A transformação da prática por intermédio da Investigação – Ação: reflexos
de uma formação continuada
Camila Boszko¹, Roque Ismael da Costa Güllich²
[1] Licencianda do Curso de Graduação em Ciências Biológicas: Universidade
Federal da Fronteira Sul – UFFS. Bolsista de Iniciação Científica
PROBIC/FAPERGS – UFFS. e-mail:
[email protected].
²Professor Adjunto de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado
em Ciências e Biologia da UFFS. Pesquisador Líder do Grupo de
Estudo e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática
–GEPECIEM/CNPq/UFFS. Coordenador do Subprojeto PIBID Ciências
Biológicas – CAPES/UFFS. e-mail:
[email protected].
RESUMO:
Esse trabalho foi construído a partir de uma pesquisa que analisa o
processo de investigação-ação (IA) desenvolvido no contexto de um programa
de formação continuada de professores de Ciências e Biologia, no qual os
sujeitos são estimulados a assumir a própria prática como referência para o
desenvolvimento de diferentes níveis de investigação, reflexão e quiçá
transformação da prática. O foco do trabalho é analisar como ocorrem estes
processos. Utilizamos como método de análise os diários de bordo
desenvolvidos pelos sujeitos participantes, entre os quais estão
professores de educação básica e licenciandos. Percebemos que o processo de
IA, oportunizado principalmente pelo uso do diário de bordo é constituinte
do sujeito e oportuniza a transformação da prática, visto que estimula o
exercício de uma espiral autorreflexiva que possibilita um (re)pensar
constante da ação.
Palavras-chave: diário de bordo, narrativas reflexivas, prática docente.
INTRODUÇÃO
A IA tem sido muito utilizada atualmente como um modelo de formação
docente, visto que estimula o desenvolvimento da habilidade de reflexão
para com a ação. Estima-se, a partir de sua metodologia, que o sujeito
professor possa estar (re)construindo uma ação mais autônoma e crítica, com
foco direto em um processo de ensino e aprendizagem melhor aproveitado.
Como afirma Rosa (2004, p.56) "o professor pode, por meio da investigação-
ação, tomar consciência de sua concepção de educação e, a partir disto,
planejar caminhos".
Neste cenário o diário de bordo (DB) surge como um instrumento
facilitador para o desenvolvimento da IA. Nele, o sujeito pode estar
narrando suas ações e experiências diárias, o que lhe posibilita um
(re)pensar da ação, um olhar mais atento ao que foi feito e ao que pode ser
melhorado. Com o passar do tempo a habilidade reflexiva tende a evoluir,
bem como a capacidade crítica e autônoma, constituindo, então, o professor
como um investigador de sua prática. Porlán e Martín (1997, p.52) afirmam
que "o diário deixa de ser exclusivamente um registro do processo
reflexivo, para converter-se progressivamente em organizador de uma
autêntica investigação profissional". Almejamos que gradativamente o
sujeito vá evoluindo sua habilidade reflexiva, de forma com que possa
estar, a partir da prática de narrar suas ações, identificado os problemas
práticos presentes em seu cotidiano e mais do que isso, poderá traçar
caminhos que melhor lhe permitam a superação dos mesmos. Dessa forma, o
sujeito vai narrando a respeito de "perguntas", construindo ele mesmo as
"respostas" e refletindo sobre os passos duranto o trilhar do caminho,
criando assim espirais autorreflexivas[2] norteadoras de sua ação. Com
base nisso defende-se a IA como um modelo de formação, pois
a dinâmica cíclica de ação-reflexão, própria da
investigação-ação, faz com que os resultados da reflexão
sejam transformados em práxis e esta, por sua vez, dê
origem a novos objetos de reflexão que integram, não
apenas a informação recolhida, mas também o sistema
apreciativo do professor em formação. É neste vaivém
contínuo entre ação e reflexão que reside o potencial da
investigação-ação enquanto estratégia de formação
reflexiva, pois o professor regula continuamente a sua
ação, recolhendo e analisando informação que vai usar no
processo de tomada de decisões e de intervenção pedagógica
(Sanches, 2005, p.129).
Acreditamos que o DB seja um dos instrumentos mais formativos a
partir da IA, pois o sujeito pode retomar, (re)ler e (re)pensar a partir de
suas narrativas e construir suas futuras ações a partir de suas
experiências anteriores, ele guarda assim a história de formação do
sujeito. Cabe-nos dizer que a IA não ocorre por via única e exclusiva do
diário de bordo. Ela desenvolve-se também a partir de diálogos formativos,
de leituras sistematizadas, sistematização de experiências, ou seja, é uma
metodologia que permeia também o coletivo docente, no qual criam-se
momentos reflexivos em que os professores são desafiados a pensