JUCÁ, L.; FARIA, R. Prime: inglês para o ensino médio. São Paulo: Macmillan do Brasil, 2009.

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Preparando atividades para jovens aprendizes utilizando material autêntico Preparing activities for young learners using authentic material

Eduarda DE CARLI1 Anamaria Kurtz de Souza WELP2

Abstract

This paper, which has its foundation in a workshop, aims at presenting ideas of how to prepare activities which are tuned with young learners needs considering their reality. Based on the notion of language use (Clark, 2000), our objective is to help develop teenage students’ literacy and language proficiency through their interaction with classmates considering the context. This way, we intend to promote opportunities for students to learn to read by reading and to learn to write by writing, while integrating skills in order to enable their acting in social practices. Key words: literacy development, foreign language teaching, authentic material, linguistic education, discourse genres 1 Introdução

Os Referenciais Curriculares primam pelo desenvolvimento de competências e habilidades na educação básica do indivíduo e reforçam que o ensino de uma língua estrangeira deve ser uma tarefa de letramento, proporcionando ao aluno uma postura reflexiva sobre a percepção que ele tem de si mesmo, como ser humano e cidadão. As línguas estrangeiras, nesse contexto, fazem parte do conhecimento indispensável para que o aluno se aproxime de outras culturas, já que, segundo o Referencial Curricular, (2009, p. 128), o objetivo do ensino de línguas adicionais na escola deve ser o uso dessas línguas em contextos relevantes, bem como a reflexão sobre como ampliar a atuação dos educandos de modo tal que eles possam dar novos contornos à sua realidade. Devemos levar em consideração, ao preparar uma aula de língua estrangeira, o contexto em que os alunos estão inseridos e as suas necessidades, repensando os conceitos tradicionais

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Estudante de Licenciatura em Letras – Língua Inglesa e Literaturas de Língua Inglesa na UFRGS. Doutora em Linguística pela PUCRS e professora do Instituto de Letras da UFGRS.

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de ensino e língua. Porém, hoje, há um distanciamento dessa realidade: o professor prepara suas aulas pensando em uma turma ideal, ignorando a existência da heterogeneidade linguística e cultural, sem considerar o uso da linguagem como uma ação conjunta, vindo da interação e coordenação dos indivíduos de uma sociedade, como afirma Clark (2000). A aula de língua adicional deve buscar a inclusão do indivíduo em novas práticas sociais, aumentando seu repertório e a sua circulação em novos gêneros do discurso. A escola, assim, deve ser um agente no processo de letramento do estudante.

Aprender a ler e escrever na escola deve, portanto, ser muito mais que saber uma norma ou desenvolver o domínio de uma tecnologia para usá-la nas situações em que ela se manifesta: aprender a ler e escrever significa dispor do conhecimento elaborado e poder usá-lo para participar e intervir na sociedade. ( Britto, 2007, p. 30).

Em um processo de letramento, as diferenças socioculturais e a relação entre professoraluno devem ser levadas em consideração, já que se tornam imprescindíveis para uma abordagem de reflexão e construção de conhecimento conjunto. Uma aula de língua estrangeira deve engajar os alunos em diferentes práticas sociais que envolvam e desenvolvam sua leitura, escrita e compreensão, não só na língua adicional, como também em sua língua materna em diferentes situações de comunicação. 2 Sobre a pedagogia de projetos

A pedagogia de projetos tem como objetivo proporcionar uma abordagem mais reflexiva na formação do aluno/aprendiz, na medida em que o convida a atuar de forma crítica e autônoma nas atividades desenvolvidas em sala de aula (Andrighetti, 2006). Essas atividades oferecem uma forma de trabalho mais contextualizada com a realidade em que os alunos estão inseridos e com suas experiências, promovendo uma aprendizagem significativa, ao contrário da metodologia tradicional, que é totalmente descontextualizada, fragmentada e sem participação efetiva dos alunos na construção e desenvolvimento do seu conhecimento.

Ensina-se não só pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experiências proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação desencadeada. Ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma experiência educativa em que o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas vividas. Esse aluno deixa de ser, nessa perspectiva, apenas um “aprendiz” do conteúdo de uma área de conhecimento qualquer. É um ser humano que está desenvolvendo uma atividade complexa, e que

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nesse processo está se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural. (Girotto, 2005, p. 88)

Todas as atividades realizadas no trabalho com projetos deverão levar em consideração o contexto em que os alunos estão inseridos, aproximando o que está sendo visto em sala de aula com a realidade. Desta maneira, os alunos se sentirão mais motivados a participar do que está sendo proposto pelo professor. Segundo Barbosa (2004, apud Andrighetti, 2006), “o trabalho com projetos em sala de aula constitui-se em um plano de ação sem passos rígidos e delimitados a serem seguidos ao longo de sua realização”, ou seja, as tarefas serão planejadas previamente pelo professor, porém modificações poderão ocorrer ao longo da duração do projeto de acordo com as necessidades e desejos dos alunos. 3 A escolha do tema

O ideal é que o tema a ser abordado em sala de aula seja sugerido pelos próprios alunos através de conversas e debates com o professor que, ao ir ao encontro das necessidades e interesses dos alunos, tentará engajá-los e motivá-los a participarem de discussões relevantes ao seu contexto. Tornando o “problema” a ser abordado um problema coletivo, todos os alunos poderão se sentir afetados por ele e também à vontade para discuti-lo.

O que caracteriza o trabalho com projetos não é a origem do tema, mas o tratamento dado a esse tema, no sentido de torná-lo uma questão do grupo como um todo e não apenas de alguns ou do professor. Portanto, os problemas ou temáticas podem surgir de um aluno em particular, de um grupo de alunos, da turma, do professor ou da própria conjuntura. O que se faz necessário garantir é que esse problema passe a ser de todos, com um envolvimento efetivo na definição dos objetivos e das etapas para alcançá-los, na participação nas atividades vivenciadas e no processo de avaliação. (Girotto, 2005, p. 95. Grifo do autor)

Na oficina, escolhemos trabalhar com uma temática que promove a reflexão sobre como as diferenças sociais, culturais, econômicas e até de aparência são alvos de estereótipos e preconceitos, e como os conceitos de beleza e popularidade são mais valorizados e apreciados na adolescência atualmente do que valores como amizade, virtudes, caráter e solidariedade. Essa questão das diferenças e individualidades é muito recorrente em filmes direcionados ao público adolescente, o que significa que os alunos já possuem exemplos de situações além da vida real. Essas questões, entretanto, são tratadas muitas vezes apenas

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de uma maneira superficial ou distorcida, com alguma ideologia. No filme de animação infantil “Shrek”, por exemplo, os protagonistas são um ogro e uma princesa (que se transforma em uma ogra após o pôr-do-sol), e eles só podem ficar juntos depois que ela decide permanecer com a aparência de ogra. Devido ao fato de o trabalho apresentado ser uma oficina em uma convenção (com uma simulação de uma situação de sala de aula), as autoras selecionaram o tema a ser abordado, considerando um assunto que seja de interesse da faixa etária dos alunos, que os incentive e os motive na realização das atividades, reflexões e discussões em aula. 4 A seleção dos gêneros do discurso

O ideal é que seja escolhido um gênero estruturante a ser trabalhado para a elaboração do projeto final, e alguns gêneros que servirão de suporte para a apresentação dos recursos lingüísticos que serão necessários ao longo do projeto, trazendo também discussões sobre a temática que foi selecionada. Segundo as definições de Bakhtin (2010) sobre os gêneros do discurso,

Cabe salientar em especial a extrema heterogeneidade dos gêneros do discurso (orais e escritos), nos quais devemos incluir as breves réplicas do diálogo cotidiano (saliente-se que a diversidade das modalidades de diálogo cotidiano é extraordinariamente grande em função do seu tema, da situação e da composição dos participantes), o relato do dia-a-dia, a carta (em todas as suas diversas formas), o comando militar lacônico padronizado, a ordem desdobrada e detalhada, o repertório bastante vário (padronizado na maioria dos casos) dos documentos oficiais e o diversificado universo das manifestações publicísticas (no amplo sentido do termo: sociais, políticas). (Bakhtin, 2010, p. 162)

Os trabalhos com diferentes gêneros do discurso servirão para mostrar aos alunos que a língua estrangeira pode ser usada nas mais diversas situações do dia-a-dia. Muitos alunos não se sentem motivados a aprender porque pensam que o que estão aprendendo nunca é utilizado, ou que sua utilização é sempre adiada. Trabalhando com projetos, entretanto, poderão pôr em prática todo o conhecimento adquirido. Para o nosso trabalho, escolhemos como produto final uma resenha crítica de um filme a ser definido em sala de aula pelo professor em conjunto com os alunos. Em nossa oficina, sugerimos que o trabalho final produzido pelos alunos seja publicado, divulgado e apresentado não somente para os colegas em sala de aula, mas também para toda a comunidade escolar, professores, pais e orientadores, de forma a garantir um maior envolvimento por parte dos alunos nas atividades realizadas. Simone Sarmento (Org.)

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a. A escolha do material

Para um trabalho com projetos é imprescindível o uso de material autêntico, já que a proposta é a circulação do jovem pelos variados contextos em que a língua se apresenta e nas diversas práticas sociais nas quais ele participa e interage com outros indivíduos. O material a ser utilizado e preparado deve aproximar o contexto vivenciado pelos alunos de uma situação que exige o uso da língua estrangeira.

Usar materiais autênticos. Se partirmos da unidade gênero do discurso para organizar o material didático, não faz sentido usar a LE de forma descontextualizada. O uso da língua é sempre socialmente situado: levando em conta a complexidade e a diversidade das diferentes situações de comunicação, o educando deverá estar preparado para poder adaptar-se às diferentes situações de comunicação na LE das quais quer (e poderá) participar. (Schlatter, 2009, p. 15)

Todo o conhecimento a ser adquirido através das atividades faz parte do processo da construção conjunta realizada em sala de aula por meio da interação aluno-aluno e aluno-professor. O fundamental na construção do conhecimento é a ação conjunta que irá proporcionar o uso da linguagem como parte essencial em uma atividade social, tornando suas ações coordenadas e levando em conta as necessidades do outro.

Um currículo somente se torna educação efetivamente vivida através das ações cons­ truídas em conjunto pelos participantes na interação. Afirmar isso é dizer que são os participantes, professores e alunos, que de­finem conjuntamente, em ações complemen­ tares e recíprocas, momento a momento, o que estão fazendo em conjunto. Para tanto, é preciso a ambição de construir uma comuni­dade colaborativa de aprendizagem. (REFERENCIAL CURRICULAR, 2009, p. 136)

b. O desenvolvimento das atividades

A proposta deste tipo de projeto é trabalhar com uma atividade de ativação de conhecimento prévio dos alunos, promovendo um debate inicial sobre o gênero do discurso escolhido como apoio. Na atividade elaborada, escolhemos trabalhar com trailers de filmes como gênero de apoio para a resenha crítica de um filme, o gênero estruturante. Para trabalhar com os trailers e resenhas, devemos levar em consideração a faixa etária dos alunos, escolhendo algo adequado e que os interesse.

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Partir do que é próximo significativo e pre­sente no mundo do aluno é uma estratégia. Seu propósito final é propiciar apropriação daquilo que, mesmo sendo longínquo, siste­mático e planetário, também é intelectual e emocionalmente significativo. A contextuali­zação, portanto, não elimina, ao contrário, requer um fechamento pela sistematização e pela abstração. (REFERENCIAL CURRICULAR, 2009, p. 23)

A primeira atividade é uma discussão sobre o gênero trailer: o que é, como é feito, quais as características principais que estão presentes, o tipo de linguagem utilizada, sempre proporcionando uma relação com os trailers de filmes que os alunos já viram. Nas duas atividades seguintes, a discussão sobre o gênero continua, desta vez relacionando com um trailer de filme que foi apresentado (na simulação, foi escolhido o trailer do filme “A Fera”, de 2011). A quarta atividade introduz o vocabulário que aparece no trailer, entrando na questão de descrições. Alguns adjetivos são apresentados em pedaços de folhas de papel e espalhados pelo chão, e os alunos, divididos em grupos, deverão formar os pares de antônimos. A quinta atividade trabalha com as sentenças do trailer, nas quais os adjetivos foram substituídos por outros com significado contrário, e os alunos devem ver o trailer novamente, prestando atenção e corrigindo o que está diferente. A sexta atividade também envolve antônimos, mas introduzindo os prefixos com sentido de negação (como un, na língua inglesa: important unimportant), e os alunos devem formar os antônimos de algumas palavras utilizando os prefixos certos. Se a escola oferece os recursos necessários, na internet há vários jogos em flash e animação que trabalham com prefixos que podem ser utilizados pelo professor em sala de aula, e é uma maneira a mais de conquistar a atenção dos alunos. Para trabalhar com a gramática, outro gênero é apresentado. Nas atividades realizadas, escolhemos por introduzir o gênero estruturante, a resenha crítica de filme, para já apresentar aos alunos o projeto final. Inicialmente, um trecho de uma resenha é apresentado, de maneira que torne a explicação gramatical visível para os alunos, em vez de dar exemplos que não correspondem com o contexto. Mais tarde, duas resenhas críticas de filmes serão trabalhadas, a fim de que os alunos possam compreender melhor a construção, a estrutura do gênero e os tempos verbais que são utilizados. Atividades de elaboração de sentenças para descrição dos personagens vistos no trailer é uma das formas de trabalhar a gramática apresentada. Podemos também pedir para os alunos descreverem outras pessoas, filmes, músicas, etc. Para as atividades finais, é apresentado outro trailer de filme (de preferência que permaneça dentro do tema escolhido; no caso, podemos utilizar o trailer de “Shrek”), dando continuidade à discussão a respeito do gênero, com questionamentos sobre os efeitos causados pelo trailer, os recursos utilizados, as diferenças e semelhanças entre os dois trailers apresentados. A partir desses questionamentos, podemos iniciar uma discussão sobre o tema escolhido, na qual os alunos devem expressar suas opiniões, reflexões e conclusões sobre o assunto,

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questionando, no caso da atividade com o tema das diferenças, os padrões da sociedade, quais pessoas possuem alguma autoridade para fixar os padrões, etc. Todas as atividades realizadas devem ter como objetivo a reflexão dos alunos sobre diferentes conteúdos e formas de expressão da língua, além de promover a interação entre os indivíduos, como afirma o Referencial Curricular (2009, p. 164). De acordo com o documento da área, busca-se também, atra­vés de projetos, promover o trabalho transdis­ciplinar, a reflexão sobre pluralidade e varie­dade, fazendo valer os recursos expressivos da língua adicional com diferentes propósitos e com diferentes interlocutores pelo envolvimen­to dos alunos com atividades de uso-reflexão-uso em dinâmicas variadas. Tudo isso deve servir para incentivar os educandos para que se posicionem e interajam com os participan­tes da sala de aula (trabalho em duplas ou em grupos) e com outros membros da comunida­de na escola e fora dela, fornecendo-lhes as condições e o espaço interacional para fazê-los no âmbito de uma comunidade colabora­tiva de aprendizagem.

5 Conclusão

Para uma aula de língua estrangeira que visa a formação de cidadãos críticos e reflexivos, é necessário que o professor aja não somente como um “repassador” de conhecimentos, mas também como autor de atividades que facilitem o processo de aprendizagem. É preciso promover o letramento dos alunos e permitir que construam o processo para adquirirem o conhecimento e aprenderem de maneira efetiva, tornando-se autores do produto final. Para isso, o professor deve reavaliar os métodos de ensinos tradicionais que ainda são utilizados, nos quais ele era o centro da aula, e os alunos, meros instrumentos de recepção.

Nesta realidade, o processo de ensino-aprendizagem fica reduzido a uma atividade mecânica de repetição de respostas e estruturas que, muitas vezes, encontram-se vazias de significação tanto para o professor como para o aluno. Não há reflexão, nem diálogo. Não há construção de conhecimento e nem aprendizagem. (Ferreira, 2001, p. 109)

O professor deve estar sempre se atualizando, já que está sempre aprendendo com seus alunos, seja em relação ao conteúdo ou novos métodos de ensino. Os alunos, por sua vez, estão cada vez mais estão inseridos em um contexto onde tudo muda e evolui rapidamente, e exigem respostas e visualizações instantâneas. Trabalhando com projetos, os alunos conseguirão perceber que o que estão aprendendo não será utilizado apenas em uma situação hipotética no futuro, mas poderão ver os resultados no agora, no presente.

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No ensino tradicional, o professor ensina o conteúdo porque está no programa, no currículo da disciplina, sem preocupação em relacionar o que está sendo ensinado com a realidade do aluno. Quando questionado da utilidade do conteúdo pelos alunos, a resposta normalmente é “Você vai precisar no futuro”, o que desanima os educandos na hora de aprender. Com um projeto, o aluno precisará do que está aprendendo no momento, precisará de tudo o que aprendeu para a elaboração do trabalho final, que poderá ser exibido para a comunidade escolar, o que o faz se dedicar mais na realização do mesmo. Esperamos, com este artigo, contribuir para o enriquecimento da aula de língua adicional voltada para jovens, na medida em que propõe um trabalho dinâmico e oferece uma oportunidade para que o aluno participe ativa e criticamente no seu processo de aprendizagem, como coautor na produção linguística. Este trabalho também tem a intenção de proporcionar ao professor a reflexão sobre sua prática docente e sobre seu papel de facilitador do conhecimento, na medida em que motiva e permite ao aluno criar seu próprio raciocínio. Dando ao aluno liberdade para agir e tomar suas próprias decisões, o professor estabelece com ele uma relação afetiva e propícia para o aprendizado e a criatividade. Referências ANDRIGHETTI, G. H. Pedagogia de Projetos: reflexão sobre a prática no ensino de Português como L2. Porto Alegre, 2006. BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 5ª ed., 2010 (1ª ed. 1992). BRITTO, L. P. L. Escola, ensino de língua, letramento e conhecimento. Calidoscópio, Vol. 5, n. 1, jan/abr 2007, p. 24-30. CLARK, H. H. O uso da linguagem. Cadernos de Tradução, n. 9, Porto Alegre, 2000. FERREIRA, M. A. G. Aluno domesticado vs aluno reflexivo: a visão do licenciando sobre o papel do aluno em sua futura prática pedagógica. Linguagem & Ensino, Vol. 4, n. 2, 2001, p. 107-122. GIROTTO, C. G. G. S. A (re)significação do ensinar-e-aprender: A Pedagogia de Projetos em Contexto. Núcleos de Ensino. 1 ed. São Paulo: UNESP, v. 1, 2005, p. 87-106. Referencial Curricular: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Língua Portuguesa e Literatura, Língua Estrangeira Moderna. Vol. 1, 2009. SCHLATTER, M. O ensino de leitura em língua estrangeira na escola: uma proposta de letramento. Calidoscópio, Vol. 7, n.1, jan/abr 2009, p. 11-23.

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A systemic functional discussion on the teaching of grammar Uma discussão sistêmica funcional sobre o ensino da Gramática

Giana Targanski STEFFEN1 Andreana MARCHI2

Abstract

The teaching of grammar in the English as a Foreign Language Classroom has been the subject of persistent controversy over the years. While some approaches to EFL teaching have focused mainly on form, others have mostly disregarded explicit grammar instruction, giving attention mainly to function. Under the light of Systemic Functional Grammar, however, communicative competence does not depend solely on form or function, but on the ability to get one’s meaning across in a socio-linguistic appropriate manner. The present study intends to discuss the relationship between text and context in this functional perspective, arguing that while instruction of grammar should not be the focus of language teaching, it is still an integral part of the process. Key-words: Systemic Functional Linguistics; English as a Foreign Language; communicative competence. 1 Introduction

The teaching of grammar in the English as a foreign language classroom has been the subject of persistent controversy over the years. Historically such discussion has been substantiated by perspectives on the teaching of foreign languages that tend to follow a polarized view of teaching English either with focus on form or with focus on communication. However, it has been suggested that both extremes present difficulties (Larsen-Freeman, 1991). While focusing on communication only might allow the fossilization of a simplified form of language, the exclusive focus on form could hinder students’ abilities to achieve fluency. The present paper intends to contribute to the discussion by bringing in a different perspective, not on the teaching of foreign languages, but on the concept of language itself. 1 2

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Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Inglês da UFSC e bolsista CNPq. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Inglês da UFSC e bolsista Capes.

Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?

Under this new light of language as social semiotics presented by Systemic Functional Linguistics (SFL), one might say that learners need specific strategies and skills in order to understand and produce oral and written texts. These strategies include use of appropriate language forms (lexis, grammar, syntax), pragmatics and negotiation of meaning, which must be adequate to the context of situation. (Heberle 2010, pp. 101-102)

2 Language as a social semiotic system

A semiotic system refers to any system of resources we might use to make meaning. When a musician chooses the notes to compose a piece of music, when a painter chooses the colors to represent a landscape, and even when we choose what to wear to a specific social event, we are all making meaning. Semiotic resources can be defined, then, as

the actions and artifacts we use to communicate, whether they are produced physiologically – with our vocal apparatus; with the muscles we use to create facial expressions and gestures, etc. – or by means of technologies – with pen, ink and paper; with computer hardware and software; with fabrics, scissors and sewing machines, etc.” (Van Leeuwen, 2005, p. 3)

Just like language, all semiotic systems are cultural apparatus, that is, we learn how to use these systems as members of a community that shares such system. Sign languages, for example, are ways to use gestures to communicate. However, we will only be able to communicate through it fully if we share the system used by that specific community. A speaker of LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais or Brazilian Sign Language) will not be able to use gestures to communicate in the United States in case he/she does not know the American Sign Language. Under this perspective, language is “a resource for making meanings” (Halliday, 1978, p. 192); not a set of rules on how to write ‘correct’ sentences, but a culturally shared system we can draw upon with all our creativity in order to better express what we mean: a social semiotic system. This notion is crucial to our discussion first because it brings our attention to the role of language in the negotiation not only of meaning, but also of relationships between interactants. If languages are shared systems, our linguistic choices will depend upon who we are interacting with. It also calls our attention to the fact that different structures express different meanings. Finally, it suggests that learning a language is not memorizing a code, but learning to employ a tool to construct meanings of different kinds. As Christie (2002, p. 13) has noted,

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The interest for the SF theorist is in looking at how language users exploit and deploy the language choices to make meanings, for the focus is on language as resource, never as a set of rules. 3 Systemic functional linguistics

To understand language as a social semiotic resource means we accept that language is an intrinsic part of society. We use language to reorganize our experiences and to share them with other people. That means first, our experiences are transformed into meaning, so then it can be put into wording. SFL3 refers to it as Stratification (as seen in Figure 1). Every text (or instance of language use) is produced in a specific context of situation, which is in turn enabled and constrained by the context of culture where such situation arises. When a teenager meets an elderly person, the greeting of choice might be ‘good morning’, while in meeting another teen, it would be a simple ‘hi’. Our lexicogrammatical choices vary according to the context of situation because our language use is culturally enabled, when interactants share the same semiotic resources, and constrained, in this case by the social rule that we must respect the elderly.

Figure 1: Text in context (Stratification)

3

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The level of detail in SFL we will reach in this paper is intended to provide only enough basis for a discussion on how it can enhance our understanding of the relationship between form and communicative competence. For a detailed account on Systemic Functional Theory, we suggest “An introduction to systemic functional grammar” Halliday, 2004.

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As shown in Figure 1, a text is an instance of language use. Language, on its turn, is a cultural construct, the system we use to create meanings. Halliday (2004) has explained this relation using the metaphor of climate and weather. Climate is all the possibilities in the system: cloudy, rainy, sunny, foggy, hot, cold, etc. The weather is an instance of this system: today, it is sunny and warm. Language is then like the climate: it offers us a set of possibilities; while a text is like the weather: an instantiation (a set of choices) from the system. This instantiation of language into texts happens in specific contexts of situation, just as the weather is different every day. 1.1 Context of situation

The context of situation where a text arises can be thought of in terms of three variables: field, tenor and mode. First, we need to consider the social activity going on, what is happening in the world. This is the field where discourse takes place. In the synopsis of the movie Rio presented in Figure 2, for example, the field is that of a text composed of both verbal language and an image of the movie with the purpose of publicizing it through a website specialized in movie reviews. The field is mainly based on the movie’s main information containing the original title, the release year, actors and actresses involved in the dubbing of the movie, duration, the movie genre, if it is on theaters or not, and finally the synopsis.

Figure 2: Rio – movie synopsis (Retrieved from: http://www.adorocinema.com/filmes/rio/)

Second, we also use language to enact our relationships to other people, so we must consider the tenor of the situation, that is, what the social distance or proximity is between the

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people involved. In the synopsis presented in Figure 2, the participants are the reviewer/writer and the reader; in this case, there is a high level of proximity between the writer and the reader, because the first contextualizes the story in a friendly way to the latter. Last, we must bear in mind that communication is also affected by the channel we use to carry it through. Face-to-face spoken dialogue is very different from an academic essay published in an academic journal. In the synopsis of Rio (Figure 2), the fact that it is a computer mediated communication, aided by the use of images creates a possibility to the reader to share the movie information through the strategic use of links within other social networks as facebook and twitter. In addition, one can see that the use of a button ‘to like’ the movie creates a more convincing perspective to the readers, since they might be influenced by the number of peer readers who have liked it. The mode we choose to communicate, be it through the use of our vocal apparatus, a pen, a computer or painting tools is also part of the context of situation where a text is construed. 1.2 Metafunctions

To understand language as a social semiotic system also means we accept that language fulfills more functions than simply to represent events or ideas. We surely use language to represent the world, to talk about our experiences. This is called the ideational metafunction of language. Metafunctions are the lexicogrammatical systems we draw upon in order to realize, through language, field, tenor and mode (Figure 3).

Figure 3: Levels of language (From Unsworth, 2001, p. 37, based on Halliday)

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The ideational metafunction, then, is related to the way we use language to represent the social event taking place. We can look at this metafunction through the system of transitivity: the processes, participants and circumstances represented in the text. In the clause ‘Eles ficam presos por uma corrente na pata’ for example, the participant is ‘eles’, the process is “ficam presos”, and the circumsntance is ‘por uma corrente na pata’. Since we also use language to relate to other people, it also fulfills an interpersonal metafunction. We make choices in terms of mood and modality that will lead our listener/ reader to assume a position in relation to our text, expressing through language the tenor of discourse. In Rio (Figure 2) the author is offering information to the reader about the movie. Because of that, the text is in the declarative mode, there are no imperative or interrogative. Last, our choices on how we organize our communication textually – the textual metafunction - are related to the mode of discourse. The textual metafunction involves the thematic structure of a text, where the theme (the first element in a clause) represents something given, while the rheme (the remainder of the clause) brings in something new. In Western cultures, where reading usually follows a left-right path, the theme, which is the point of departure, is commonly related to the left hand side while the rheme is related to the right. This structure can be noticed in Rio (Figure 2) where the movie poster - which is supposed to be given information – is positioned on the left, while the movie information – expected to be something new to the reader – is on the right. As we can see, “any language use serves simultaneously to construct some aspect of experience, to negotiate relationship and to organize the language successfully so that it realizes a satisfactory message.” (Christie, 2002, p. 11) Besides, our choices in terms of form are constrained by these applications of language when they meet our social needs and interests in a specific context of situation. 4 Final remarks

The perspective of language as a social semiotic system presented here expands the notion of communicative competence from ‘making yourself understood’ to the ability of using a semiotic system to simultaneously construe ideational, interpersonal and textual meanings. It also highlights the importance of our lexicogrammatical choices in construing meanings. Under such perspective, the more we know about the system, more options we will have in the way we choose to make meaning. In other words, while the instruction of grammar should not be the only focus of language teaching, it is still an integral part of the process. Besides, if the intention of a English Foreign Language student is to be able to communicate with a larger audience than that which he/she has available through the use of his/her mother tongue, our intention as teachers must not be to supply the minimum input necessary for

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learning to take place, but to provide them with all the linguistic tools needed so that they can achieve communicative competence in a broader array of contexts of situation. Finally, it is important to note that even though we do not expect to shed a final light on the discussion of grammar teaching, we believe this ongoing debate can benefit our understanding of grammar as a meaning making resource. References CHRISTIE, F. Classroom discourse analysis. A functional perspective. London and New York: Continuum, 2002. HALLIDAY, M. A. K. Language as social semiotic. London: Edward Arnold, 1978. HALLIDAY, M. A. K. and MATTHIESEEN, Christian M. I. M. An introduction to functional grammar. London: Hodder Arnold, 2004. HEBERLE, V. M. Multimodal literacy for teenage EFL students. Rio de Janeiro: Caderno de Letras (UFRJ), n. 27, Rio de Janeiro, 2010. LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Grammar. In: CELCE-MURCIA, M. Teaching as a Second or Foreign Language. (Second Edition), Boston MA: Heinle & Heinle, 1991, p. 279-283. RIO – Trailers, Imagens, Sinopse, Críticas. Retrieved June 13th, 2011 from http://www.adorocinema.com/filmes/ rio/

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Canção: letra e música no ensino de inglês como língua adicional Song: music and lyrics in EFL teaching

José Peixoto COELHO DE SOUZA1

Abstract

Although songs have been used in language teaching for a long time, most tasks usually come down to gap-filling exercises, ignoring both the music and the cultural context in which they were produced. Therefore, this article aims to discuss how to design tasks with songs for English classes through the comprehension of its particularities and through some recommendations for a more thorough use, taking into account both music and lyrics and its intrinsic connection with the culture of the country where it was produced. Key-words: Song - EFL teaching – music and lyrics - culture 1 Introdução

O uso de objetos estéticos - como a literatura, a canção e o cinema - em sala de aula é uma prática comum entre os profissionais da área do ensino de Línguas Adicionais2 (doravante LA) como forma de enriquecer o trabalho com um dado conteúdo, trazendo benefícios para os alunos, como o desenvolvimento da fruição de diferentes expressões artísticas, além de permitir que entrem em contato com materiais autênticos provenientes do(s) país(es) onde é falada a língua em estudo. Entretanto, na maior parte das vezes, o seu uso acaba reduzindose a um mero pretexto para a introdução e/ou discussão de um dado conteúdo gramatical, focando-se somente numa compreensão superficial da linguagem verbal, sem abordar as especificidades da(s) outra(s) linguagem(ns) constitutiva(s) do objeto em questão. Isso é particularmente comum no caso da canção, onde sua interface musical acaba sendo ignorada por falta de instrumentalização do professor com relação à linguagem musical. Neste contexto, este artigo tem como objetivo refletir sobre o uso da canção como instrumento didático no ensino de LA, mais especificamente nas aulas de Inglês como Língua 1 2

Mestrando em Linguística Aplicada pela UFRGS, sob a orientação da Profa. Dra. Margarete Schlatter. Bolsista CNPQ Utilizo a expressão língua adicional ao invés de língua estrangeira com base nos Referenciais Curriculares da SEC/RS (2009) por entender que o uso da palavra estrangeira expressa distanciamento, algo que não é nosso, enquanto adicional relaciona-se a acrescentar, agregar a outras línguas que já falamos.

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Adicional (doravante ILA) com base na seguinte questão norteadora: que diferentes objetivos podem ser propostos para explorar a canção mais aprofundadamente no ensino de ILA? Para responder a essa pergunta, baseio-me nos direcionamentos sugeridos pela minha pesquisa de mestrado em andamento3 e, em grande parte, na minha monografia de conclusão de curso, a qual aborda a estruturação e o material didático especialmente elaborado para o curso de Canção Brasileira4 do Programa de Português para Estrangeiros da UFRGS, onde leciono como professor-bolsista desde 2008. O artigo divide-se em quatro seções, quais sejam: introdução, a canção no ensino de línguas, materiais didáticos com base na canção e considerações finais. Na segunda seção, abordo o conceito de canção, sua relação com cultura e seu uso no ensino de LA. Após, trato do material didático com base nesse gênero, seus possíveis objetivos de ensino e sua elaboração. Por fim, faço algumas considerações sobre as implicações deste trabalho para o uso da canção como gênero formado por letra e música no ensino de LA. 2 A canção no ensino de línguas

A canção tem sido utilizada como instrumento pedagógico nas aulas de ILA há muitos anos. Entretanto, apesar de o primeiro estudo sobre o seu uso, intitulado Music in LanguageTeaching, ter sido publicado em 1949 (Gobbi, 2001), ainda hoje encontra-se uma imprecisão terminológica entre canção e música nos estudos da área. Embora esteja presente em diversas línguas, como, por exemplo, no inglês (song – music), no espanhol (canción – música), no francês (chanson – musique), no alemão (lied – musik) e no italiano (canzone – musica), essa distinção é pouco utilizada na língua portuguesa coloquial. Se entendemos que a canção é formada por duas materialidades, uma verbal e outra musical, então o termo música refere-se apenas à segunda, o que implica na importância de demarcar essa diferença nos estudos científicos (o que vem acontecendo gradualmente), a fim de reafirmar a canção enquanto gênero. 2.1 O conceito de canção

Com base na questão terminológica acima mencionada, utilizo o termo canção referindo-me a este como um gênero sincrético, de caráter intersemiótico, formado por duas 3 4

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A pesquisa intitula-se A Canção Popular Brasileira no Ensino de Português como Língua Adicional na Perspectiva dos Gêneros do Discurso. O curso de Canção Brasileira, por mim elaborado e estruturado, teve André Fuzer como principal colaborador na elaboração de algumas das suas unidades. Além dele, houve a colaboração de Arildo Aguiar, Ana Cristina Balestro e Bruno Coelho no desenvolvimento de um projeto sobre o uso da canção no ensino de PLA dentro do Seminário de Formação de Professores de Português como Língua Adicional, ministrado pela Profa. Dra. Margarete Schlatter, também orientadora da minha monografia. Agradeço a eles pela sua contribuição. Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?

materialidades, uma verbal (letra) e outra musical (melodia, ritmo e harmonia5), que são inseparáveis (Costa, 2003; Paula, 2008; Coelho De Souza, 2009). Essas duas materialidades são, assim, constituintes do gênero e devem ser levados em conta ao usá-lo nas aulas de LA, o que quer dizer que se ater somente à letra limita o trabalho em sala de aula a uma compreensão apenas superficial do objeto a ser estudado. Com relação ao seu caráter intersemiótico, ele pode apresentar-se nas diferentes formas em que as interfaces verbal e musical da canção relacionam-se entre si, como, por exemplo, entre a letra e o gênero musical e/ou melodia. Logo, é importante ressaltar que, ao analisar uma canção, o(s) sentido(s) da letra deve(m) ser atribuído(s) levando-se em conta essas possíveis relações e também a interpretação da música em si, pois, conforme Arnaldo Antunes (2000, apud Napolitano, 2005), devido a diversas mudanças ocorridas na canção, como a introdução da fala e do grito e de novas relações formadas pela melodia e harmonia, o contexto sonoro tornou-se cada vez mais importante para a compreensão do seu sentido. 2.2 A relação entre canção e cultura

Segundo Trouche (2004), a relação entre a língua e a cultura6 de uma sociedade é tão forte que ela se manifesta nas formas de ver e dizer do seu povo. Assim, ao entrarmos em contato com uma língua, não temos acesso apenas ao seu léxico e sua gramática, entre outros recursos linguísticos, mas também aos variados aspectos culturais do(s) povo(s) que a fala. Por essa razão, Barbosa (2009) afirma que, no âmbito do ensino-aprendizagem de LA, há uma “necessidade urgente de uma associação entre aspectos linguísticos e culturais, uma vez que ambos não podem ser vistos como objetos imutáveis e cristalizados” (Barbosa, 2009, p. 1). Logo, faz-se necessário refletir sobre como o professor pode mediar à construção de uma compreensão por parte dos seus alunos através da qual possam melhor entender a sua própria cultura. Schlatter (2000) refere-se a essa questão quando aborda o papel da cultura no ensino de línguas, e afirma que a construção de um novo parâmetro cultural deve iniciar através da compreensão do seu próprio e a exploração do novo parâmetro deve ser feita através de materiais autênticos que, como bem sabemos, estão repletos de valores culturais. (Schalatter, 2000, p. 523)

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O autor Bohumil Med, na sua obra Teoria da Música (1996), define melodia como o “conjunto de sons dispostos em ordem sucessiva”, harmonia como “conjunto de sons dispostos em ordem simultânea” e ritmo como “ordem e proporção em que estão dispostos os sons que constituem a melodia e a harmonia” (Med, 1996, p.11 grifos do autor). Entendo cultura como conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes adquiridos como membro de uma sociedade, isto é, “sistemas aprendidos e compartilhados de padrões para perceber, para crer, para agir e para avaliar as ações dos outros” (Goodenough, 1981, p. 62ff, apud Garcez, 2000, p. 495). Assim, acredito que a cultura seja ”sócio-culturalmente construída nas práticas discursivas, nas formas de ser, dizer e agir” (Dourado e Poshar, 2007).

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Nesse sentido, entendo que a canção seja um exemplo de material autêntico7 que, devido à sua carga cultural inerente, permite ensinar a língua e a cultura de forma contextualizada, expondo o aluno à(s) variedade(s) cultural(is) da região e/ou país onde foi produzida, através dos diferentes temas e variantes linguísticas presentes na sua materialidade verbal e dos elementos constitutivos da sua materialidade musical, como os instrumentos e os ritmos típicos de um dado gênero musical. 2.3 A canção e o ensino de línguas

A canção tem sido um tradicional recurso pedagógico nas aulas de LA, sendo que o primeiro livro didático8 a utilizá-la como base foi publicado em 1954 (Gobbi, 2001). Segundo Murphey (1992), uma das razões para a importância do seu uso é que muitas pessoas possuem grande facilidade para memorizar letras de canções, fenômeno chamado pelo autor de song stuck in my head, referindo-se a capacidade de lembrarmos canções completas em outra língua, muitas vezes tendo quase nenhum conhecimento dela. Para Murphey, esse fato parece reforçar a ideia de que as canções atuam na memória de curta e longa duração (Murphey, 1992). No Brasil, estudos como os de Lima (2004), Anjos (2006) e Oliveira (2007) discutem os benefícios do uso da canção no ensino de LA. Os autores lembram que, primeiramente, o seu uso proporciona uma atmosfera agradável de aprendizado, gerando expectativa, motivação e estímulo, fato bastante relevante, já que, para muitos, a canção está associada a momentos de prazer no seu dia a dia. Assim, não se pode esquecer que há uma grande identificação dos alunos com determinadas canções e gêneros musicais, especialmente por parte dos adolescentes, o que implica em que o professor deve ter em vista a faixa etária e os interesses dos alunos na hora de escolher qual canção trabalhar em sala de aula para que essa expectativa concretize-se. Entretanto, uma canção e/ou um gênero musical que, à primeira vista, não seria de agrado dos alunos pode servir de base para uma tarefa bem sucedida, contanto que seja bem elaborada e que possua objetivos pedagógicos claros tanto para o professor quanto para os alunos. Outro benefício do trabalho com a canção diz respeito à sua riqueza cultural que, conforme Lima (2004) reside em veicular “valores estéticos, ideológicos, morais, religiosos, linguísticos”, pois possui “as marcas do tempo e do lugar da sua criação”. (Lima, 2004, p. 178). Por essas razões, Anjos (2006) afirma que esse gênero deve adquirir um merecido e válido destaque no ensino/aprendizagem de língua estrangeira no setor cultural. É preciso não esquecer que a canção está inserida em momentos sócio-histórico7

Adoto o conceito de material autêntico de Little e Singleton (1988, p. 21, apud Bressan, 2002, p. 48), que afirmam que “texto autêntico é aquele que foi criado para preencher um propósito social na comunidade linguística em que foi produzido”.

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One hundred songs and poems de Blumenthal e Stern (1954).

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econômico políticos significativos do país, e assim sendo possibilita reflexões de maior interesse e relevância sobre as características culturais do país cuja língua está sendo objeto de estudo. (Anjos, 2006, p.62) Contudo, um problema comumente encontrado em tarefas com base na canção é que costumam enfocar somente a materialidade verbal, ignorando a musica e consequentemente, as possíveis atribuições de sentido(s) proveniente(s) das relações entre letra e música. Segundo Ferreira, isso seria como “falar de um corpo esquecendo-se da alma, e vice-versa” (Ferreira, 2002, p. 39). Ademais, como já vimos, a compreensão do(s) sentido(s) da letra deve(m) levar em conta a música. Sendo o foco deste artigo o uso da canção no ensino de ILA, acredito que o foco principal deva, sim, estar no estudo da letra da canção, porém, nunca ignorando os seus aspectos musicais. Vindo ao encontro dessa ideia, Napolitano (2005, p. 97) propõe que a canção seja analisada com base tanto nos seus parâmetros verbais quanto nos musicais, e que devemos nos lembrar de pensá-los conjunta e complementarmente, mesmo que para fins didáticos acabemos separando-os. Para isso, o autor apresenta os seguintes critérios (Napolitano, 2005, p. 98 e 99): na letra, enfocar o seu tema, a identificação dos interlocutores (quem fala e para quem), a história contada e os recursos utilizados para tal, a sua forma, a ocorrência de figuras e gêneros literários e, por fim, a ocorrência de intertextualidade; com relação à música, observar elementos como a melodia, o arranjo, o andamento, a interpretação vocal, o gênero musical, a ocorrência de intertextualidade musical e efeitos eletro-acústicos que possam ter sido incluídos na canção. Ademais, as relações entre ambos os parâmetros, isto é, entre o conteúdo da letra e a harmonia e/ou melodia, por exemplo, são essenciais à atribuição de sentidos à canção, como no caso de Cotidiano9, cuja melodia reitera o conteúdo repetitivo da letra na descrição da rotina dos dois personagens, fato que pode ser evidenciado nas três primeiras e na quinta estrofe, nas quais a melodia é apresentada sem variação. Para uma melhor compreensão do(s) sentido(s) da canção, faz-se também necessária uma explicitação do contexto sócio-histórico-cultural em que foi produzida, pois “como compreender uma canção sem o seu contexto cultural”, se “os significados são construídos a partir de aspectos culturais” (Lima, 2004, p. 177 e 179)? Assim, como não relacionar o tema da seca e dos retirantes nordestinos retratados na canção Asa Branca10 com o baião, gênero musical típico da música nordestina, se, ao expor a situação do personagem principal ao despedir-se da sua amada para ir embora do sertão devido à seca, a letra narra o drama de muitos moradores dessa região nos anos quarenta, época em que a canção foi composta?

9 Composta por Chico Buarque em 1971. 10 Composta por Luis Gonzaga e Humberto Teixeira em 1947.

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3 Materiais didáticos com base na canção

Entendendo que a canção pode promover contextos de uso da língua significativos no ensino de LA mediante uma exploração didática adequada, e que, para usá-la, deve-se tratar adequadamente das suas interfaces verbal e musical, nesta seção passo a refletir sobre os objetivos de ensino que esse recurso pedagógico permite delinear e algumas questões que devem fundamentar a elaboração de materiais didáticos com base neste objeto estético. 3.1 Objetivos de ensino

O trabalho com a canção oferece ao professor de LA uma gama de possíveis objetivos de ensino, o que se deve ao fato de podermos trabalhá-la, inicialmente, tanto como um texto oral quanto escrito, permitindo ao professor ter como meta inicial a sua compreensão oral e/ ou escrita. Todavia, é importante ressaltar que, além de tarefas de compreensão, ela pode servir de base para produção oral, como em discussões sobre questões de vocabulário, de compreensão da letra e/ou sobre a sua interface musical, e para produção escrita, a partir de posicionamentos em relação ao seu tema ou questões a ele relacionadas. Ademais, por ser um material autêntico, esse gênero apresenta diferentes variantes regionais e socioculturais, permitindo que os alunos entrem em contato com expressões idiomáticas, gírias e diferentes pronúncias presentes no país onde foi produzida. Nos estudos realizados no país sobre o uso da canção no ensino de LA (Gobbi, 2001; Anjos, 2006; Fernandes, 2006; Pereira, 2006; Zachariadis, 2008), os autores propõem diferentes objetivos ao explorar esse recurso didático, desde o desenvolvimento fonológico dos estudantes até o seu uso para a prática das quatro habilidades, passando pelo ensino de vocabulário, de aspectos gramaticais e de cultura. Esse fato reforça a versatilidade que a canção oferece ao professor na hora do seu uso em sala de aula. Lembro que uma das maiores riquezas da canção está, como disse anteriormente, na sua forte relação com a cultura do país em que foi produzida. Anjos (2006) aponta que o grande mérito de trabalhar com canções no ensino de línguas é que elas possibilitam a aprendizagem linguística e intercultural. Segundo a autora,

esse enfoque nos permite passar não só pelo conhecimento do outro, mas também pela nossa própria identidade cultural, analisando e revendo opiniões e conceitos, desenvolvendo um pensamento crítico em relação ao mundo que nos cerca (Anjos, 2006, p.105).

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Passo agora a abordar possíveis objetivos referentes ao ensino das quatro habilidades, que podem ser adaptados conforme o nível de conhecimento dos alunos. 3.1.1 Compreensão oral

No âmbito da compreensão oral, Gobbi (2001) aponta que tarefas com base nesse gênero podem ter por fim a distinção de fonemas, o reconhecimento de formas reduzidas de palavras e o desenvolvimento de estratégias de compreensão oral, como, por exemplo, a inferência do significado de palavras no contexto. Já Hancock (1998, apud Gobbi, 2001) sugere tanto tarefas visando à compreensão do significado geral da canção, como selecionar figuras que melhor associam-se à letra e fazer anotações sobre personagens e palavraschave, quanto de identificação de elementos específicos, tais como localizar palavras que estão escritas, mas não estão presentes na letra original, ordenar versos fora de ordem, e, finalmente, encontrar diferenças ou ordenar figuras retratando a letra da canção. Porém, apesar de a canção possibilitar diferentes objetivos de compreensão oral, acredito que o uso desse gênero seja tradicionalmente bastante limitado. Quantas vezes como estudantes de línguas tivemos professores que levavam canções para sala de aula com o único propósito de preencher lacunas, sem nem mesmo discutir seu tema? Entretanto, isso as reduz a um instrumento de prática de compreensão oral em uma perspectiva muito restrita, focada apenas na identificação de algumas palavras do texto. Entendo que o preenchimento de lacunas é um dos possíveis objetivos no uso da canção em aulas de ILA, mas não deve ser o único. Quando utilizado, deve basear-se em objetivos de ensino claros, como, por exemplo, praticar rimas, sentidos possíveis do texto, uma dada classe gramatical ou a percepção de alguns sons específicos, tendo sempre em vista o grau de compreensibilidade da palavra ao ouvir a canção, já que há casos onde a pronúncia é modificada devido ao acento prosódico musical, como no caso do “berro que o gato deu” na cantiga infantil Atirei o pau no gato, que se pronuncia “berrô”. 3.1.2 Leitura

Como alternativa à compreensão oral, a prática da leitura pode ser realizada antes da audição da canção, através de tarefas como palavras cruzadas e o encaixe de palavras, as quais envolvem a retirada de palavras da letra. Na primeira, são fornecidas dicas para a identificação das palavras e, na segunda, elas são apresentadas ao aluno e ele deve encaixálas na letra levando em conta a sua adequação ao contexto. É importante também propor tarefas de leitura após a audição da canção, como perguntas específicas ou gerais sobre a

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letra, ou, ainda, de maneira integrada com a produção oral e/ou escrita, através de discussões, comentários, etc. Tarefas anteriores à escuta são bastante produtivas, especialmente nos níveis iniciantes, pois permitem ao aluno atribuir sentido à letra antes de ouvir a canção, facilitando a posterior prática da compreensão oral para conferir se as palavras usadas são as mesmas da letra original. Quanto a perguntas sobre a letra, sugiro questões como a identificação de interlocução e de referentes, a inferência do significado de gírias e/ou expressões idiomáticas e o reconhecimento de características da linguagem utilizada, como grau de informalidade ou formalidade e o uso de recursos poéticos. 3.1.3 Produção oral

No que se refere à produção oral, tarefas que abordem temas culturais e sociais presentes na letra, o enredo e personagens retratados podem servir como assunto para discussões, comparando-os com a realidade do seu país (Gobbi, 2001), ampliando a visão de mundo dos alunos. Além disso, essa habilidade pode ser desenvolvida ao discutir as respostas das tarefas de leitura com um colega, e através de questões para ativar o seu conhecimento prévio sobre temas abordados na letra da canção. Questões sobre a interface musical da canção e sua relação com a letra também são um ótimo assunto para a prática dessa habilidade, já que a percepção de um aluno provavelmente será diferente da do seu colega, estimulando a discussão em sala de aula. Para isso, podem ser propostas questões relacionadas ao reconhecimento de timbres, do andamento, do “clima” da música, da performance vocal, do propósito da canção (dançar, relaxar, etc), ajudando o aluno a desenvolver sua percepção musical. Já perguntas como “Você acha que a letra combina com a música? Por quê?” e “Você acha que a letra desta canção poderia ser utilizada em algum outro gênero musical? Por quê?” podem levá-lo a refletir sobre as duas materialidades constitutivas do gênero canção e suas relações entre si. 3.1.4 Produção escrita

Com relação à produção escrita, podem ser propostos desde exercícios mais tradicionais, como responder questões específicas ou interpretativas sobre a letra, até tarefas que trabalhem com o gênero, como a criação de uma nova canção ou de uma nova estrofe. Kanel (1996, apud Gobbi, 2001) sugere a escrita de resumos ou artigos sobre a canção, o gênero musical ou o intérprete e também recomenda tarefas de transposição de gêneros, como a elaboração de histórias em quadrinhos, diálogos ou contos baseados na letra da canção.

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Considero que uma produção escrita seja uma boa forma de encerrar uma tarefa com base na canção, permitindo, muitas vezes, uma sistematização dos assuntos tratados. Para isso, sugiro a escrita de textos relacionados às discussões realizadas com base no seu tema ou referentes ao gênero musical escutado. Além disso, a escrita de gêneros comumente associados à canção, como a crítica musical, permite ao professor relacionar o trabalho em aula com as práticas sociais exercidas fora da escola. Acredito, também, que tarefas de transposição da letra da canção para outro gênero podem ser muito ricas, permitindo ao aluno perceber as modificações necessárias para a adequação dos recursos linguísticos (e outros) ao novo gênero. 3.2 Elaboração de material didático

Para melhor aproveitar os distintos objetivos de ensino proporcionados pelo uso da canção nas aulas de ILA, faz-se necessário pensar alguns pressupostos para a elaboração de material didático, como, essencialmente, a concepção de linguagem subjacente ao material a ser produzido. Nos materiais por mim elaborados para o curso de Canção Brasileira, com base em Clark (2000), a linguagem é vista como um meio para realizar ações no mundo; nós a usamos nas nossas práticas sociais do dia a dia para pedir informações, fazer pedidos, dar desculpas, etc. Entendendo linguagem sob essa concepção, o objetivo das tarefas elaboradas não pode limitar-se a apresentar novos recursos linguísticos, mas deve, sim, proporcionar aos alunos situações significativas de uso da língua-alvo. Nesse sentido, concordo com Bortolini (2006) quando afirma que sob essa perspectiva, o objetivo de ensino deve ser priorizar

a reflexão sobre temas relevantes para os alunos (objetivos educacionais) que serão desenvolvidos através do foco nas habilidades (compreensão e produção oral e escrita), em gêneros discursivos e em funções comunicativas (Bortolini, 2006, p. 27).

Outra questão importante é a definição de critérios a serem tomados como base para a elaboração do material. Sobre esse assunto, Schlatter (2009)11 propõe que, inicialmente, o professor deve selecionar um tema norteador que seja relevante para os alunos. Partindo do tema, a próxima etapa consiste em pensar quais gêneros do discurso são geralmente implicados por esse tema, para então selecionar textos orais e/ou escritos a ele relacionados e que permitam o uso da língua dentro desse campo temático. Após a escolha dos textos, o professor deve definir as habilidades que serão o foco da tarefa, a fim de elaborar tarefas que convidem os alunos a fazer uso da língua-alvo. A autora ressalta que se deve, também, ter em

11 Apresento aqui um resumo de alguns dos critérios sugeridos pela autora. Para uma visão mais aprofundada sobre o assunto, recomendo a leitura do artigo.

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vista uma sequência de tarefas, como tarefas preparatórias, tarefas de compreensão, tarefas de resposta ao texto e, finalmente, tarefas de resposta ao texto dos alunos. Segundo Bressan (2002), duas outras decisões a serem tomadas previamente à elaboração da tarefa dizem respeito a estabelecer o nível de proficiência exigido para a sua resolução e o seu objetivo. Em relação à primeira, a autora aponta para o fato de que esse passo deve ocorrer durante o próprio processo de seleção dos textos e antes do objetivo da tarefa ser definido. Em outras palavras, o nível de proficiência não é definido pelo texto em si, mas, sim, pelo próprio professor ao elaborar a tarefa, tendo em vista os objetivos de ensino que esse texto permite delinear. Quanto à segunda decisão, a autora afirma que todas as tarefas devem apresentar um objetivo específico, e que o mesmo deve, preferencialmente, estar associado à função ou o propósito social do texto em questão. A autora também ressalta a importância de elaborarmos tarefas preparatórias que tenham como objetivo ativar o conhecimento prévio do aluno ou ensinar conhecimentos-chave para a compreensão do texto oral ou escrito que será proposta, lembrando que quanto menor for o nível de proficiência dos alunos, mais tarefas preparatórias serão necessárias. Nesta seção, apresentei diferentes objetivos de ensino que o material didático com base na canção oferece ao professor de línguas adicionais, incluindo o seu uso para a prática das quatro habilidades e o ensino de elementos linguísticos e culturais. Abordei também critérios que fundamentam a elaboração do material didático apresentado neste trabalho. Na seção a seguir, faço algumas considerações finais, refletindo sobre as implicações deste trabalho para os estudos sobre a canção no ensino de línguas adicionais 4 Considerações finais Neste artigo refleti sobre o uso da canção no ensino de LA, mais especificamente no ensino de ILA, através da proposta de diferentes objetivos que buscam explorar esse gênero levando em conta a sua dupla materialidade. Para isso, apresentei a importância do gênero nas aulas de LA, a relação intrínseca entre língua e cultura e sua presença nas canções e, por fim, propus diferentes objetivos de ensino que o uso desse instrumento pedagógico permite ao professor desenvolver para as suas aulas. A fim de explorar a canção em sala de aula mais aprofundadamente, torna-se relevante que o professor de ILA familiarize-se com a área da música, instrumentalizando-se com termos como melodia, ritmo e harmonia, entre outros, e desenvolvendo a sua própria percepção musical. Com base nesse conhecimento, o professor possuirá mais recursos decidir quais aspectos da interface musical e/ou quais relações entre letra e música podem ser relevantes para serem abordados e/ou explicitados em uma dada tarefa.

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Lembro que o professor deve, sempre que possível, contextualizar para os alunos o momento histórico, o compositor e/ou o intérprete e o gênero musical da canção trabalhada, fornecendo-lhes subsídios para uma compreensão mais aprofundada. Além disso, tarefas com base na canção não podem restringir-se ao preenchimento de lacunas, mas, sim, devem trabalhar as quatro habilidades e usá-la como fonte para a discussão de variedades linguísticas e questões culturais presentes na sua letra. Concluindo, espero que a reflexão realizada neste trabalho possa contribuir para um melhor aproveitamento do gênero canção no ensino de ILA, através do reconhecimento das suas especificidades e dos variados objetivos de ensino que oferece, tendo sempre em vista a importância de lidarmos tanto com a sua materialidade verbal quanto musical. Referências ANJOS, C. R. Ensino e aprendizagem do FLE através de canções: reflexões sobre representações culturais e relatório de experiências. Dissertação (Mestrado em Língua e Literatura Francesa) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, USP, São Paulo, 2006. BARBOSA, L. M. A. Letras de canções e aspectos socioculturais do Brasil e dos brasileiros no contexto de ensino-aprendizagem de Português Língua Estrangeira. Trabalho apresentado no VIII Congresso da Sociedade Internacional de Português – Língua Estrangeira. Ouro Preto - MG, 2009. BORTOLINI, L. S. Os conceitos de uso de língua, identidade e aprendizagem subjacentes ao material didático para o ensino de português em Leticia (Colômbia). Trabalho de Conclusão de Curso – Instituto de Letras, UFRGS, Porto Alegre, 2006. BRESSAN, C. G. A elaboração de tarefas com vídeos autênticos para o ensino de línguas estrangeiras. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Instituto de Letras, UFRGS, Porto Alegre, 2002. CLARK, Herbert H. O uso da linguagem. In. Cadernos de Tradução, Porto Alegre, nº 9, p.49-71, 2000. COELHO DE SOUZA, J. P. Canção Brasileira: proposta de material didático para um curso de Português como Língua Adicional. Trabalho de Conclusão de Curso – Instituto de Letras, UFRGS, Porto Alegre, 2009. COSTA, N. B. da. Canção popular e ensino da língua materna: o gênero canção nos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa. In: Linguagem Em (Dis)Curso, v. 4, n. 1, p. 5-18, 2003. DOURADO, M. R. S.; POSHAR, H. F. DE A. A cultura na educação lingüística do português como LE. Letra Magna (Online), v. 04, p. 1-16, 2007. FERNANDES, J. C. Música e ensino de língua italiana: alternativa metodológica. Tese (Doutorado em Letras Neolatinas) – Faculdade de Letras, UFRJ, Rio de Janeiro, 2006. FERREIRA, M. Como usar a música em sala de aula. São Paulo, SP: Contexto, 2002. GARCEZ, P. M. Cultura invisível e variação cultural na fala-em interação social: O que os educadores da linguagem têm a ver com isso. In: Indursky, F. & Campos, M. do C. Discurso, Memória, Identidade. Coleção Ensaios. Porto Alegre: Sagra Luzzato. 2000 P. 495-516. GOBBI, D. A música como estratégia de aprendizagem no ensino de língua inglesa. Dissertação (Mestrado Interinstitucional em Estudos da Linguagem) - Instituto de Letras, UCS e UFRGS, Porto Alegre, 2001.

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O silêncio em sala de aula de lingual adicional: múltiplas perspectivas Silence in additional language classrooms: multiple perspectives

Julia Marques1

Abstract

This paper aims to raise and problematize the meaning, influence and potential consequences of silence in AL learning contexts. A better understanding of silence in relation to communicative competence, hybrid identities and gender may help deal with students’ difficulties in terms of learning a new language. This being so, a bibliographical review was made and analysed with the purpose of reaching the objective above mentioned. Thus, even though silence may be characterized as the absence of oral discourse, it must not be regarded as a meaningless entity. Key-words: Silence, AL, hybrid identities, gender. 1 Introdução

Nota-se, muitas vezes, que o silêncio dos alunos é considerado falta de participação, o que vem a ser julgado como fracasso no processo de aprendizagem, pois o discurso oral é geralmente um dos principais objetivos destas aulas, sendo muitas vezes uma importante maneira de avaliação dos resultados. Entretanto, assim como ele pode ser encarado como instância negativa, como ocorre em especial no caso do ato de silenciar – o silenciamento – , o silêncio possui várias facetas e pode ser compreendido também como uma das fases de apropriação e construção de conhecimento. Para melhor compreender o processo de aprendizagem de uma nova língua, inúmeras pesquisas com foco nas enunciações dos estudantes, participação ativa através da fala oral e de outros aspectos que demonstram uma evidente participação em sala de aula têm sido feitas ao longo dos anos por pesquisadores de diferentes áreas. Portanto, o objetivo deste artigo é o de compreender quando e porque ele ocorre nas salas de aula de LA, em específico. Para que isso seja feito, outros elementos, tais como identidade e gênero social

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Especialista em ensino de inglês e mestranda na UNIRITTER.

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são também incluídos no trabalho, pois relacionar tais aspectos ao tópico propicia uma melhor compreensão sobre o assunto. Não se tem intenção, através deste trabalho, de oferecer conceitos definitivos relacionados ao silêncio em sala de aula de LA devido a sua grande complexidade. Portanto, almejase chamar mais atenção ao tópico e trazer à tona algumas das diversas possibilidades de interpretações que o silêncio proporciona. Através disso, pretende-se ajudar a minimizar algumas das dificuldades que podem estar relacionadas com o que não é oralmente tratado em sala de aula. 2 Língua e cultura 2.1 Competência comunicativa

Gao (2006) afirma que ao ensinar outra língua, é importante que se faça também uma explicita referência à cultura referente ao idioma em questão. Ela também afirma que uma língua carrega significado, o qual envolve compreensão da cultura. Sendo assim, uma relação próxima entre ambos deve ser exposta aos alunos. Porém, a mesma autora complementa dizendo que a definição de cultura não é uma simples tarefa. Somado a isso, ela afirma que dentro de um mesmo grupo é improvável que as pessoas nele pertencentes compartilhem de exatamente as mesmas características. Gao (2006) relata também que dizer “Como vai?”, por exemplo, na língua chinesa tratase meramente de um cumprimento, portanto, não se espera uma resposta literal à pergunta. Como consequência, é necessário que se leve em consideração os aspectos culturais para que se compreenda a nova língua de forma apropriada. A autora menciona também que olhar diretamente nos olhos da pessoa quando se dirige a ela é considerado desrespeitoso pela mencionada cultura oriental, comportamento que se difere do da cultura brasileira, em geral. Sendo assim, o conceito de competência comunicativa está mais relacionado com a questão de apropriação do que com algum julgamento de valor enquanto “certo” ou “errado”. Conclui-se, portanto, que para se estudar os processos de silêncio, assim como os de enunciação em uma língua nova, deve-se considerar que um indivíduo competente comunicativamente é, a grosso modo, aquele que considera a apropriação das palavras (ou da ausência delas) em cada contexto especifico.

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2.2 Identidades híbridas

A relevância do tema hibridismo e identidades para este artigo se devem ao fato de que é comum se perceber relatos de indivíduos cujas identidades são por eles de difícil definição e que, portanto, encontram-se em um estado de “ausência de identidade” devido a situações de mudança de país, cujas consequências levam ao seu silenciamento. Como exemplo disso, pode-se trazer a análise de algumas narrativas de Moacyr Scliar feitas por Heller (2007), nas quais cinco personagens cujas identidades tornaram-se híbridas tentaram encontrar o seu “lugar de enunciação” juntamente com sua identidade para garantir a sua existência. Uma delas não consegue encontrar tal lugar, sendo assim, ela não obteve sucesso ao procurar garantir a sua existência. A autora explica que essas personagens oscilam entre vários mundos e se tornam criaturas com identidades culturais diferentes e, no final de suas vidas, elas se encontram em um lugar de “não-existência”. Assim, pode-se encontrar uma explicação para o fato de que em muitos momentos da obra de Moacyr Scliar, o silêncio parece ocorrer como um modo de manifestação de uma espécie de sentimento de “sem-terra”, uma dificuldade para definir a si mesmo, o que acarretaria em uma identidade híbrida. Paralelamente, ao se estudar uma nova língua, seja no país de origem ou em algum outro, o aprendiz pode se deparar com semelhante sentimento de “ausência de identidade”, o que, em parte, poderia explicar o seu silêncio em sala de aula. Ele ainda está em busca deste “eu” que não mais pertence a um “desconhecedor” da nova língua. Agora, ele se encontra em uma nova condição, não somente linguística, mas também cultural e psicológica. Ele é um sujeito conhecedor da nova língua, que se adiciona à primeira e a ela se mistura, juntamente com a sua identidade, tornando-a híbrida. 3 Teorias sobre o silêncio 3.1 Perspectiva psicanalítica

Segundo Ellis (1997), o Período do Silêncio seria um estágio de pré-produção que ocorre no processo de aprendizagem de um segundo idioma e que também estaria relacionado com a quantidade de conhecimento que uma pessoa possui acerca da sua primeira língua. Entretanto, de acordo com Granger (2004), o silêncio na segunda língua é um fenômeno muito mais abrangente, o qual pode ser parcialmente, mas não absolutamente explicado dessa forma. Sendo assim, a mesma autora sugere um outro modo de se analisar o silêncio, que seria dentro da perspectiva psicanalítica. Ela afirma que quando se aprende um novo idioma, o sujeito é exposto a uma remoção parcial da sua identidade, a qual era antes relacionada Simone Sarmento (Org.)

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somente à língua de origem e agora a pessoa passa por um processo de abandono do eu, o que pode ser um tanto doloroso para a pessoa. Para complicar ainda mais, a pessoa tende a lutar contra este processo através de uma resistência psicológica muitas vezes inconsciente. Como consequência, o individuo se encontra entre duas línguas, não se localizando ou se apoiando em nenhuma delas inteiramente, resultando em uma sensação de não-pertencimento a “terra” alguma. Um outro aspecto levantado por Granger (2004) relaciona-se ao fato de que o aluno tende a sentir-se muitas vezes como um sujeito “meio-inteligente” durante o processo de aprendizagem de uma nova língua. A pessoa se vê como leiga diante do conteúdo, e, portanto, não mais uma expert como antes se via na sua primeira língua. Dentro deste mesmo raciocínio, a autora ainda traz a questão de que é comum o sujeito perceber-se também como uma criança, que tenta se expressar, mas não encontra as palavras certas para isto, como ocorre com bebês. Sendo assim, o silêncio talvez possa ser parcialmente explicado por esse sentimento de impotência, ocasionado por esse sentir-se tolo diante da nova língua. 3.2 O silêncio a partir do discurso bakhtiniano

O objetivo do signo interior seria, portanto, o ato de compreensão de um determinado conteúdo, objetivando atribuir a ele sentido concreto, ao invés de pura significação abstrata. Em se tratando de aprendizagem de LA, em específico, nota-se claramente que o filósofo da linguagem, embora não tenha tratado do silêncio relacionado à aprendizagem especificamente, percebeu que a introspecção pode ser considerada como fator importante para a assimilação de um determinado conteúdo. Portanto, neste processo de passagem do exterior para o interior, o silêncio pode ser considerado um espaço de assimilação do signo ideológico (exterior) para o psiquismo (interior). Considerando-se que a enunciação é o ato individual da fala, e que o silêncio é composto pelo dito e pelo não dito (Tyler apud Jaworski, 1993, p.44), pode-se compreender que o silêncio também faz parte da fala. Sobre este tópico, Faraco (2003, p. 59, grifo adicionado) afirma que “no caso específico da interação face a face, o Círculo de Bakhtin se ocupa não com o diálogo em si, mas com o que ocorre nele, isto é, com o complexo de forças que nele atua e condiciona a forma e as significações do que é dito ali”. Sendo assim, o silêncio, assim como o silenciamento –ato de silenciar– pode também ser incluído nesta dinâmica, pois ele faz parte da interação e tem poder de influência sobre o entendimento do que está sendo dito, ou melhor, do que se quer dizer a partir de palavras enunciadas ou da sua ausência. Portanto, o silêncio – o não verbalizado – também carrega sentido na sua união com a linguagem corporal no processo de interação. Faraco (2003, p. 73) afirma que “a vida humana é, por sua própria natureza dialógica”. Ele explica:

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Viver significa tomar parte no diálogo: fazer perguntas, dar respostas, dar atenção, responder, estar de acordo e assim por diante. Desse diálogo, uma pessoa participa integralmente e no correr de toda sua vida: com seus olhos, lábios, mãos, alma, espírito, com seu corpo todo e com todos os seus feitos. Ela investe seu ser inteiro no discurso e esse discurso penetra no tecido dialógico da vida humana (Bakhtin apud Faraco, 2003, p. 73).

Faraco (2003, p. 73) explica que neste simpósio universal, a condição de não-ser está ligada ao estado de não ser ouvido, nem reconhecido, tampouco lembrado. Isto porque, segundo o autor, “ser significa se comunicar” (p.73). Este modo de existência humana é chamado por Bakhtin (apud Faraco, 2003, p. 73) de monologização, que seria a posição de negação da existência alheia. De forma semelhante, Ponzio (2008) afirma que a enunciação pode ser comparada a uma moeda de duas caras onde em um dos lados se apresenta o falante e no outro, o destinatário, enfatizando que “o falante possui a palavra apenas sob o ponto-de-vista fisiológico”. Sendo assim, pode-se concluir que a língua em uso – especificamente no tratante a manifestações orais – é composta pela evidente expressão do discurso na sua forma verbal, somada a não menos importante presença do silêncio, que pode ser resultado de palavras verbalizadas, assim como também pode ser o efeito de olhares, expressões faciais e da linguagem corporal em geral. 3.3 Pensamento, palavra e silêncio a partir de Vygotski

Vygotski (2005) focaliza grande parte do seu estudo sobre a palavra, relacionando-a ao pensamento. O autor comenta que esse não é simplesmente expresso em palavras e que tampouco se pode metaforizá-las a pensamentos inseridos em uma peca de vestuário. Vygotski (2005, p. 185) afirma também que “todas as frases que dizemos na vida real possuem algum tipo de subtexto, um pensamento oculto por trás delas.” De forma ilustrativa, ele explica que o pensamento pode ser comparado a nuvens, e as palavras com a chuva (p. 186). Sendo assim, o silêncio pode ser interpretado como um espaço onde este subtexto, este pensamento oculto, procura exercer a sua função. Conclui-se, então, que há mais nuvens do que chuva nas interações sociais. Consequentemente, há uma significativa quantidade de pensamentos que não são expressos; que são silenciados, sejam eles próprios ou alheios. Contudo, mesmo aquilo que não é enunciado, pode despropositadamente – ou não – manifestar as reais intenções do sujeito, ainda que nem sempre isso lhe seja consciente, seja através de sentidos secundários de outras palavras verbalizadas, ou por meio do silêncio e da linguagem corporal. Portanto, o silêncio pode estar relacionado com os fatores psicológicos silenciosos, mas presentes, do Simone Sarmento (Org.)

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discurso; ou seja, ele pode estar filiado a sentimentos, positivos ou negativos, ocasionados por estratégias comunicativas – intencionais ou não – que também estão presentes nas interações sociais. 3.4 Perspectiva linguístico-antropológica

Uma outra perspectiva para o fenômeno do silêncio pode ser encontrada em Nakane (2006) quando refere-se à perspectiva linguístico-antropológica, através da qual o silêncio pode ser visto como uma estratégia de polidez positiva, como quando ela representa um sinal de solidariedade; ou como uma estratégia de polidez negativa, como quando é usada como uma tática de distanciamento; ou ainda como uma estratégia off-record, que ocorre quando usada como uma forma indireta de ato discursivo. De acordo com esta mesma autora, existem três tipos de silêncios: (1) o temporário ou de absoluta evitação de comunicação; (2) o de evitação de determinados atos discursivos; (3) e os silêncios das trocas de turnos de fala. Nakane (2006) também afirma que o silêncio pode ser o resultado de uma ansiedade de segunda língua, a qual ocorre quando o indivíduo não se percebe suficientemente fluente no novo idioma. Ela ainda comenta que dentre estudantes japoneses, por exemplo, existe uma tendência a evitar a fala em sala de aula, diferentemente da maioria dos ocidentais que não costumam hesitar ao decidir fazer um comentário em aula, mesmo quando são um pouco tímidos. Na perspectiva linguístico-antropológica, portanto, há que se levar em conta as faces do aprendiz para que se possa interpretar o significado do silêncio em interação. 3.5 Outras perspectivas do silêncio

Dentro da perspectiva pragmática, Jaworski (1993) afirma que o silêncio não pode ser considerado nem comunicativo nem não-comunicativo e sim como uma instância relevante ou não-relevante comunicativamente. Ele se refere à Teoria da Relevância de Sperber e Wilson, a qual basicamente alega que a comunicação ocorre quando aquele que recebe a informação faz inferências interpretativas, baseando-se em mensagens implícitas com um esforço mínimo. Enninger (apud Jaworski, 1993, p.22) afirma ainda que o silêncio pode ser considerado como especifico da situação, como quando músicos encontram-se em silêncio durante uma sinfonia; ou também específico da cultura, como quando o silêncio dá margem a interpretações errôneas em um evento comunicativo. O autor exemplifica este último citando a comunidade Amish americana que tem por costume a pouca utilização da fala oral, o que tende a causar falhas comunicativas entre um membro desta comunidade e um americano de outra considerada mais participativa no que se refere ao discurso oral. Sendo assim, com 76

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base no viés da pragmática, essa seria uma outra maneira de se estudar o silêncio em sala de aula de LA. 4 Silêncio e gênero 4.1 Palavras sexistas

Ao se estudar o silêncio em sala de aula de uma nova língua, parece ser inevitável considerar a implicância do gênero social nestes estudos, pois nota-se diferenças entre o silêncio feminino e o masculino. Diversas pesquisas têm sido feitas relacionando gênero social e aprendizagem. Desta forma, um dos objetivos do presente trabalho, seria então o de enfatizar essa mesma questão nos contextos específicos de sala de aula de LA. Para se iniciar o assunto referente à relação entre silêncio e gênero, parece interessante que se comece pela própria língua inglesa. De acordo com Lei (2006), o sexismo da sociedade se reflete em palavras. A autora explica que, considerando-se o fato de que as mulheres têm sido vistas como “o sexo frágil” na sociedade, não há surpresas em se pensar que a língua reflete este fato. Ela ainda exemplifica com a questão de que os pronomes de tratamento “Mrs” e “Miss” são um indicativo do estado marital da mulher. Além desta, existe uma gama de outras situações na qual evidencia-se uma discriminação contra a mulher. Resumindo, as relações de gênero e o uso na linguagem oral, seja dentro ou fora da sala de aula, parecem estar relacionados ao silêncio, já que o gênero feminino tem sido “calado” por uma série de razões. 4.2 Homens versus mulheres

Para Swann (2005), estudos relacionados às falas em sala de aula, as quais incluem ambos os sexos, apontam, em muitos aspectos, resultados semelhantes àqueles encontrados nos estudos que focam na conversa entre homens e mulheres em quaisquer outras situações. Sendo assim, é interessante observar que, de acordo com tais estudos, o homem tende a dominar a conversa entre o casal; porém, ambos são considerados responsáveis por esta situação, já que as mulheres também contribuem para esse comportamento, complementa a autora. Swann (2005) afirma também que a sala de aula é um dos locais onde as crianças aprendem a se comportar de acordo com expectativas sociais. Sendo assim, através das conversas em sala de aula, elas aprendem também quais comportamentos são mais ou menos aceitos ou considerados apropriados de acordo com cada gênero. A autora menciona

Simone Sarmento (Org.)

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que meninos e meninas são tratados de forma diferente na escola. As meninas devem manter uma certa postura considerada adequada para um “bom comportamento”, o que inclui a fala, ou neste caso, o silêncio como ausência de discurso oral; ou seja, espera-se que “boas meninas” permaneçam em silêncio, sendo esse considerado, então, um adequado “comportamento feminino”, enquanto se espera que os meninos sejam mais participativos oralmente. Swann (2005) complementa afirmando que as meninas são até mesmo recompensadas pelo seu comportamento silencioso e que essas práticas já estão para elas internalizadas e automatizadas. Logo, percebe-se que diferenças quando de sexo podem ser consideradas como fatores significativos ao se tratar do silêncio em sala de aula, o que não exclui, portanto, a sala de aula de LA. 5 Silêncio em sala de aula 5.1 Alunos do EJA

Ampliando um pouco a perspectiva do silêncio em sala de aula, para a alfabetização de adultos na primeira língua, como maneira de relacionar as descobertas com as situações de aprendizado de uma nova língua, pensa-se ser relevante a inclusão da pesquisa de Mota e Souza (1999), realizada em salas de aula de primeira língua no Brasil. Os autores afirmam que uma pessoa inevitavelmente expressa quem ela é e o quê ela sabe sobre o mundo, a linguagem e as relações sociais nas suas interações sociais. Eles dizem ainda que o falante enfrenta três desafios: “1) (...) ter o que dizer; (...) querer dizer; (...) poder dizer”, sendo assim, muitas vezes, o sujeito não se sente no direito de falar, permanecendo, então, em silêncio. Ao observarem diversas aulas de EJA (Educação de Jovens Adultos), uma modalidade de ensino direcionados a jovens e adultos, Mota e Souza (1999) perceberam que, em muitos casos, os alunos consideravam-se “incompetentes” para falar em sala de aula. Para esses alunos, a sua primeira língua era vista com se fosse uma língua adicional devido ao fato de sentirem uma distância grande entre o que consideravam a sua fala esperada e as suas “reais possibilidades” de fala. Sendo assim, eles se viam desqualificados para desempenhar um papel por eles compreendido como adequado para uma sala de aula, o que parece ter, ao menos parcialmente, resultado no seu silenciamento. Conclui-se, então, que para alguns dos alunos, acreditar que devem produzir enunciados dentro de uma certa norma em determinados contextos sociais, pode fazer com que se sintam como estrangeiros do seu próprio idioma. Então, por não se verem competentes para tanto, tendem a ficar em silêncio. O que dizer então dos aprendizes de uma nova língua? Além de se depararem com outras estruturas gramaticais, outras formas de negociação de significado, o que deles exige o aprendizado de uma certa competência comunicativa, eles ainda precisam

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se deparar com o fato de se sentirem muitas vezes “exilados” linguística e psicologicamente, e ainda precisarem enfrentar uma certa auto-cobrança quanto ao tipo de linguagem que eles se sentem exigidos a desempenhar na sala de aula e fora dela. Tudo isso pode ser visto como condições potencias de silenciamento. 5.2 Reconsiderando a “obrigação de falar” em aula

É importante também que não se desconsidere o silêncio enquanto ferramenta de auxilio no aprendizado de LA, pois nem sempre ele deve ser visto como uma instância negativa. Há que se levar em conta o contexto sócio-cultural dos participantes. Sendo assim, considerandose que as sociedades ocidentais tendem a ver o silêncio como um fenômeno negativo, Yeh (2007), como uma pesquisadora asiática, afirma ter vivenciado tal visão quando estudou nos Estados Unidos e questiona a obrigação de falar e a visão limitada de vários sistemas educacionais acerca do assunto. Ela diz que um dos seus professores americanos concluiu que ela estava “negando” as pessoas da sala de aula já que a sua “voz” não tinha sido expressa no local. Sendo assim, ela questiona se dividir a “voz” é o único modo de aprender; se pergunta se teria perdido algo em função do seu silêncio, e protesta questionando se a sua escrita não seria também uma forma de expressar a sua “voz”. Yeh (2007) se considera uma educadora “privilegiada” taiwanesa de classe média e, sendo assim, se pergunta se ela teria de repente se tornado parte de uma não-privilegiada minoria muda dos Estados Unidos devido a sua “infeliz” conduta silenciosa. Dessa forma, há que se pensar nas diversas faces do silêncio. Portanto, pode-se dizer que é importante que ele não seja visto necessariamente como um fenômeno negativo. Há que se considerar cada situação, contexto e seus significados. 6 Reflexões finais

Considerando-se o contexto de sala de aula de LA, o silêncio não parece ter sido largamente explorado nas últimas décadas. Sendo assim, para melhor compreender o silêncio com relação a situações de aprendizagem de um novo idioma, parece ser mais produtivo estudar o assunto com uma mentalidade questionadora, flexível e aberta, mas, evidentemente, a partir de uma confiável fundamentação teórica. Desta forma, vendo o silêncio como um tópico amplo e complexo que está relacionado com a também complexa natureza humana, juntamente com a inúmera quantidade de conflitantes teorias a respeito do assunto, pode-se dizer que uma resposta final breve e definitiva, almejando atender ao questionamento sobre o papel e influência exatos do silêncio no processo de aprendizagem de LA, não deve ser visto como uma simples tarefa. Simone Sarmento (Org.)

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Apesar disso, há diversas maneiras de abordar o tópico. Portanto, uma pequena tentativa foi feita através deste artigo, cujo objetivo principal seria especialmente o de conscientização sobre o fato de o silêncio ser de fato uma potencial instância comunicativa que possui significações e intenções. Através do ato de “não-falar”, o sujeito já está se posicionando ideologicamente em um evento interativo. Entretanto, o sentido exato pode estar sujeito a um número variável de interpretações, sejam elas favoráveis ou não, dependendo do contexto referido. Assim sendo, considerando-se que dentro de uma mesma comunidade pode haver diferenças determinadas pelos papeis sociais esperados nas diferentes situações sociais, não se pode esperar que as pessoas possuam identidades fixas; elas são, ao invés disso, contínuas, híbridas e heterogêneas. Portanto, assim é também o papel do silêncio, cuja interpretação irá variar conforme os mais diversos contextos e relações sociais. Por conseguinte, conclusões fechadas podem ser confiáveis apenas em contextos bastante específicos. Deste modo, generalizações acerca do sentido do silêncio juntamente com cada enunciação relacionada a contextos de aprendizagem de LA não é o objetivo deste estudo, pois se cada interação social é única e o silêncio faz parte do que dentro dela ocorre, então, mais uma vez, tentar generalizar de forma fixa e definitiva seria demasiadamente arriscado, pois provavelmente traria resultados não-confiáveis nem tampouco conclusivos. Mais importante do que tentar fazer este tipo de generalização, este artigo busca levar a consciência de que, apesar da evidente ausência de oralidade, o silêncio está presente nas comunicações em geral, em cada situação interativa e, também, portanto, nos contextos de aprendizagem de LA. Referências ELLIS, R. Second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1997. FARACO, C. Linguagem e diálogo: as ideias linguísticas do Círculo de Bakhtin. Curitiba: Edições Criar, 2003. GAO, F. Language is culture- on intercultural communication. Journal of Language and Linguistics.Vol. 5, n. 1, 2006, p. 58-67. Available at: . Acesso em: 4 Fev. 2010. GRANGER, C. A. Silence in second language acquisition:a psychoanalytic reading. Clevedon: Cromwell Press, 2004. HELLER, B. From silence to enunciation: formation of identities in Moacyr Scliar’s narratives. Revista da Anpoll, n. 22, p. 69-85, jan./jun. 2007. Disponível em: < http://www.anpoll.org.br/revista/index.php/rev/article/viewFile/83/76 >. Accesso em: 4 Fev. 2010. JAWORSKY, A. The power of silence: social and pragmatic perspectives. Newbury Park: Sage, 1993. LEI, X. Sexism in language. Journal of Language and Linguistics. V. 5, n. 1, 2006, p. 87-94. Disponível em: < http://www.jllonline.co.uk/journal/5_1/lei.htm>. Acesso em: 10 Jan. 2010.

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Simone Sarmento (Org.)

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Crenças, práticas e percepções na formação de professores de inglês como língua adicional Beliefs, practices and perceptions in English teacher education as an additional language

Lílian Klagenberg DICKEL1

Abstract

This paper is an ethnographic-like research conducted in two language schools in the city of Bento Gonçalves at the serra gaúcha. The work outlines a general overview of language teaching in Brazil and of the teaching profession in order to approach the topic of additional language teachers’ beliefs. The specific aim is to investigate the beliefs about what it means to be a good teacher as the inherent characteristics of language education professionals. To the accomplishment of this research an interview was applied to six teachers and two coordinators. The findings were analyzed with Almeida Filho (1993 apud Silva, 2007), category of competences. Keywords: Beliefs. Language Schools. Teacher Education. Competences. 1 A Importância da língua inglesa nos dias de hoje e as instituições de ensino

Com o crescimento comercial e a expansão da globalização no mundo, hoje o inglês é a língua mais utilizada para fins de comunicação entre diferentes povos. O inglês é atualmente o que chamamos de língua franca, ou seja, uma língua comum utilizada por pessoas de diferentes culturas para uma comunicação mais fácil. Para Moita Lopes (2005), atualmente, mais de 1 bilhão de pessoas em todo o mundo aprendem inglês, sendo que 375 milhões falam inglês como primeira língua e 750 milhões usam o inglês como segunda língua. Assim podemos concluir que, pelo menos o dobro de pessoas, dentre as que falam inglês como primeira língua, usam o inglês como segunda língua, ressaltando desse modo a expansão da língua inglesa pelo mundo. Porém, nem sempre a língua inglesa (doravante LI) foi a língua utilizada para tal fim (Santos, 2008). Na época da expansão do império romano, o latim era a língua franca. Já no século 19, tivemos o predomínio da língua francesa. Mas essas línguas

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Lilian Klagenberg Dickel. Graduanda da UNISINOS. Trabalho de conclusão de curso.

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não chegaram ao status que tiveram por mera coincidência. O motivo pelo qual uma língua ganha poder se deve ao país que a possui como língua materna (Rajagopalan, 2005). O desenvolvimento das navegações inglesas no início do século XX e o crescimento econômico dos Estados Unidos nas últimas décadas fizeram com que a LI chegasse a ser, nos dias atuais, a língua mais ensinada do mundo (Crystal, 2001).

As línguas existem para atender as necessidades dos seres humanos de se comunicarem uns com os outros. Uma nova língua é adquirida para ir ao encontro de novas necessidades, assim como uma língua antiga é perdida porque parece ter perdido qualquer real utilidade. Geralmente as novas necessidades são instrumentais: a língua oferece àqueles que a adquirem certas vantagens de alguns tipos: política, social, cultural, educacional, religiosa etc. Uma nova língua aflora quando parece trazer vantagens àqueles que a aprendem e decai quando parece oferecer somente desvantagens (Wardhaugh, 1987, p. 17 apud Paiva, 1996, p. 12-13, tradução minha).2

Desse modo, devemos considerar o fato de que uma língua se torna poderosa e usada devido ao poder implicado ao seu país de origem. Também o prestígio associado à LI é outro fator propulsor para o avanço do seu ensino pelo mundo. Para Vilanni (2008), ter o domínio de uma língua estrangeira representa ter prestígio, e quem tem o domínio, atualmente do inglês como língua adicional3, é geralmente tratado com diferença. Essa expansão da LI, pela sua importância e pela necessidade de comunicação entre povos, fez com que, em vários países do mundo, surgissem instituições de ensino da mesma. No Brasil, cursos de idiomas (doravante CI) começaram com mais evidência a aparecer por volta dos anos 70, quando a elite brasileira descobriu a importância de uma língua adicional (Coelho, 2005). Considerando que a história da educação pública no Brasil está envolta em grandes mudanças políticas, Coelho (2005) relata, em sua dissertação, as diferentes fases dessas mudanças, uma vez que elas trazem hoje ao entendimento por que existem tantas crenças relacionadas ao ensino da LI. Dentre estas fases estão: anos 40 aos anos 60 (pós Segunda Guerra Mundial), anos 64 a 88 (Ditadura Militar) e o terceiro momento com as reformas educacionais (LDB-1996/PCNs-1998). Segundo a autora, na primeira fase, o ensino era inspirado no modelo europeu humanístico no qual os alunos eram expostos a três línguas diferentes (francês, inglês e espanhol). Naquela época, não havia muitas escolas, e por 2

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Todas as traduções aqui presentes são de minha autoria. Languages exist to meet the needs of humans to communicate with one another. A new language is acquired to meet new needs just as an old language is lost because it appears to have lost any real usefulness. Usually the new needs are instrumental: the language offers those who would acquire it certain advantages of some kind: political, social, cultural, educational, religious, etc. A language flourishes when it appears to convey advantages on those who learn it; it decays when it seems to offer only disadvantages. Ao invés da tradicional expressão “língua estrangeira” adoto neste trabalho a expressão “língua adicional” (cunhada no Reino Unido na década de 90), por ser um termo mais amplo de referir se a uma outra língua de domínio de um falante.

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sua vez, muitas pessoas não estudavam. Porém, as escolas que existiam possuíam um padrão/qualidade de ensino de escolas particulares. Considerando que a ditadura mexeu profundamente nas bases da sociedade brasileira, na segunda fase, o modelo europeu foi eliminado, e o foco se tornou a formação técnica, que pretendia formar alunos aptos para o trabalho industrial. As línguas foram abolidas do currículo e substituídas pela educação física, educação cívica e o uso de laboratórios. Na terceira fase, temos as reformas educacionais que, compulsoriamente, estipulam o ensino de, pelo menos, uma língua no ensino fundamental. Todo esse processo de mudanças fez com que instituições fora das escolas fossem consideradas mais eficazes no ensino da LI, uma vez que, nos tempos da ditadura, as LAs foram excluídas dos currículos, fazendo assim com que a escola regular fosse julgada uma instituição “não propícia” ao ensino da língua. Para que se possa estabelecer um quadro comparativo com relação à caracterização dos parâmetros de ensino, organização dos processos de ensino e aprendizagem e formação demandada dos professores, Freitas e Gibk (2010) especificam o tipo de professor atuante nas áreas escola regular e curso livre.

Parâmetros de ensino

Escola Regular

Curso Livre

Regulado pelo MEC, guiado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (1998); Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) (1999); Orientações Educacionais do MEC – OCEM - (2006) e Referenciais Curriculares das Escolas (RCEs) (2009 no RS).

Sem regularização do MEC. Currículos variam de acordo com as instituições.

Organização Aulas organizadas de acordo com o Projeto do processo de Político Pedagógico da escola. aprendizagem e ensino

Currículos organizados com conteúdos estruturados progressivamente para promover um nível avançado de proficiência.

Professor

Não necessariamente graduado porem é necessária a fluência na língua.

Graduado em línguas ou educação.

Quadro 1- Comparativo entre escolas regulares e cursos livres. Fonte: Elaborado pela autora

Na escola regular, podemos encontrar princípios de ensino baseados em parâmetros curriculares, estabelecidos por instituições regulamentadoras, dentre essas, instituições nacionais e regionais. Dentre os princípios, temos os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) estabelecidos em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) de 1999, Orientações Educacionais do MEC – OCEM – de 2006 e Referenciais Curriculares das Escolas (RCEs) de 2009 no RS. Já, com relação aos cursos livres, as metodologias empregadas variam de acordo com o curso/franquia e sua filosofia/metodologia de ensino. O que aqui nos interessa são as diferenças dos profissionais encontrados em cada um desses 84

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ambientes, embora tais distinções tenham por base os diferentes parâmetros de ensino. Para trabalhar em escola pública, o professor deve ter uma formação voltada para a área de línguas ou para a área da educação. Já, em escolas de idiomas, não existindo nenhuma lei ou norma reguladora, não há exigência de que o professor atuante na área possua uma formação específica. Mesmo possuindo uma lei que exige que o professor da rede pública de ensino possua uma formação para atuar, temos que confrontar instituições de graduação que nem sempre visam a uma formação plena e de qualidade. No que tange o ensino em CIs, pela não exigência de formação para a atuação em cursos livres e pela grande necessidade de professores que tenham o conhecimento lingüístico (frequentemente adquirido com viagens ao exterior), às vezes, pessoas contratadas pelas CIs são oriundas de diversas áreas de formação. Algumas dessas pessoas se tornam professores de LI com o propósito de aumentar sua renda financeira, pois podem trabalhar durante o dia em sua área específica e, à noite, como professores de LA. Por outro lado, dentro das escolas públicas, professores de outras disciplinas são convidados a suprir a falta de professores de LI devido à escassez de profissionais concursados, completando sua carga horária com alguns períodos de inglês (Paiva, 1997). Na atual realidade dos CIs, algumas instituições inclusive valorizam e contratam pessoas que sejam falantes nativos, doravante (FN), em vista do prestígio que é atribuído aos mesmos e à crença de que FNs são melhores professores do que falantes não nativos (doravante FNN), devido ao seu conhecimento da língua. Com esse respeito, Vilanni (2008) destaca que: “[...] ainda prevalece a crença de que somente um falante nativo pode ser um bom professor”. Esta crença vem do fato que um professor FN, simplesmente por ter nascido em um país que possui a LI como língua oficial e materna, está mais apto a ensiná-la melhor do que qualquer outro professor FNN.

As escolas de língua contratam ‘falantes nativos educados’, como professores. As escolas divulgam as vantagens de ter um FN como professor e alunos são induzidos a acreditar que um professor FN é indubitavelmente melhor do que um FNN (Forhan, 1992 apud Consolo, 1999, p. 130, tradução minha).4

Rajagopalan (1997) discute o mito de pureza e autenticidade dos FNs, observando que tal crença se torna inviável contemporaneamente devido a grandes processos de migração, mescla cultural e ética promovida pela expansão comercial e a globalização, tornando assim a pureza de um FN questionável.

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Language schools recruit ‘educated native speakers’ as teaching staff. The schools advertise the advantages of having NS teaching staff and students are induced to believe that NS teachers are overwhelmingly better than NNS teachers.

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Com relação à capacidade de ensinar, Consolo (1999, p. 129, tradução minha) postula que: “uma pessoa não é qualificada para ensinar uma língua simplesmente porque ele/ela é falante daquela língua”.5 O professor é visto como alguém que se preparou e assumiu responsabilidades profissionais (Celani e Magalhães, 2002) Essas responsabilidades pressupõem conhecimentos que justificam a escolha de ser professor. 2 O trabalho de ser professor

Todos nós nascemos e crescemos em uma sociedade com crenças e valores prédefinidos. Porém, esse tema torna-se alvo de discussão, uma vez que o professor é geralmente influenciado e guiado por certas atitudes inconscientes na sua prática em sala de aula. Essas crenças podem não condizer com a realidade do aluno ou com a do professor, mas, como existem e permeiam nossas vidas, acabam por ser atitudes que influenciam, negativamente, em grande parte dos casos, a didática do educador. Para Almeida Filho (1993 apud Castro Barbo, 2007) e Dutra e Oliveira (2006, p. 128 apud Castro Barbo, 2007) crenças são concepções desenvolvidas e estão presentes na maneira de pensar de quem ensina, influenciando suas atitudes, suas aulas e a maneira como ensina. Abordar essas crenças se torna essencial, uma vez que é a partir delas que professores baseiam todas as suas atitudes e decisões em relação a suas aulas. Vilanni (2008) afirma que as crenças dos professores influenciam o gerenciamento de suas atividades de uma maneira direta. Conhecendo as crenças, conseguimos analisar melhor as intenções e as motivações dos professores e, por fim, o impacto que podem causar tanto em sala de aula, quanto na sociedade. Mesmo nos dias atuais, muita divergência ainda existe na definição desse termo. Podemos então dizer que as crenças são idéias, pensamentos, opiniões, etc., que variam conforme a época e o contexto a ser inserido. Quando pensamos na palavra crença relacionada à educação, podemos também conectá-la a alguns mitos que se cultivam acerca de aprendizagem, como, por exemplo, que não se aprende inglês na escola regular, somente em cursos livres. Ora, tal concepção desconsidera qualquer trabalho de valor que seja desenvolvido em sala de aula regular, como, por exemplo, dentre outros, a pesquisa de dissertação de Burmeister (2005) em que a pesquisadora relata experiências de sucesso em ensino de LI em escola estadual de ensino médio, ou um dos relatos de Garcez (2006) acerca das realizações de ensino em uma escola pública cidadã gaúcha. Por outro lado, essas concepções empíricas não são, necessariamente, desprovidas de significado ou consistência; afinal elas representam, outras vezes, experiências que simbolizam o saber de um educador. Portanto, para melhor entendermos a prática de um professor, 5

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One is not qualified to teach a language simply because s/he is a speaker of that language.

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torna-se necessária a investigação de suas crenças quanto ao ensino/ aprendizagem de inglês e também das crenças que envolvem a profissão do professor. Com o cruzamento das práticas, das crenças e das percepções de professores de LI, poderemos entender um pouco melhor o que hoje está acontecendo dentro das salas de aula, com o propósito de trazer à luz do conhecimento, práticas que possam estar a serviço de perpetuar os mitos na área de ensino do inglês. 3 Metodologia de pesquisa

Pretendo aqui analisar a crença dos professores atuantes em dois cursos de idiomas pesquisados na região da serra gaúcha, especificamente na cidade de Bento Gonçalves. A partir dos dados levantados, pretendo analisar as características inerentes a esses professores e triangular os resultados com as competências necessárias a um professor, estabelecidas por Almeida Filho (1993 apud Silva, 2007). Com isso, minha intenção é de revelar um pouco das crenças dos profissionais que participam deste estudo e refletir sobre o impacto que as mesmas podem ter sobre sua atuação pedagógica. Para tanto, proponho um estudo de cunho etnográfico interpretativista e tem por objetivo analisar as respostas dos entrevistados em relação às noções que apresento na sequência deste capítulo. Para Heath e Street (2008, p. 38) “Um etnógrafo constrói, testa e amplia perspectivas teóricas através das observações e gravações sistemáticas, além de analisar o comportamento dos sujeitos da pesquisa em interações e contextos específicos”. 6 Acredito que é através deste tipo de pesquisa que podemos avaliar a realidade vigente e, em específico, neste trabalho, a realidade dos professores pesquisados, em busca de confrontar as crenças presentes no dia-a-dia de um educador com as teorias já discutidas por outros pesquisadores, neste caso, as competências necessárias aos professores de LA. 3.1 Categorias de competência

Para a análise das respostas levantadas na pesquisa, me aproprio da teoria de competência de Almeida Filho (1993 apud Silva, 2007), para professores de línguas. Para o autor, existem 5 competências necessárias a um professor. Estas são: - A implícita, que é constituída por um conjunto de intuições, crenças e experiências; essas adquiridas através do processo de formação do professor, tanto como aluno como na atuação de professor.

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Ethnographers construct, test, and amplify theoretical perspectives through systematic observing, recording, and analyzing of human behavior in specifiable spaces and interactions (tradução minha) .

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- A aplicada, segundo a qual o professor leciona de acordo com teorias, pesquisas e estudos realizados em sua área de atuação. Esta competência está diretamente relacionada com a teórica; uma faz a outra necessária. - A teórica, que é a capacidade de adaptação a quantos diferentes contextos em que o professor ensina e ao conhecimento básico da língua que se ensina. - A teórico-aplicada, que se refere ao conhecimento acadêmico juntamente com a capacidade de aplicar esse conhecimento junto a suas crenças. - A lingüístico-comunicativa, pela qual se espera do professor a capacidade de engajarse em interações comunicativas com os alunos, esta sendo uma das mais discutidas. Esta é um dos requisitos no perfil de um professor profissional. 3.2 Pergunta de pesquisa e questionários

A fim de descobrir quais são as crenças dos professores participantes desta pesquisa, tomo por base as categorias de competência de Almeida Filho (1993 apud Silva, 2007), para, a partir das visões dos participantes, compreender o que entendem por valor no exercício do ensino de LI. Para tanto, com base em entrevistas desenvolvidas com professores e coordenadores de escolas de língua, estabeleci as seguintes proposições: 3.2.1 Perguntas aos coordenadores

1. Existe algum tipo de seleção para a contratação dos professores? 2. Qual é o perfil dos professores da sua escola? 3. A escola oferece algum apoio quanto a formação ou cursos para os professores? 3.2.2 Perguntas aos professores

1. Qual é a sua formação? 2. Qual a importância da formação de um educador linguístico? 3. Você acredita que a sua formação faz a diferença nas aulas? 4. Quais são as suas crenças a respeito do que é ser um bom professor? 5. Que tipo de conhecimento é essencial para ensinar a língua?

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6. Existe um ambiente favorável ou mais favorável para aprender a língua? Se sim, qual? E por quê? 7. O que significa sucesso em aprendizagem e quem é responsável por ele? 4 Buscando construir um cenário etnográfico

A pesquisa foi realizada na cidade de Bento Gonçalves, na serra gaúcha. A cidade possui 107.341 mil habitantes. A principal atividade econômica da cidade é a moveleira, mas também grande parte da sua área destina-se à produção de vinhos. Duas foram as escolas pesquisadas que são identificadas no trabalho como escola 1 e 2, a fim de não se revelar nomes e assim não criar expectativas e julgamentos. 4.1 Escola 1

A franquia desta escola já está há 37 anos no mercado nacional com 637 escolas por todo o território e mais de 600 mil alunos. Atualmente 15 professores trabalham na escola, nos turnos manhã, tarde e noite. A escola pesquisada está situada em um bairro nobre da cidade e está a sete anos no mercado. Hoje esta escola está com 520 alunos, e o mesmo proprietário possui outra unidade em Salvador do Sul, cidade 30 km distante de Bento Gonçalves, aberta em agosto de 2010 e já possui 70 alunos. Uma novidade promovida este ano pela escola são as aulas para crianças de pré-escola. Neste segmento a instituição já possui 110 alunos. Porém, a maioria dos alunos são adultos e fazem aula na parte da noite. Quanto à estrutura da escola, ela possui oito salas de aula, um espaço cultural onde os alunos podem comemorar seu aniversário ou mesmo encontro entre as turmas fora do horário de aula. A metodologia usada é a comunicativa e o material é próprio da franquia. 4.2 Escola 2

A escola está na cidade há mais de 40 anos, porém sua franquia já se encontra no mercado nacional a mais de 60 anos. Com cerca de 480 unidades em todo o território nacional e uma média de 180 mil alunos por ano. A escola situa-se no centro da cidade. Possui 5 salas de aula e 10 professores. Atende a alunos de 3 anos a 35 anos e possui hoje uma média de 380 alunos. Além das salas de aula a escola também oferece o uma sala especial, na qual os alunos podem encontrar livros, filmes e computadores a disposição. E também um bar, para lanches e uma sala de jogos. A escola trabalha com a abordagem comunicativa com ênfase na conversação e possui material próprio.

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4.3 Entrevista com a coordenadora da escola 1

1) Existe algum tipo de seleção para a contratação dos professores? “Esta franquia tem uma seleção de provas escrita e prova oral, então o que acontece? A gente tem essa padronização que é bem bacana, porque daí eles conseguem ter uma noção de que todos no Brasil estão falando a mesma língua. Em todos os lugares os professores estão qualificados, e assim, muito poucas vezes eu vou pela formação acadêmica. Às vezes o professor é formado em letras e ele não tem um bom posicionamento em sala de aula ele não sabe passar isso bem. Então é um conjunto de coisas, gostar daquilo, saber se comunicar bem. A vivência fora é sempre interessante também e, se tem Letras, melhor ainda. Mas o curso padroniza com uma prova escrita e uma prova oral”.

2) Qual é o perfil dos professores da sua escola? “São professores dinâmicos e, pra ser a metodologia comunicativa, o professor tem que ser um professor dinâmico. A gente tem uma adaptação mais fácil com professores mais jovens. Já tivemos professores mais velhos, mas não funcionou muito bem. Esses professores que vêm de outras escolas que trabalham muito a gramática, eles gostam muito de focar na gramática e não é esse o foco da nossa metodologia. A gramática vem de uma forma meio intuitiva. Não que agente vai parar a aula e vai falar de gramática”.

2.1) Quantos professores tu tens na escola e qual é a área de formação deles? “Eu tenho 15 professores, a maioria é formado, mas 50% em Letras, outros vêm de outros cursos. Até porque, como temos muitos alunos à noite, tem professor que trabalha em outras empresas e trabalham com nós a noite, então eles trabalham com exportação durante o dia e à noite dão aula. Então tem esse perfil de professor e o professor que trabalha manhã, tarde e noite, quer dizer, aquele que está vivendo a escola. Esse sim é em geral formado em Letras; esse tem o perfil professor-professor”.

3) A escola oferece algum apoio quanto à formação ou cursos para os professores? “Uma vez por semestre nós temos o curso da franquia. No treinamento deste semestre, levamos esses professores para Porto Alegre que daí lá vai ser o treinamento deles. Acho que na maioria das franquias acontece isso”.

3.1) O professor precisa pagar por esse treinamento? “Não, não há nenhum custo pro professor. A escola custeia tudo, o transporte o curso”. 90

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4.3.1 Refletindo sobre a fala da coordenadora (escola 1)

A partir das respostas da coordenadora da escola 1, podemos perceber que a competência implícita norteia suas escolhas de professores. Isso se evidencia, quando ela menciona que preza muito o estilo de ensinar que possuem, acima mesmo da formação específica na área. Essa competência perpassa também sua crença em validar ‘o conjunto de coisas, gostar daquilo, saber se comunicar bem’. Ela ressalta a importância de um professor em sala de aula possuir um posicionamento adequado quando leciona. “às vezes o professor é formado em letras e ele não tem um bom posicionamento em sala de aula ele não sabe passar isso bem”. 5 Entrevista com a professora C1

1) Qual é a sua formação? “Eu sou formada pela Unisinos em comércio exterior. Me formei em 2000. Nessa época, abriu o curso de língua inglesa, daí eu entrei no inglês e me formei em 2008. No final desse ano, entrei na pós-graduação de língua inglesa pela La Salle. Comecei a dar aula em 1997, porque eu voltei de uma viagem em função comércio exterior. Eu fiquei um ano e quatro meses na Inglaterra. Daí, quando eu voltei, eu comecei dar aula em free course pra manter a fluência e pronúncia em inglês”.

2) Qual a importância da formação de um educador linguístico? “Eu acredito que sim seja ela a disciplina que for. Penso nisso especialmente na escola estadual, particular e municipal. Se tu é formado naquilo, tu pelo menos tem um pouco de didática e conhecimento mais aprimorado e voltado pra aquilo. Eu vejo colegas que tem outra formação, por exemplo, Arquitetura, Farmácia, Direito e dão aula de inglês por hobby para ou manter seu inglês, principalmente em escolas de idiomas. Já em colégio, isso não é mais permitido. Agora eles tão querendo que tu tenha formação, porque senão te falta a didática e a questão gramatical voltada para a instituição, nesse caso, a escola”.

2.1) O que tu pensas sobre as aulas dessas pessoas que só dão aula para manter a fluência? “Na época que eu era formada em comércio exterior, eu também fazia isso pra manter fluência. Então eu acho assim; é legal, mas eu sinceramente acho que isso tem que ser muito analisado, porque tem gente que ficou dois meses fora e acha que sabe falar algum Simone Sarmento (Org.)

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inglês. Grande porcaria, eles não sabem falar nada. Quanta gramática, quanta pronúncia a gente estuda na faculdade. Tem que ver realmente até que ponto essa viagem de estudo é realmente favorável ou útil no processo, porque senão também eu acho que não funciona. Eu já fiz entrevista com gente que viajou seis meses. Viajou seis meses fritando batata frita, entendeu? Cadê realmente o engajamento, a didática a gramática mais aprofundada, aí eu acho que falta, então eu acho que tem que conferir mesmo”.

3) Você acredita que a sua formação faz a diferença nas aulas? “Sim e não. Sim porque agente tem um pouco mais de pronúncia, gramática e do conhecimento do inglês como história, faz diferença. Acho que as aulas de metodologia e didática de sala de aula poderiam ser mais fortes quando curso. Eu tiro bastante base da pós; a pronúncia e do inglês como história, mas o que eu acho que deixa a desejar é a questão da didática. Eu dou aula também em escola particular de quinta à ensino médio, e eu acho que a gente falha na didática, a gente não tem didática pra sala de aula. Uma coisa é cursinho de inglês que tu tem uma metodologia da escola a ser seguida, mas outra coisa é didática pra dentro da sala de aula com 25, 30 pessoas; é outra conversa”.

4) Quais são as suas crenças a respeito do que é ser um bom professor? “Sinceramente pra mim ser um bom professor é tu fazer a turma ficar engajada. É o aluno querer aprender, mas não porque é uma questão obrigatória, mas sim porque vai ser interessante em função do que eu vou utilizar e do mundo globalizado que está hoje. Mostrar pro aluno esse outro lado. Sala de aula é uma coisa; eles tem aquela obrigação, é carga horária é metodologia. No curso de inglês, é diferente. Ele vem porque ele tem essa vontade de aprender, mas mesmo assim deixar o aluno engajado, estar sempre te atualizando pra trazer informações novas, desde trabalhos online, assim por diante, pra deixar o aluno engajado, é realmente o que ele pode aproveitar desse inglês agora para o seu futuro”.

5) Que tipo de conhecimento é essencial para ensinar a língua? “Eu acho que inglês de escola é essencial gramática. No cursinho, a tua vivência, o que tu viajou e a tua experiência afloram muito mais no cursinho de inglês. E eu acho que quando o aluno vem pro cursinho, ele almeja poder falar fluentemente, pode ter a experiência de viajar e fazer um curso de imersão. Então quando tu passa o que aconteceu contigo, o que tu vivenciou, isso ajuda bastante, ajuda o aluno a melhorar em função do que tu passou como vivência”.

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6) Existe um ambiente favorável ou mais favorável para aprender a língua? Se sim, qual? E por quê? “Turmas menores são com certeza muito melhores. Hoje, na época da tecnologia, quanto mais palpável tu mostrar a realidade, tocar, ver, enxergar, fazer o uso do que se aprende; ter utilidade naquilo que eles estão aprendendo”.

7) O que significa sucesso em aprendizagem e quem é responsável por ele? “Sucesso é ser capaz de se comunicar. Bem ou mal, se tu conseguir se comunicar, tu está tendo o teu sucesso na aprendizagem. Quem é o responsável? Acho que ambos, se eu, professora, vejo que meu aluno não tá conseguindo atingir meus objetivos ou o que foi proposto em sala de aula, eu tenho que ver a minha metodologia, minha didática, e tentar remodelar isso pra atingir a todos. Por parte do aluno, eu sempre reforço: não vai ser duas horas de cursinho que vai ensinar eles a falar inglês fluentemente em alguns anos. Se tu não trabalhar em casa por mais algumas horas, fazer um tema, ou trabalhar na questão do listening ou speaking, não vai resolver então eu acho que tem que ser um casamento. Eu sempre me reporto àquela questão de uma criança; se a criança não aprende a falar, é culpa do pai? Tem que pensar, eu estou falando, eu estou fazendo minha parte, mas o aluno também tem que fazer a sua parte, o que ele pode buscar. Só as duas horas de cursinho não vai fazer milagre”. 5.1 Analisando a fala da professora C1

Para a professora C1, a formação é tida como essencial: “Se tu é formado naquilo, tu pelo menos tem um pouco de didática e conhecimento mais aprimorado e voltado pra aquilo”. Para ela; portanto, a competência teórica é fundamental, mas ela também afirma que suas experiências de vida, sua competência implícita, fazem uma grande diferença em suas aulas. “Então quando tu passa o que aconteceu contigo, o que tu vivenciou, isso ajuda bastante, ajuda o aluno a melhorar em função do que tu passou como vivência”. Para ela também a competência teórico-aplicada é central, uma vez que é responsabilidade do professor fazer com sua didática atinja todos os alunos. ...“eu tenho que ver a minha metodologia, minha didática, e tentar remodelar isso pra atingir a todos”. Então ela percebe que não basta conhecimento teórico sem conhecimento de prática. Por motivos de espaço, disponho em anexo a entrevista realizada com a coordenadora da escola 2. Caso haja interesse pelo trabalho completo, mande um e-mail para liliankd@ hotmail.com.

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6 Considerações finais

Tendo a convicção de que os profissionais de ensino conduzem suas aulas baseados em suas crenças, tive como objetivo analisar as acepções dos professores que fizeram parte deste estudo com base nas categorias de competência apresentadas por Almeida Filho (1993 apud Silva, 2007), a fim de melhor compreender seus valores no exercício do ensino de LI. Para tanto, desenvolvi entrevistas com seis professoras e duas coordenadoras de duas escolas diferentes da serra gaúcha. Através das respostas obtidas, pude chegar ao seguinte entendimento: Quando questionadas sobre o que acreditam ser um bom professor, a maior parte das respostas obtidas mostra que as professoras valorizam as formas de lidar com os alunos e também valorizam o modo como as suas experiências de vida influenciam na sua profissão. Construí esse entendimento com base na importância atribuída à capacidade de adaptação aos vários contextos em que ensinam e também com base em como esse aspecto é percebido como valor pelas participantes. Isso posto, acredito pessoalmente que a competência que mais permeia propriamente o fazer dos professores é a implícita, mas penso que, sem a teórica, pouco se pode fazer para mudar as crenças enraizadas nas aulas, pois essas crenças muitas vezes podem não condizer com a realidade dos alunos. Afinal, se para uma prática crítica e desejável ao ensino de uma LA, acredita-se que o professor deve possuir competência linguístico-comunicativa aliada a sua competência implícita, isso não significa garantia de ensino eficiente, uma vez que essas competências não são suficientes para a construção de uma pedagogia críticareflexiva (Rozenfield e Marques, 2007). Para que o professor alcance essa consciência crítica-reflexiva acredito que a formação é essencial. É através de todos os conhecimentos e experiências desenvolvidos durante a vida acadêmica afinal, que nos tornamos mais capazes de construir uma atitude de autoreflexão com o nosso fazer profissional. Concordo com o pensar de Almeida Filho (2006) que diz que a formação é um projeto processual do profissional, das instituições e dos formadores que se inicia nas experiências de aprender, certifica-se nas licenciaturas e avança pela vida inteira dos professores. Mesmo assim, acredito também que toda formação somente é válida quando ela é consciente. Tomo as idéias de Almeida Filho, Caldas e Baghin (1998), segundo o qual “[...] a consciência de um professor sobre o ensino que produz é condição básica para que o mesmo possa iniciar mudanças na sua abordagem de ensino [...]”. Então ter consciência de si próprio como agente da educação pressupõe buscar novas soluções para as nossas limitações.

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Anexo 4.4 Entrevista com a coordenadora da escola 2

1) Existe algum tipo de seleção para a contratação dos professores? “A grande maioria é formada, mas temos alguns que estão em processo. Eu gosto do professor formado em Letras; eu prefiro e incentivo. Eu tinha uma professora que ela não tinha formação em Letras. Ela queria ser professora, e ela fazia uma área totalmente diferente, Turismo. Depois de conversarmos, ela resolveu trocar e confessou que se ela assumiu que essa era a profissão dela ela ia então fazer Letras. Eu acho que é essencial, eu estimulo bastante”.

2) Qual é o perfil dos professores da sua escola? “Temos 10 professores, praticamente todos têm experiência no exterior; quem não tem coloca como meta viajar. Eu tinha como pré-conceito que agente só aprendia inglês indo pra fora, tinha que ter essa experiência no exterior. A primeira vez que eu viajei, eu só tinha estudado no Brasil e consegui me virar super bem. Então eu mudei de opinião. Mas não restam dúvidas de que o aluno quer um professor que tenha algo a mais pra acrescentar; não só a língua pela língua. Por exemplo, a questão cultural, hábitos, o que mais o professor pode passar além da língua. E eu acho que a experiência no exterior contribui muito, então agente coloca como item. Se a pessoa não tem, não quer dizer que ela não vai trabalhar na franquia, mas ela coloca como meta essa experiência até ela vai se sentir melhor perante a turma, perante as perguntas dos alunos”. 96

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3) A escola oferece algum apoio quanto à formação ou cursos para os professores? “Nós trabalhamos no desenvolvimento dos professores, trabalhamos com reuniões pedagógicas, e, ao mesmo tempo, eu busco entender e saber em que momento o professor está na sua vida acadêmica e poder ajudá-lo a desenvolver mais. Então a gente tem momentos de talk sessions que seriam os momentos sozinhos. E eu dou assistência às aulas. Eu assisto aulas, porque o professor, quando ele ingressa na instituição, ele passa por um teste pra entrar na instituição. Depois ele passa por um treinamento, mas isso não é garantia que ele vai conseguir colocar em prática tudo aquilo que ele viu no treinamento. A gente sabe que a parte teórica contribui muito. Acho que o desenvolvimento do professor tem que partir de leituras e reflexões, mas tem que ter alguém pra ir lá dá uma olhada, refletir com ele. Ele atuando tem situações que ele não consegue perceber, quando ele está inserido naquele contexto. Quem está por fora então consegue ver o momento. A parte da orientação pedagógica da franquia é garantir que, quando o aluno vem aqui comprar um serviço, que aquele serviço vá ser entregue pra ele como lhe foi prometido, garantir que a qualidade que a gente promete seja entregue durante as aulas”.

3.1) Os pais, quando procuram a escola, perguntam sobre a formação do professor? “Acontece muito pouco. O cliente hoje quer preço, muitas vezes, não importa quem é o professor. Nós é que destacamos a refletir sobre a pessoa que vai ensinar ao seu filho. Devido ao número de cursos que tem na cidade, acho que cada vez mais em todos os lugares. São muitos e muitos cursos. A questão do valor pesa muito, eles querem um cursinho barato. Não quer dizer que o professor tem que ser ruim, eles não necessariamente... nem tem consciência a respeito disso, se o curso é muito barato tem alguma questão em relação ao profissional que vai estar trabalhando com esses alunos. Então nós destacamos isso aos pais sobre a formação. A gente não consegue que todos aceitem isso, pois ainda existe um certo preconceito. Viajou pro exterior pode dar aula, então, ou seja, qualquer falante da língua portuguesa pode dar aula de português?” 4.4.1 Refletindo sobre a fala da coordenadora (escola 2)

Na escola 2, a coordenadora menciona a valorização da formação do professor; porém, para fins práticos, caso um professor não a possua, não será empecilho para a sua atuação na escola. “A gente sabe que a parte teórica contribui muito. Acho que o desenvolvimento do professor tem que partir de leituras e reflexões, mas tem que ter alguém pra ir lá dar uma olhada, refletir com ele”. A importância da teoria no lecionar do professor que ela destaca é, para Almeida Filho (1993 apud Silva, 2007), a competência teórica, que seria o conhecimento da língua que se ensina. Ela também destaca a competência teórico-aplicada quando diz

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que suas aulas devem partir de leituras e reflexões, a partir das quais o professor consegue aplicar o conhecimento da língua. Outro aspecto levantado pela coordenadora é de que se o professor possui experiência no exterior, este pode ensinar muito além da teoria, o que sugerir valorização da competência implícita. “Mas não restam dúvidas de que o aluno quer um professor que tenha algo a mais pra acrescentar; não só a língua pela língua. Por exemplo, a questão cultural, hábitos, o que mais o professor pode passar além da língua. E eu acho que a experiência no exterior contribui muito, então a gente coloca como item”. Em outras palavras, há na fala valorização do professor que leciona de acordo com suas experiências e vivências pessoais que se materializam no ensino.

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Revisitando o conceito de autenticidade na sala de aula de línguas Revisiting the concept of authenticity in the language classroom

Luciana TEIXEIRA 1 Ana Luiza Pires de FREITAS 2

Abstract

The objective of this study is to problematize the notion of authenticity in language classrooms. The main authors addressed were David Crystal, Douglas H. Brown, Luis Antonio Marcuschi, David Taylor and David Nunan. The concept and historical background of authenticity is revisited and problematized regarding new ways of teaching languages. The use of textual genre is recalled as the authentic text for the language classroom. The contemporary notion of authenticity is associated to the function that the texts used in the classroom, as well as their genres, have in students’ lives. Key-words: Authenticity. Textual genres. Additional Language. 1) Introduction

The traditional background to the concept of authenticity in instructional materials has proved it hard to define what has been identified as authentic in language learning and teaching. This text aims at drawing an outline of the different understandings of the notion of authenticity throughout the recent history of applied linguistics, as well as problematize these notions by proposing a re-conceptualization embedded in a contemporary perspective of legitimacy in language education. It is quite complex to frame the concept of authenticity. The attempts to define it might fail in the proposal because of tight and rigid meanings and typology. Even so, we believe that tracing back the origins and use of this term may allow us a better understanding of such discussion in the field of language learning, especially because a combination of several perspectives may promote a wider comprehension of the matter than a single concept of it.

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Luciana Teixeira - Graduanda em Letras-Inglês pela UNISINOS Ana Luiza Pires de Freitas - Mestre em Linguística Aplicada pela UFRGS

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A pursue for authenticity in instructional materials as a venue leading to the use of language has not always been clear cut objective in the work of those involved with material design. Shomoossi and Ketabi (2007) have argued that historically materials development and syllabus design have largely relied on the arrangement of learning resources and activities rather than on authenticity in a sense of including genuine texts that would be found elsewhere in other sources of readings apart from instructional textbooks. Overall, this means that upon developing materials, researchers would focus on the organization of the content and not on having the classroom as a forum for learning through texts used outside its doors. Back in the nineteen seventies, when Communicative Approach was created, on the other hand, it did focus on a notion of authentic materials, meaning an adoption of texts used for purposes other than instructional. Even so, paradoxically Nunan (1988) criticized that sense of authenticity stating it referred to instructional input produced only for purposes other than to teach language. Consequently this author resented the absence of a different kind of authenticity, a kind of legitimacy that could extend to the learning activities to be performed with such texts. Let us highlight that before the nineteen eighties, authentic texts (either written or spoken) were commonly referred to as those designed for and by native speakers, rather than for language students. Problematizing the notion mentioned, we could wonder who those text authors were and under which conditions had they produced those texts. The concept of authenticity connected with authorship of texts suggested that only those whose first language was the teaching target language would be entitled to produce genuine texts. Bringing a broader scope to the notion of legitimacy to the language classroom by taking the learners’ perspective more centrally into account, Taylor (1994) states that an authentic text is a stretch of real language, produced by a real speaker or writer for a real audience and designed to convey a real message of some sort. In order to better understand the distinctions set to the concept of authenticity Taylor (1994) in his work Inauthentic Authenticity or Authentic Inauthenticity? provided a distinction among four types of authenticity: 1. Authenticity of the texts which we may use as input data for our learners. 2. Authenticity of the learners own interpretation of such texts. 3. Authenticity of the tasks conducive to language learning. 4. Authenticity of the actual social situation of the language classroom.

With his concern with input, learners’ interpretation, tasks and social situation, Taylor (1994) conceived a more detailed account of the concept than most of his peer researchers. Adding to the discussion, he claims that to define authenticity of texts or materials is rather simple. The question is what happens when we go beyond the text. It is a common sense in the modern era that the classroom and the materials used to teach language should reflect 100

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life, a claim which leads us to the realization that we should be looking for “some practical concept of authenticity, connected to the learning purpose.” (Hutchinson and Waters, 1987). In that sense, it is possible to say that authenticity is not simply a characteristic of the text, but a characteristic of the text in the particular context it is inserted. Taylor (1994) also cites Stevenson (1985) to illustrate that when we mention real, we might be addressed questions such as “to whom, in whose eyes, where, when, with what intent, at what level of proficiency, perceived level of proficiency, and so on?” (Stevenson, 1985, apud Taylor, 1994, p. 43). We believe this view takes the learner and the teaching enterprise into account as it reflects upon the combination of all the elements present in the process. Specifically about language teaching and meaningfulness, Taylor (1994) also points out that a lot of the dialogues presented in textbooks are used to teach language forms instead of teaching something interesting and relevant about the world. Although those dialogues attempt to represent genuine language, the learner is often required to use them in levels that are not related to the normal communicative activities he or she is involved in. It is advisable to reflect upon the distinction made by Widdowson (1978) between genuineness and authenticity, as well. The author refers to genuineness as a characteristic of the passage itself, as an absolute quality, while authenticity is a characteristic of the relationship between the passage and the reader and it has to do with appropriate response. Thus, here, authenticity means going beyond the text, it means to consider whether the equation text + communicative activities + learner’s response = relevant communication or not. For Widdownson (1978), as much as to Taylor (1994), a student’s response may be part of authenticity, and the ultimate goal is relevance of communication. If the language in the text has to be as natural as possible, the text naturally comes from the world and the contextualization could be made through the activities proposed, but when it comes to meaningfulness, one wonders that this is not an absolute notion, for what is meaningful for an individual might not be for the other. Brown and Menasche (2005) have also presented some reflections upon the definition of authenticity. They state that historically, when it comes to authenticity in language teaching, there have been three common positions: 1. The strong authenticity position: language is best learned if all input is authentic. 2. The non-authenticity position: language is best learned if all input is specially written for the learners . 3. The intermediate authenticity position: language is best learned if input is varied in degree of authenticity according to the learner’s proficiency and the purpose of the lesson at that point in the curriculum.

Brown and Menasche (2005) also distinguish input authenticity and task authenticity claiming that different combinations of them create different degrees of teaching and learning.

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They state that input is that text read or heard by the learner. The authors also suggest five types of input authenticity: 1. Genuine input authenticity: The input is created only for the realm of real life, not for the classroom, but is used in language teaching. No changes at all are made in the text. Examples: An entire movie watched without interruption and without consulting the script or a review article from the newspaper; copies of a newspaper are distributed in class and used as the basis of language exercises. 2. Altered input authenticity: There is no meaningful change in the original input, but it is no longer exactly as it was because of changes like lexical glossing, visual resetting, or changes in pictures or colors. Examples: A movie shown in five-minute segments, with vocabulary work and discussion following each segment, or a newspaper article that has been photocopied and annotated. 3. Adapted input authenticity: Input is created for other settings but adapted by the classroom teacher. Words and grammatical structures are changed, usually to simplify the text (e.g., difficult words are changed to synonyms or glossed). This category also covers the case of elaboration, in which a text is expanded to make it more comprehensible to learners. Paradoxically, adaptations may in fact have the effect of making the text more difficult because the original links between ideas may be removed in the process of simplification. Examples: Graded readers. 4. Simulated input authenticity: Input is created for the classroom and attempts to copy the style and format of the genuine. It is written by the author or teachers if the material were real and as if for a real audience. It may have many authentic text characteristics and is often indistinguishable from the genuine. Examples: An advanced textbook with readings typeset as newspaper articles, listening textbooks with written-for-classroom newscasts. 5. Inauthenticity: Input is created for the classroom with no attempt to make the materials resemble genuine authentic materials though there may be a few, possibly incidental authentic features. Here, we would emphasize that inauthenticity does not imply that such materials are of lesser pedagogical worth than those that are genuine, altered, adapted, or simulated. Examples: Timed readings with apparatus for learners to time themselves and note their progress; grammar exercises; input for pronunciation practice (e.g. minimal pair words) and formal explanations of grammatical points.

Although Nunan (2004) referred to input, the spoken, written and visual data that learners work with in the course of completing a task, as the fuel necessary to make them operate in the target language, as we see it, the analysis above by Brown and Menasche (2005), despite of being detailed, is rather unilateral, once learners as active performers in the enterprise of

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language learning don’t seem to be taken into account. In other words, the analytical concern does not seem to be on interactants as social participants, but rather on cognition. Besides, when the learner has to cope with the language of the world outside the classroom, input per se is not a guarantee of his performance. Classrooms anyway hold their own authenticity, they are indeed a real world. They have mediation and are real as far as the student’s purpose. They are also real for they represent historically situated events. According to Nunan (1999), the classroom generates a great deal of language that is authentic and can be used for pedagogical purposes because it facilitates the development of a learner’s general language proficiency. Based on the claim of the classroom’s authenticity, Brown and Menasche (2005) propose three types of task authenticity: genuine, simulated and pedagogical. A brief explanation is provided as follows: 1. Genuine task authenticity exists when learners engage in tasks in ways and for reasons they would in the real world. 2. In simulated task authenticity, there is some attempt to copy the real within the context of the classroom, but the focus is on language learning. 3. Pedagogical task authenticity occurs when there is no attempt to copy the real, but the task is useful within the context of the classroom.

This time, as they focus on tasks, activities that have already been defined as an invitation to act in the social world (SEC, 2009),we can notice the authors bring participants into account; their proposal of variety regarding task authenticity brings us multiple possibilities of teaching and learning in the classroom. At the same time, bearing in mind we live in times when new textual concepts are ever being created, and they systematically call for new genuine tasks, it seems rather imperative to review issues that surround authenticity for materials, and encourage educators to constantly encounter new authentic and meaningful tasks to be exploited. The concern with text meaningfulness to set the ground to relevant learning tasks in a period when the classroom walls are the limits of the world is the topic of the second part of this text. 2) A sense of authenticity centered on literacy

There is a wide extent of texts that inform us about how the world is composed nowadays, such as phone calls, notes, horoscope, recipes, menus, electronic mail, teleconferences, chats, virtual classes, personal letters, and shopping lists, to name just a few. Because of this diversity, added to the multiple skills it takes to cope with them, language teaching calls for a Simone Sarmento (Org.)

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new sense of authenticity. The classroom environment itself gains new meaningfulness as an opportunity to promote this contact of students with authentic texts. This notion is based on the contextualization of teaching practices that foster new understandings of literacy as it is placed in the contemporary world, aiming citizenship and partnership. The Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul (2009), henceforth RCs, represent a set of guidelines which advocate for a sense of literacy which brings along a new perspective of authenticity to cope with the demands of a multi text life. They represent a concern with the way the student is affected and touched by what he or she learns and by the use of the appropriate genres and language; the text itself having tight bonds with the students as individuals who read the world through them. This proposal is centered on the notion of literacy as understanding how texts build the world and are built by it, how they build our identities, as well as the way we respond to them. As the RCs (2009) advocate for, the construction of one’s singularity involves responsibility for it, for the outcomes of it. By reading, for instance, the ultimate objective is not just the consolidation for the sake of a mechanical activity or the development of one’s cognition, rather it is the development of one’s capacity of understanding a text, no matter where it is from, turning this text part of one’s history as a reader. Being able to express ideas clearly, not just speaking, but also writing, as well as being able to take actions upon reading a text are relevant elements that compose literacy. The RCs (2009) highlight that literacy encompasses several social practices which are experienced by different groups. These practices involve our native language as well as the additional languages which increase students’ culture by adding new concepts of literacy to their lives. Learning an additional language, as these guidelines propose it, may arouse intellectual curiosity as well the interest for knowledge about different people and different cultures. Through this addition, one can exercise negotiation of conflicts, partnership and solidarity, which brings an ethical sense and critical participation to society. According to the RCs (2009), the purpose of the texts used to arouse such notion of literacy has to be compatible with their genre. The document states that this is crucial for a meaningful learning in which the social functions of the text are brought to evidence. Upon reflection of texts and their values, we may be able to act critically once we are inserted in different fields of human actions, enlarging our knowledge. An example provided by the RCs is proposed in the 7th and 8th grades books; the theme “Quem disse que não posso participar?” brings suggestions of genres such as news, legislation, public debate and complaint of rights, among others that can be used in the classroom. The discussion about their relevance gives the student the opportunity to learn about their own insertion in society. Concerning the issue of texts used to arouse notions of literacy, Street (1985) described two models of literacy that would underlie different studies, researchers and practices connected to the use of written language: an autonomous model of literacy and an ideological model of literacy. In the autonomous model, reading and writing are seen as de-contextualized activities, in this sense, a good reader does not depend on the context in order to understand a text and 104

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a good writer does not rely on the context in order to convey a message. An example of this type of model would be activities such as the ones proposed in the book New Password by Marques and Tavares (2002) for the eighth grade. Let us take for instance, Unit 1, Section called Ready to Read in which a poem is presented. Students are supposed to do a silent reading, afterwards the teacher is supposed to play the audio corresponding to the text. No contextualization is proposed previously, not even a suggestion to comment about the picture beside the poem, which portrays a young lady displaying a medal. It is possible to infer that this picture might have been taken in a kind of competition such as Olympic Games, as for the young lady is dressing very fancy gymnastics outfit, just like the ones worn by competitors in important sports events of this kind. The exercises that follow the activity are focused on form rather than meaning, resorting to translation and grammar rules. The reader does not need to get in touch with such assumptions to complete the activities proposed. In the ideological model, on the other hand, reading and writing are seen as contextualized activities. A good reader understands a text based on the interactional context (where the text was published, who it was written for, what it was written for) and a good writer relies on the interactional context in order to communicate something through written language. An example of this kind of model is present in RCs (2009) to the 7th and 8th grades. There is a sequence of four texts presented in the students’ book. Those texts bring biographical information about Jennifer Lopes (J.Lo) and the band D-block; their life as well as their career is contextualized. The way the activity is proposed engages students to learn and develop skills they use outside the classroom, for example, a quick reading focused on a search of information, such as a very used daily practice like the reading of newspaper headlines when we search for what interests us, or even when we look for a phone number in a directory. The activities proposed have an introduction, a development and an outcome. At the end of the unit students come across cultural issues through the language, discuss their relevance and importance in the world. Besides, they also exercise their listening skill through the songs both singer and band have. Genres such as biography, songs and blogs are the object of such activities and are central to their development. Based on the notions elicited along this section, we wonder whether the very notion of authenticity as historically presented and developed in the first part of this article is still adequate to these new demands of a changing English-speaking world. Moreover, the multiple resources offered by the different kinds of media also play an influent role in the process of teaching languages and create new textual genres, which cannot be detached from the classroom, when we are bound by contemporary authenticity. Also, critical literacy, as outlined by the RCs (2009), naturally calls attention for the textual genres and their relevance in the classroom scenario. Marcuschi (2002) claims that textual genres are historical phenomena that are linked to cultural and social life. They perform communicative, cognitive and institutional functions, and because we use them in many different ways when we communicate, they are a very important Simone Sarmento (Org.)

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issue for language education. The author argues textual genres enable us to perform our human communicative objectives in a paramount sense to legitimate social insertion. Thus, the combination of authenticity and textual genres fosters productive language teaching and meaningful learning. Language, defined here as postulated by Clark (2000) meaning an access to perform in the world, is enacted in discourse by genre. In an analogous perspective, textual genres have an intimate relation with language teaching, they are both social practices that build historically situated events. Bakhtin (1997) explains that genres are communicative models and they open the way for understanding. This assertion meets the point elicited by Dolz and Schneuwly (2004) according to which textual genres, being historically built language practices, enable participants to rebuilt them and get closer to them. In fact, all sorts of authentic texts in the world around us are shaped in genre, for instance, movies, songs, poems, cook recipes, and the like. Language practices, as argued by Dolz and Schneuwly (2004) are grounded on these texts. Without genres, the authors say, there is no communication. Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), the Brazilian national guidelines for education, propose that the use of texts should be based on genre, for it is important to know how to analyze and deal with the most common genres practiced by different means of communication. Among the most common communicative genres we use in our daily lives we find: phone call, sermon, lecture, notes, recipes, drug leaflet, shopping list, menu, instructions manual, police inquiry, reviews, jokes, spontaneous talks, virtual classes, electronic mail, letter, movies, chats, etc. (BRASIL, 1997). Writing a text, for instance, is asserted by Coscarelly (2007) as in fact, a production of textual genre. We do not write a text per se, we produce emails, letters, invitations, notes, etc. Leading the students to either produce or analyze textual genres as linguistic events is a very profitable exercise to be developed in the classroom, according to Marcuschi (2002). He states that this task may be carried out in different ways with different purposes, according to students’ level and needs. For doing so, one will inevitably get in touch with authentic uses of the language in everyday situations, as much as one needs to understand the functioning of genres as language practicesor social activities that grant the individuals access to the world, as stated by Lopes (2004). The classroom environment is a real situation of sharing and reflecting ideas about what surrounds us. It is in the classroom that many instances of learning for life take place. Students listen, reflect, discuss, read and write, interacting with classmates and teachers, which means engaging in community activities, as much as it means getting prepared to interact with other communities. The actions and negotiations they have to take in order to participate in the classroom environment also mirror their lives apart from the classroom. Lopes (2004) reinforces that genre is action soit involves the situation, the reason, the intention and the effects that a given interaction has on the individual. Thus, genre is complex and heterogeneous and intimately associated to language, which in turn, is linked to social activities, to the communication among human beings. Lopes (2004) asserts that if 106

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we are able to understand genres as actions, we are able to transform teaching and contribute to make it better and why not suggest, even more authentic. Rocha and Silva (2007) emphasize that textual genres are linked to language practice in contexts that should be perceived of as historically and socially built. This idea suits the view that language learning involves meaningful and situated forms of action which are real interactions. The authors assert that language educators should make use of textual genres as a way to take over responsibility in developing real social interactions in the target language, rather than resort to artificiality in pedagogical activities. Some important considerations concerning genre are also made in a study conducted by Baltar (2003), in which this researcher claims that teaching a language should be linked to concepts of society, linguistic communities and social institutions. He asserts that teaching a language is giving conditions to speakers to develop their discursive competences so as to interact with their interlocutors. For him, school is the main place where individuals upgrade these competences for that purpose. As the author says, this happens through the use of textual genres, not just the ones that already exist, but also the ones transformed by students into new genres. Baltar (2003) believes that when students interact in situations of real use of the language, resorting to the variety of textual genres provided by the world, they think and produce better, reaching specific social-communicative objectives. While working with genres, students are able to better express what they want to say, as they create strategies and enable previous knowledge to convey their message. In doing so, we advocate that they also legitimate a new personalized kind of authenticity. In short, genre-based approaches have great relevance for language teaching and learning because by guiding teaching practices towards textual genre theory, we not only insert students, according to Rocha and Silva (2007), in historically constituted language practices, but we also provide them with the opportunity to arrogate such practices. It is this kind of teaching that makes use of genre pertinent to its purpose, as it creates meaningful interactions providing the development of competences supported by previously acquired knowledge. Besides being object of teaching and learning, they are also the instrument through which this process is performed. To reinforce the meaningfulness of adoption textual genre in education, the PCNs (1997) in the issue of the Portuguese Language state that it is indeed difficult to teach reading and writing because in general this practice is distant from real texts, with real writers and readers and communication situations that enable them, although, when a textual genre that circulates socially is brought to classroom in an authentic way, the diversity that exists outside can and should be used towards the expansion of students’ knowledge and critical literacy. Thus, we claim that the use of textual genre not only is genuine, but also contributes to the authenticity of the language classroom and its purposes of socialization of the individual. The decision of personalizing authentic genre-based texts in order to use them for the language classroom

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promotes the use of language not just as a code, but as a social contract that enables people to accomplish different destinations in their lives as well as to improve their competence to read the texts the world is made up of. Overall, such practice contributes to improve the teaching-learning enterprise while aiding the growth of the individual as part of a community. To conclude with, we borrow Lopes’ (2004) analytical thought line when she expands the reflection of genre adoption by proposing that through electing genre as an object of reflection we actually attempt to understand the work of language practices and, as such, the object in question is conceived of as a social activity mediated by discourse, in order to grant an individual with access to the world of knowledge. Based on such expansion we plead that authenticity as meaningfulness seems to be reconciled with the language classroom in a perspective which privileges use as guiding principle. References BAKHTIN, M. 1997. Os gêneros do discurso. Estética da criação verbal. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes. BALTAR, M. A. R. 2003. A competência discursiva através dos gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula. Porto Alegre. RS. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto Secretaria de Educação Fundamental. 1997. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares Brasília: MEC/SEF. Available at: . Access: 10 sep. 2010. BROWN, S. e MENASCHE, L. 2005. Defining authenticity. Available at: . Access: 20 apr. 2011. CLARK, H. 2000. O uso da linguagem. Cadernos de Tradução. 9: 49-71. Coscarelli, C. V. 2007. A produção de gêneros textuais. Belo Horizonte, Faculdade de Letras da UFMG. DOLZ, J. e SCHNEUWLY, B. 2004. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, Mercado das Letras. HUTCHINSON, T. e WATERS, A.1987. English for specific purposes: a learning –centered approach. Cambridge, Cambridge University Press. P. 159 LOPES, M. A. P. T. 2004. Referenciação e gênero textual – atividades sócio-discursivas em interação. In: MACHADO, I. L. & MELLO, R. (orgs). Gêneros: reflexões em análise do discurso. Belo Horizonte. p. 205-219. MARCUSCHI, L. A. 2002. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. . In: DIONÍSIO, A. P., MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A. (orgs). Gêneros textuais e ensino. Lucerna, Rio de Janeiro. MARQUES, A. e TAVARES, K. 2002. New Password. Ática, São Paulo. MENASCHE, L. 2003. Authentic materials, tasks, and student output. Three Rivers TESOL Conference (with S. Brown). Available at: . Access: 03 apr. 2011. NUNAN, D. The learner-centered curriculum. Cambridge, Cambridge University Press. 1988. NUNAN, D. 2004. Task-based language teaching. Cambridge, Cambridge University Press. ROCHA, C. H.; SILVA, K. A. O professor de língua estrangeira em formação: Os gêneros discursivos como meio para o desenvolvimento de competências. In: CONSOLO, D. A.; SILVA, V. L. 2007. Olhares sobre competências

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The collaborative tasks and the teaching and learning of English Tarefas Colaborativas e Ensino e Aprendizagem de Inglês

Mirian FÜHR1

Abstract

This article aims at sharing a research on the topic of teaching and learning a second language through interaction. The paper includes the explanation of a collaborative task carried out with two pairs of students. The study is based on the sociocultural theory and important concepts for this research are briefly explained along the text. After mentioning some information about the participants of the study and explaining the collaborative task they accomplished, the article is elucidated with examples of collaborative dialogues performed by the peers while interacting. Key-words: second language learning, interaction, collaborative dialogue, sociocultural theory. 1 Introduction

This work intends to present a research developed regarding the teaching and learning of a foreign language through interaction. This article introduces the collaborative tasks and the collaborative dialogue as mediators to the learning of English as a foreign language. In addition, it also illustrates a collaborative task carried out with four students of English at a pre-intermediate level of proficiency in a language course, besides the analyzes of their interaction. The study looks for theoretical bases in the sociocultural theory, which supports the idea that learning occurs through interaction among learners. It is mainly based on the works of, in Swain (2000), Swain and Lapkin (2001), Lima (2006), among others. It is a qualitative interpretative study that analyzes the implications of the collaborative dialogue to the learning of a foreign language, how the interaction is generated through this kind of dialogue, whether corrections and self corrections occur and it also verifies whether the learners realize their difficulties. Furthermore, key concepts for this research are going to be briefly explained and after showing some more information about the participants of the study and also about the 1

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Mirian Führ -Graduated in Languages - Portuguese and English, English teacher in language schools and in regular schools.

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task itself, some examples of the collaborative dialogues between the participants of the task are going to be shown in order to illustrate the theory discussed. According to the data analysis, it is possible to conclude that the use of the collaborative dialogue in classes brings benefits to the learning of English. The next section has the objective of clarifying what collaborative tasks and collaborative dialogue are and specifying their relation to the sociocultural theory. 2 Collaborative tasks and collaborative dialogue linked to the sociocultural theory

Concerning collaborative tasks, it is necessary to understand that they are challenging activities that promote interaction and negotiation among people in a foreign language learning situation, even though they are not complex activities. More that being challenging, they tend to involve students in a way they interact and share experiences in order to solve the challenge designed for them. For example, this kind of activities may promote the elaboration of an oral and a written text, besides the reflection of the production, generating learning (Swain; Lapkin, 2001). According to Lima (2006), collaborative tasks are communicative tasks in a foreign language classroom that involve the apprentices in the comprehension, production and interaction in the target language while they are focused on the meaning, not only on the form. Regarding to the collaborative dialogue, it is the interaction itself, the conversation that includes negotiation and sharing of knowledge among the learners while they are carrying out a collaborative task. Throughout this collaborative conversation, besides sharing knowledge, the participants offer linguistic help to each other focusing on performing the assignment also involved in a cognitive and social activity. It is a collaborative talk that happens meanwhile the participants are realizing a task and learning the language through the own language (Lima, 2006). The author also states that the learners reflect about the language as they realize their difficulties. While students are solving the task, they try to use the language they know, new words and structures; they take risks and reflect about the language, in this moment, they perceive their own mistakes and the classmates’ ones, making corrections and self corrections. This kind of dialogue is called Language Related Episode (LRE) (Swain; Lapkin, 1995 apud Swain; Lapkin, 2001). The collaborative tasks and the collaborative dialogue broaden up the students’ responsibilities in the learning process and give more space for them to produce, even if they do not know much about the language, because the students interact and cooperate. In the Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a document that contains orientations for Brazilian schools, it is written that the pupils need to learn to participate in dialogues in a foreign

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language even though they do not have the knowledge about some language structures and commit mistakes, because this is part of the learning process (Brasil, 1998). As a matter of fact, “[…] languages are continuously remolded by their users to serve their communicative and psychological needs” (Lantolf, 2000, p. 2). This way, it is possible to state that the sociocultural theory does not understand the language as static. Consequently, when learning a language, it is necessary to keep updated and constantly learning. The authors Mitchell e Myles (2004) state that people are always trying to make themselves understood by their interlocutors. In this sense, we wait for a feedback from who is involved in the communication in order to check whether we were comprehended. This is actually the process called interaction, which gives the opportunity for the people involved to develop abilities and negotiate meanings. The concept of negotiation, introduced by Pica (1994), characterizes the kind of interaction that emphasizes the message comprehension, without leaving aside the form, which is related to the language structures and rules. For Mitchell e Myles (2004), learning a language is a social activity and the linguistic knowledge is built and rebuilt through interaction, which is totally connected to the collaborative tasks. Whenever a student is receiving assistance in a learning situation, this student is going to be able to do activities that would be impossible to be accomplished without this help and probably, from that moment on, the pupil is going to be better prepared to carry out this task alone. This process is called scaffolding and the concept was created by Wood, Bruner e Ross (1976). The concepts presented demonstrate that the knowledge occurs in a social activity first, so that it can be internalized by the individual (Lantolf, 2000). According to this idea, it is possible to say that what is developed in a collaborative activity is used by the person in a particular output, such as written productions and other situations where the students need to provide evidence on how much they know about the language. Swain (2000) affirms that the output is a production of the student, a result originated from the learning. In this paper, the oral and the written productions are considered. After having the students’ production, the teacher can analyze it with them as a way of pointing out their improvement and also the mistakes they have made. The assistance the classmates provide to each other occurs in the Zone of Proximal Development (ZPD), which is a metaphorical zone of knowledge where the learning can be more productive. It can be understood as a “[...] collaborative construction of opportunities for individuals to develop their mental abilities” (Lantolf, 2000, p. 17). According to Vygotsky (1988), ZPD is the distance from the real level of development determined by the independent problems solution, and the potential development, determined by the resolution of problems under supervision or in cooperation with classmates. All the topics mentioned were analyzed in the data collected with the production of a task, as presented in the following. 112

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3 Introducing the participants and the task

After studying the theory, as a way of validating and confirming or not what was said, it was essential to work with a collaborative task intending to analyze the incidence of the collaborative dialogue while some students were developing the task. In this sense, a collaborative task was chosen and the students who were going to solve it were selected. The volunteer participants were four students at a pre-intermediate level of proficiency in a language course. Even though they were in the same class, they did not know each other very well. They were grouped in pairs. A peer was formed by Gustavo, 20 years old, a student of Computer Science and Ana, age 23, a Nursing student. The other pair was composed by Violeta, 24 years old, a student of Languages – Portuguese/English and Rosani, 45 years old, a Marketing Analyst. All of them had particular and professional interests in learning English. The collaborative task chosen is named jigsaw (see attachment), and it basically a set of cards that contains a story represented only by images. The pictures show the beginning of the day of a girl waking up in the morning and getting ready to go to school. Each pair worked on the task in different moments. The cards were put in a pile faced down on the table and the students, one in front of the other, turned the cards and talked about what is represented in the pictures. The participants interacted in order to organize the cards in a logical sequence trying to tell a story. Afterwards, they wrote a narrative text telling the story according to their interpretation. The next session shows examples of their dialogues. 4 Samples of the collaborative dialogue articulated by the participants – data analysis

The pair of students started to deal with the jigsaw task after receiving the guidelines. Meanwhile, their dialogues were audio recorded. Later, they were transcript and then analyzed. Several moments of interaction took place throughout the development of the task and some of them are now presented. Our first sample starts with a very rich interaction between Ana and Gustavo. They negotiate a lot and it is possible to assume that they were engaged in helping and cooperating, specially completing the sentences that the peer was trying to say. As the conversation follows, in line 6, when the pair is trying to reach an agreement concerning the plural of the word “foot”, a LRE takes place, the concept known “[…] as any part of a dialogue where students talk about the language they are producing, question their language use, or other – or self-correct their language production” (Swain; Lapkin, 1995 apud Swain; Lapkin, 2001, p. 104). In order to try to remember the right form of the word, they reflect and make associations, but no one is sure about the right option. As they write the story, they also have spelling doubts, as seen in line

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13, when Ana asks for assistance and Gustavo gives her the answer. This way, they are coconstructing knowledge (Swain, 2000).

(1) 1 Ana: She power off. 2 Gustavo: Yes, she power off. 3 Ana: The clock. With. 4 Gustavo: Yes! 5 Ana: Your. 6 Gustavo: Feet one (-) One is feet and two is foot? Or? (.) 7Ana: I think one is foot. Two is feet. Plural feet. 8 Gustavo: But me no. ((Laughs)) 9 Ana: Yes, feet one. 10 Gustavo: Feet one. Football. 11 Ana: Yes! Your right or left? Left? 12 Gustavo: Left. Left feet. 13 Ana: With the H or no? Feet? 14 Gustavo: Hã?! 15 Ana: With the H? No. 16 Gustavo: Feet? F-E-E-T. 17 Ana: Yes. 18 Gustavo: Yes. Is this. 19 Ana: She power off the clock with your left feet and (-) 20 Gustavo: Back to sleep.

In the samples 2 and 3, Violeta and Rosani are also dealing with some language problems. In the example number 2, Violeta asks for help and they negotiate about the spelling of the word “foot” and make an association with the word “football” in order to make sure that the word has double “o”, and right after, they solve this matter, they continue their story.

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(2) 1 Violeta: É. Me ajuda no inglês! Then ã:: Foot. Double o. 2 Rosani: Double t. Fott. 3 Violeta: Double t? 4 Rosani: No. 5 Violeta: Double t or double o? 6 Rosani: Double o. Food. 7 Violeta: Comida. Foot. Then, Mary turn off the radio. Mary go back (-)

The pattern number 3 shows the chat in which they decide whether they could use the word “clean” or “cleaner”. After agreeing, they continue their story and their interaction shows that they are really cooperating in order to build the story, as shown in line 7, with the addition of the word “all” in the sentence Rosani had said.

(3) 1 Violeta: She is making your personal clean. Clean or cleaner? 2 Rosani: Clean. 3 Violeta: Clean é limpar. 4 Rosani: Limpeza pessoal. É clean. 5 Violeta: The next. 6 Rosani: After this. 7 Violeta: After all this! 8 Rosani: É!

The next selection demonstrates that the pair was worried about the meaning, the message they wanted to express, trying to find out whether the main character from the story is a boy or a girl (4) and then, in extract 5, when they create a name for her and decide her age. On line 3, Gustavo uses the word “common”. Immediately, Ana shows that she does not understand this word. Then, Gustavo changes the word for another one, “typical”, which could be easily understood by his peer.

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(4) 1 Gustavo: In this (-) is a girl or a boy? 2 Ana: A girl. 3 Gustavo: Girl? 4 Ana: Yes! 5 Gustavo: Yes, is a girl.

(5) 1 Gustavo: Yes! The sunshine. And the (-) Let’s choice a name with the girl. 2 Ana: Yes, yes! What name? 3 Gustavo: A common name. 4 Ana: What? 5 Gustavo: A typical name. 6 Ana: Typical name. Yes! The English name or Portuguese? 7 Gustavo: Portuguese. I don’t know, maybe. A name, a name (.) 8 Ana: Maria? 9 Gustavo: Maria. 10 Ana: Yes. 11 Gustavo: Maria. What’s the age of Maria? 12 Ana: The age? 13 Gustavo: She is (-) in the school she have seventeen. 14 Ana: Seventeen. 15 Gustavo: Yeah! Seventeen. 16 Ana: Seventeen years old. 17 Gustavo: Ok. The sunshine.

As presented in the previous extract, learners can signalize or not the non comprehension of a message. When they expose the lack of understanding, the interlocutor can try to modify his speech in order to be understood and to keep the interaction (Longaray; Lima, 2006). The pairs used this tactic in order to really comprehend what the other was trying to say in the example 6 as well.

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(6) 1 Gustavo: Let’s decide she go to school why? 2 Ana: What? 3 Gustavo: Why she go to school? No. Como? 4 Ana: Ãã::? 5 Gustavo: Ok. 6 Ana: She goes. 7 Gustavo: With. 8 Ana: By foot? 9 Gustavo: Ok.

The word “why”, in lines 1 and 3, was not appropriate for the questions Gustavo wanted to make. Ana exposed that she could not figure out what he wanted to know and then he realized he was not using the correct term and used the mother tongue to express his idea. However, neither of them was able to remember the word “how”, which was the word they were looking for. So they continued their story and abandoned their doubt. The same kind of situation happened in the example 7, when Ana does not understand the use of the word “so” and Gustavo substitutes it for “very”.

(7) 1 Ana: She is (-) 2 Gustavo: She is so tired. 3 Ana: So? 4 Gustavo: Yes, so tired. Or very tired. But she need go to school.

Mentioning the same pair of participants, there is now an example of correction, when Gustavo repeats, in line 4, what Ana was saying in a most suitable way. She notices the adjustment and says the sentence again, correcting herself.

(8) 1 Ana: The o’clock ring. 2 Gustavo: Maria power off the clock. And try to sleep.

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3 Ana: And try to sleep. The o’clock. 4 Gustavo: The clock. 5 Ana: The clock.

The last example shows that the pair was co-constructing knowledge. One was helping the other to form the sentences. On line 12, Violeta wanted to express something. However, she did not know how to say the word in English. Rosani then thinks the term needed was the word “atrasada” (“late”), which she did not know in English. But in fact, Violeta was trying to say that six o’clock was too early and not that she was late. To pass the right idea, Violeta used their mother tongue and they continue the narration, even though they did not solve the language problem.

(9) 1 Rosani: What is this? 2 Violeta: This is one people. 3 Rosani: In the bed. 4 Violeta: Maybe sleep. (-) But the o’clock (-). The radio. 5 Rosani: Radio. 6 Violeta: It’s ring, ring. Six o’clock! 7 Rosani: What’s the time? 8 Violeta: Six o’clock! 9 Rosani: Yes! 10 Violeta: Six a.m.! 11 Rosani: Yes! Six o’clock. 12 Violeta: Oh my god! It’s so (-) 13 Rosani: Atrasada? I don’t remember atrasada. 14 Violeta: Later. Cedo. Como é que é cedo? Acho que é cedo demais. 15 Rosani: Yes! But (-)

The information presented shows a connection between the theory studied and the data collected. Consequently, some conclusions can be made, as seen in the next part.

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5 Final considerations

The data generated shows that the students interacted and that the collaborative dialogue existed during the execution of the collaborative task. The communicative tasks do not need to have an unique answer. More than one interpretation is acceptable and the main objective is to practice the language. The 4 students who participated in the study were exposed to a challenging task that provided them with the opportunity to socialize and speak in English. Apparently, the pairs had difficulties and did not solve all their problems, making mistakes in the oral and in the written parts. On the other hand, they had the chance to think about their performance and realize that they are able to communicate in the target language, though they recognize that they need to keep studying aiming at improving their abilities. Probably next time they use English they will not have the same difficulties anymore. A lot of negotiation and scaffolding occurred when they were trying to make themselves understood, formulating hypotheses and making associations in order to accomplish the task. It is possible to identify language related episodes, corrections and self corrections and a lot of sharing. In addition, they ask for help and also motivate the partner to speak and give suggestions. The peers were worried about the language used, its structure and vocabulary. Some rules related to the verb tenses were not appropriate. Although, it is possible to perceive that the focus on meaning was privileged. It was more important to convey the message, discuss about the pictures and to be understood than to use the right word or structure. Even their mother tongue was used when they were not able to say what they wanted to in the target language. Sometimes, the pairs were not sure about what was the right structure or vocabulary to use in a specific moment and then they just continued their task, leaving the problem aside. However, when the task was over, they declared that they were going to look for the information they needed and could not find out together. This means that the collaborative task motivated the students to go further and search for their answers autonomously and that the activity goes beyond the moment of its realization. After students had finished the task, they mentioned that it was a different way of learning and practicing English from what they are used to. In fact, every suggestion that can make the teaching and learning of a foreign language a more pleasant assignment is welcome. Consequently, considering all the information discussed in the previous parts, the use of collaborative tasks is helpful for the learners to practice and improve their skills in the foreign language they are studying. The jigsaw task used with the students is just one example of a collaborative task which can be used in class. This article ends up with an invitation for all the teachers to implement this type of tasks in second language classes.

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Attachment

Jigsaw task

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O mito da natividade: um estudo de caso sobre como identidades são co-construidas em uma sala de aula de idiomas The myth of nativity: a case study on how identities are co-constructed in a language classroom

Paula Cortezi Schefer CARDOSO1

Abstract

This paper lies upon the theme of the speakers’ identity in a language classroom as English as a foreign language, based on the authors Rajagopalan (1997, 2004), Crystal (1994, 2000a, 2000b, 2008) and Kramsch (2009). The main objective of this study is to analyze whether the concept of the ideal native speaker of English is socially built in a language classroom and, if so, how participants demonstrate it to each other. The research line adopted is the qualitative ethnographic study. Data originated from ten classes, which were transcribed in the Jefferson System (Schnack; Pisoni; Ostermann, 2005) and analyzed sequentially and emically. Key-words: Language Varieties, Co-Constructed Identities, Talk-In-Interaction, Language Learning, conversation Analysis. 1 Introduction

Throughout the years, the idea of being as fast, as fluent and having a perfect pronunciation as a native speaker of English was the major focus of many Non-Native English Speaking Teachers (NNEST´s). Recently, the number of NNEST’s who sympathize with the belief that there is not only one language or one way of speaking is increasing. On the whole sociolinguists such as Rajagopalan (1997) and Crystal (1994, 2000a, 2000b, 2008), for instance, are questioning the concept of native speakerness and its real meaning. The reflection of new understandings concerning the issue is making teachers acquainted with many important aspects related to the native speaker situatedness, for instance, if the native speaker is Brazilian, depending on the place he/she lives, his/her background and community of practice, the accent, the vocabulary, the intonation and the pronunciation are going to differ from other people who speak the same language; and this happens with English 1

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Graduate Student in Languages at Unisinos and teacher in a language institute.

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as well, meaning that even a person who speaks Portuguese from birth does not share the same linguistic code as another person who speaks the same language and lives in the same country. So, if there are different ways of communicating in Portuguese, the same happens in other languages, including English. Thus, this is the notion I wish to develop to the reader along this paper. The central point of this study is to analyze whether in a language classroom a teacher and students demonstrate to each other their concepts and beliefs about the so-called native speaker and, if they do, which strategies they use. 2 Theoretical background (general aspects) 2.1 Varieties of a language

Considering the amount of individuals who speak English as their second/foreign language, it is quite hard to consider that there is only one type of English. Crystal (2000a; 2000b) affirms that whenever the quantity of speakers of a language increases – especially in different countries – the language inevitably changes. Consequently ever growing emerging cultures influence the English language, especially in what concerns new meanings being given to existing words and new idiomatic phrases too (Crystal, 2000a; 2008). As English varieties express local identities, each region that speaks English adapts their language according to their needs. Hence, it is important to be familiar with a variety of English in order not to interpret words and phrases assuming only our local culture, as it may result in a failure in communication. Therefore, in different places where the language is used, it is necessary to speak it in accordance to the English variety at stake in order to communicate efficiently. The concept of local Englishes might be extremely broad considering the reality of the wide range of speakers of the English language. Not only the prosody among the speakers is going to differ, but they will also have different words and meanings for them – as Crystal (2000a; 2000b; 2008) argues in his studies. Besides, it is possible to observe these varieties not only among different countries, but also in cities and neighborhoods. So, if there are so many English varieties, how is it possible to speakers with different local Englishes to understand each other? This is topic of our next section.

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2.1.1 Standard English (SE)

Though individuals communicate using their own variety of English, there is one sort of variety, called global language, which is known as Standard English (SE). As stated by Crystal (1994) there are five main characteristics that define SE: 1) SE is a variety of English which has no local base, as it is unfeasible to distinguish which part of the country grammar and vocabulary come from; 2) SE is not related to pronunciation, as individuals speak SE with plenty of accents. SE concerns grammar, vocabulary and orthography (spelling and punctuation); 3) SE is the variety which carries most prestige, as it is used by communities which have power, such as political strength and high social class; 4) SE is the most widely disseminated among the public, adults have the belief that SE should be the aim of education; 5) Only a minority of people use SE when they talk and write. As there are many countries where people speak English as their first language, each country wants to protect its identity. Hence, a national language is a meaningful option to protect it. Thus, grammar, vocabulary, spelling and pronunciation will differ from country to country. On the other hand, each country wants to maintain their identity, but at the same time they are aware that the internationalism of a language implies that they have to shadow a pattern in order to be intelligible (Crystal, 2000 a). Consequently, “internationalism demands an agreed standard – in grammar, vocabulary, spelling, pronunciation, and conventions of use – and promotes the notion of a World Standard English” (Crystal, 1994, p.25); even though it may belong to all its users, as the section aims at pointing out. 2.1.2 World English (WE)

Rajagopalan (2004) states that World English (WE) is no longer a property of any society. As English is an international language the notion of who owns it is being revised and its implications are influencing the image of the so called native speaker of English. “In its emerging role as a world language, English has no native speakers” (Rajagopalan, 2004, p.112). In other words, the author is not questioning the existence of native speakers of English, but he is emphasizing that there are native speakers of American, Australian, Canadian English – local Englishes have native speakers. Consequently, it is believed to be important for teachers to be acquainted with these varieties in order to prepare their students for the new linguistic world in which WE has no native speakers. Summing up, the notion that English belongs to everyone who speaks it is increasing among the people who speak this language (Rajagopalan, 2004). As claimed by Crystal

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(2000b, p.6) “to have learned a language is immediately to have rights in it. You may add to it, modify it, play with it, create in it, ignore bits of it, as you will”. Meaning that the speaker can adapt it according to his/her needs. Although sometimes people will create views about the language they wish to learn which do not really correspond to the ways this language is used in practical terms, being this the topic of the next section of this study. 2.2 Constructing stereotypes

Another concept which is central to this research is the one of stereotype, once this research’s proposition is to analyze whether or not participants in a language class orient themselves to the co-construction of a false native speakerness along their interactions. A powerful instrument that contributes to produce and intensify labels, prejudice and sensationalism about societies, social groups and individuals is language. According to Maass and Arcuri (1996, p.193) “it is language that provides the key tool for communicating prejudice interpersonally and cross-generationally”. Thus, people are constantly transmitting stereotypes. Maass and Arcuri (1996) point out that stereotypes can be transmitted trough culturally shared stereotypes, mass communication and the interpersonal communication. With the three aspects above, the authors mean to say that during a life time, people have contact with plenty of pieces of information, notions and ideas, and they gain experiences too. Thus, through the collection of knowledge that a person builds during his/her life, he/she creates certain mental images about determined subject, individual or community which may be overgeneralizations at times, these influences contribute to consolidate stereotypes, once depending on the previous experiences an individual will probably label a subject, individual or group. Despite of all which was stated about stereotypes so far, they are a co-construction of interactants along a communicative event, and in order to be recognized this way, participants should orient themselves for such purposes. In sequence some considerations about the construction of stereotypes in the language classroom, the environment this research is focused on. 2.2.1 Constructing stereotypes of nativespeakerness and the language classroom

There are many aspects that contribute to reinforce the stereotype of the so-called native speaker in a classroom, such as teaching materials, media and teacher-students interaction. Rajagopalan (1997) highlights that English is used by more speakers who are not considered native speakers, rather than the ‘real owners’. Consequently, globalization ended

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up creating a new tendency, according to it, it does not matter what style of English the speaker is going to use, whether it is Standard English or not, the aim in an interaction is that people have to be able to understand each other (Rajagopalan apud Pereira, 2009). Furthermore, situated studies related to identity, such as the ones by Rajagopalan (1997) and Singh (1995), for example, have been pointing out the importance of stating that the identity of the native speaker, created by non-native speakers, is as previously mentioned a myth. After all, according to the two authors above, the convention of the romantic view of the native speaker is not only built through media and movies, but it is also constructed by means of peoples’ interaction. Hence a teacher-student interaction might also contribute to the learner’s construction of the stereotype of the native speaker, meaning that, for instance, in a teacher-student interaction, the learner may label the native speaker considerably different in status depending on how the teacher encourages such views. Another aspect which has helped to consolidate the mythical notion of an idealized speaker is the generativist research paradigm with its centeredness around the concept of a flawless speaker (Chomsky, 1982). These studies may lead people into the belief of the existence of the perfect native speaker which is an ideal concept. However, in fact, an authentic interaction involves not only language but it also implicates the identity of the speakers and their linguistic marks. Hence, affecting the model of perfection implied in a speaker of a language from birth. The fact that the natural prestige that native speakers had in the past has been gradually changing and it becomes visible in language teaching. Thus, Widdownson (apud Kramsch; Sullivan, 1996) proposes the substitution of the pedagogy of authenticity for the pedagogy of appropriateness, revising the concept of authenticity and adapting it to local realities. Despite the attempts expressed above to deconstruct the notion of nativespeakerness in the contemporary world where English is used as a tool for communication, there are many learners whose “desire to learn the language of others is often coupled with a desire to behave and think like them, in order to ultimately be recognized and validated by them” (Kramsch, 2009, p. 80). The next section thus aims at dealing with the concept of identity because this research intends to examine how identities are built in the foreign language classroom after all. 2.3 The concept of identity

A social identity is an aspect which is co-constructed along a face to face interaction. According to many sociolinguistics, such as Thornborrow (2004), it is through interaction that people build their identities.

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According to Thomas (2004), throughout a day a person can use different styles of language and the variations depend on the social context, such as where the person is (at home or at work), who the interlocutor is, the status that the interlocutor might have (the boss or the husband), the age, the intimacy and the content of the subject people are talking about. Thus, a person does not have the same identity all the time. However, what does it mean to be part of a community of practice? Being part of it means that the person not only shares the same code with the group, but also the same style of hair, clothes and the same taste in music (Thornborrow, 2004). Therefore, people inserted in a certain community of practice co-construct together the ways the others perceive them. In summary, the speaker’s identity is built through these communities of practice; hence it is through them that he/she says who he/she is in the world. Moreover, depending on the situation and the person that someone is interacting with, a participant shares different identities and thus language styles, as an evidence that communicative competence is a notion that encompasses variation. 2.4 Communicative competence

Many changes occurred in the 21st century regarding research in applied linguistic, according to Brown (2000) this century will show the importance of studying how participants’ interactions affect their learning. As a result of these changes, language learning was beneficiated as classes start to be guided by more meaningful and authentic patterns, such as the concept of what to be communicatively competent means contemporarily. The sociolinguist Dell Hymes (apud Brown, 2000, p.246) points out that communicative competence is the “competence that enables us to negotiate meanings interpersonally and within specific contexts”. In other words, it is being able to communicate efficiently with other users of a language and achieving the speaker’s goals. Furthermore, it is important to highlight that the concept of language which is adopted along this study is the one by Clark (2000) meaning that it is what interactants do/use in order to accomplish their deeds in the world. Moreover, Brown (2000, p.248) defines strategic competence as “the way we manipulate language in order to meet communicative goals”. So, speakers manipulate the functions of the language, for instance requesting and making an invitation, in order to achieve their intentions. The term language functions was used by Michael Halliday (apud Brown, 2000, p.250) “to mean the purposive nature of communication” and he also proposed seven functions of language the instrumental function, the regulatory function, the representational function, the interactional function, the personal function, the heuristic and the imaginative function. Simone Sarmento (Org.)

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It is fundamental to notice that depending on the role you play in a community of practice your identity will be influenced by it, and your ways of negotiating your competence are going to change according to it. Thus, it is necessary to emphasize the importance of being aware that language is related to adequacy. From the perspective exposed, I believe it is very important to analyze how participants demonstrate to each other what to be a competent language user means, and whether (if so, how, as well) people construct the mythical concept of native speakerness in the classroom interactions. In the next section I deal with the research methodological line. 3 Methodology

A fundamental notion to the study is the one of ethnography. According to Heath and Street (2008) what characterizes contemporary ethnography is reflexivity, as they point out reflexivity is the moment in which the ethnographer demonstrates his/her self-perceptions, methodology setbacks and mental states. What is essential to an ethnographic research is the study of how the data originates; thus what follows now is the description of the city, the important details about the language school researched, the participants’ background and the process of data collection. This study aims at being ethnographic-like even being small and incipient in what concerns this methodological approach. 3.1 The scenario

Canoas, the city where the language school under focus is located, was founded in 1939. The city has an important participation in Education, considering it hosts private and public schools and three Universities. The language school being researched was inaugurated in 1990 with 115 students. Currently, the school has approximately nine hundred students. It is located in a middle class neighborhood. Moreover, there is a public school next to it and three language schools in the surroundings. In addition, there are twenty five teachers in this institution. Nine teachers are graduated in languages and ten teachers are studying it. Seven teachers have a specialization or a master’s degree. The group in which the data was collected has classes in the afternoon in the teenagers’ program. They started in the first level of the kids’ program and are now in the fifth level of the teenagers’ course. The group has 9 students. There are eight girls and one boy; they are all middle class students and their age range from nine to fourteen. 128

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The teacher in charge of the group has been teaching in this language institute for almost seven years. She is twenty-five years old. She has also studied there and she holds a degree in Languages. She is not only the teacher, but also the pedagogical coordinator. 3.2 An introduction to conversation analysis

The study of Conversation Analysis (CA), a research line this investigation bases upon along its data treatment, started with Harvey Sacks in 1964. In conjunction with Sacks, Emanuel Schegloff and Gail Jefferson had an effect on this new human sciences field and research method, as well. Considering that through conversation it is possible to observe how people orient themselves to act in different environments, talk has an enormous influence on people’s behavior. For instance, depending on the place, the subject and the speakers involved in the interaction the participant may have different manners of interacting. According to Cameron (2001) the method used by researchers in CA involves recording an interaction, listening to it, and then transcribing data and reflecting about it. As the interactions must be natural, they are recorded in the location where they really happen in real life. CA’s main analytical tools are basically interactants’ turns of talk, the time intervals between a turn and the next one and their repair movements along their conversations which may be oriented to a formal or informal style. As means of analyzing data, the researcher needs to transcribe exactly what the participants said (Don Carroll, 2002). Schnack, Pisoni and Ostermann (2005) point out the relevance of maintaining the transcription as similar as possible to the interaction, describing it as it was reported by the participants so the participants’ linguistics marks are kept and, thus, not modifying the data. In order to understand the analysis, it is essential to comprehend some basic concept in CA. Conversation is an activity done by at least two speakers, who are called either current speaker or next speaker. The current speaker is the person who is talking at the moment and the next speaker is the person who is going to be the following speaker. According to Don Carroll (2002), in a formal context there are pre established rules that control the participants’ talk, and their talk is guided by some rules that are part of the scenery, for instance, in a court of law. On the other hand, the author points out that in casual conversation there are no pre-allocated turns orienting talk, so that in informal interactions participants construct together, along the conversation, the notion of who is going to speak next (Don Carroll, 2002).

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In casual conversation the interactants decide turn by turn the allocation, thus Sacks, Schegloff and Jefferson (apud Don Carroll, 2002), present a set of speaker-selection rules which are: using an address term, for instance calling a participant by his/her name or his/her position in a group, such as “mommy”; using eye-contact, looking directly at the person that it is expected to reply; recipient design, making a sentence which only applies to one specific participant; self-selection, a participant may chose to be the next speaker; current speaker continues talking, when the current speaker does not select a next speaker or there is no selfselection, the current speaker may keep on talking. Hence, the time to talk during the interaction that each participants has is known as turn. However, if the next speaker project that the current speaker’s turn is complete and starts talking at the same time, this is referred to as overlap (Don Carroll, 2002). Moreover, as a consequence of any sort of trouble in interaction, such as an incorrect words selection, mis-hearings, misunderstandings and overlappings, the participants need to make a correction of the turn in order to solve the trouble, this notion is known as repair (Hutchby; Wooffitt, 1998). 3.2.1 Talk in institutional settings

Differently from ordinary conversation, in institutional setting turn taking is usually preallocated, meaning that each turn has its own specific moment. As Tracy (2002, p.119) points it out, in institutional contexts “turn-taking rules restrict who may speak, when and on what topic”. There are two sorts of institutional interactions, the formal types, which are related to a context in which the turns are extremely pre-allocated, where there is no room for changing the order of talk, participant nor topic, some formal types are courts of law, ceremonials and some traditional classroom teaching setting; and non-formal types which “include more loosely structured, but still task-oriented” (Hutchby; Wooffitt, 1998, p.148), such as not traditional schools and service encounters in places such as shops. Although some interactional settings are characterized as formal or informal, it is the participants’ orientation to a more formal or informal style that will determine the kind of talk they will produce, not a previous description of the environment. As what counts also in CA is interactants orientations to the business in question, the conceptual definitions work as guidelines to the analytical reflections to be drawn about the different types of interaction.

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3.3 Data collection

The data generated to this study consists of audio interactions. It was recorded along class situations, in which the subjects were captured in their natural setting. The data was recorded in five weeks along ten classes, with a total of one hour and thirty minutes for each recording. Data was transcribed in the Jefferson System (Schnack; Pisoni; Ostermann, 2005) and analyzed sequentially and emically. Through the analyses of the group’s interactions I attempt to review the social construction of the concept of native speakerness based on what participants do in the classroom. This research aims to analyze and reflect about the following question: Is the concept of an ideal speaker of English a social construction in the language classroom? If so, how do participants demonstrate it to each other? In order to answer the puzzle-question I propose a discussion based on the analyses of the classes recorded by means of the analytical tools provided by CA. Along the analyses I plan to reflect about what participants reveal to each other as they co-construct talk along the classroom interactions recorded. 4 Data analysis

In this part of the analysis I present the excerpts, in which the strategies used by the participants will be discussed. 4.1 I Was born to be more friends

The first excerpt shows an interactional passage which occurs during the first class. The topic of the lesson starts around a text that they had read in the previous class, about a man born to run. The topic is related to what people were born to do.

1

Grazielle: Teacher, I was born to ah:(.) be more

2

°friendº↓=

3

Fabiana:

=b[e]↑ more friends?

4

Laís:

5

Laís: you were born to:=

6

Fabiana:



[ah:::]

=>ser mais amigos?não não< be: >risca@ risca@<

9

((sounds of laughter))

10

Laís:

you were born to::::::=

11

Grazielle:

=to >friendsthat

20

was a good guess< (.) anyway it is a surprise

21

at the end of the class I´ll tell you what he

22

did (.) okay? -what he is doing here A:::nd↑ he

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23

doesn´t understand Portuguese (.)which I think

24

is >excellent< (.)

25

Leonardo: °No°

26

Grazielle: [No]

27

Laís:

28

Bruna:

29

Rafaela:

30

Laís:

[Do] you think it´s excellent too?= =No=

=No= No::@@

On the first line, Grazielle opens the interactional moment by trying to find out whether the visitor is Laís’ brother. Laís’ reply (line2) seems to show that she is oriented to the unexpected question by the girl. Her turn on line 4 contributes to reinforce this aspect. As the talk goes on, on lines 3, 5, 6 and 7 (Bruna, Grazielle and Rafaela) sounds of laughter are added (line 8) seeming to demonstrate that the other participants also orient themselves to the same fact. In Laís’ next turn of talk (line 9) she is engaged in questioning how the visitor could be her brother. In this moment it is Rafaela (lines 10-11) who replies rather than Grazielle who introduced the topic on line 1. Bruna (line 12) completes Rafaela’s turn, as one turn starts immediately after the other one ends, in a demonstration that the participants talk together as a group. In other words, they orient themselves as a party questioning Laís about who the guest could be. After stating that her brother is still living in London (line 14) and then being questioned by Rafaela (line 17) whether the guest is her brother or not, Laís (lines 19-24) does not confirm nor deny it. She rather keeps the suspense by adding that the visitor does not understand Portuguese, which she finds excellent, but apparently not her students, who produce several “no”s afterwards (lines 25, 26, 28 and 29). So, instead of making an issue of the fact that there is a foreigner in class whose first language is English, in other words, a so-called native speaker, the group orients themselves to something apparently more interesting, which is discovering whether he is or not Laís’ brother. Once more it seems that the socializing and assuming roles as those who engage in the social topic at hand become more important than anything else to the participants.

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5 Final considerations 5.1 Analytical considerations

The main issue that this study wants to raise is the discussion of whether the interactants construct the mythical concept of native speakerness in the classroom setting; whether participants, oriented to the roles of teachers and learners, or to other possible roles emerging in talk-in-interaction, demonstrate to each other their concepts of ideal language user, and whether they deal with this issue or not; and if so, how they do it. In order to do so, this research aimed at analyzing how the participants’ identities emerge along their interactions, and if this concept is socially built in the classroom setting. I should say that before collecting data, I was expecting to find interactions in which such overestimated model of the native speaker as a perfect language user would be noticeable and talked about explicitly. Moreover, through the study’s analysis, I planned to uncover how interaction might influence the native speakers’ identity and the stereotype created about them. However, what really happened was a great finding to the study. In the first excerpt, Laís, as displaying the role of teacher, could merely correct the language form produced by Grazielle on lines 1 and 2. (Grazielle: Teacher, I was born to ah:(.) be more °friendº↓=). However, as in excerpt one, she seems to be more concerned with making the students get there by themselves which made the sequence much longer and labored than if a straight correction had been produced. Laís (lines 5-10) encourages Grazielle to complete the sentence with the correct language form by doing a word search, Laís makes a sound stretch in the word “to”, and so Grazielle can understand that she is to continue from that point. This aspect also seems to promote an environment in which students can feel free to produce language without the fear of being exposed. Another phenomenon that happens in this excerpt is the fact that despite being interacting in an institutional setting, participants more than once demonstrate to each other that the sequence of turns can be altered. As Fabiana, Rafaela and Clara do in lines 6, 12 and 13, in which they take the floor and assume the teacher’s role. (Fabiana: =>ser mais amigos?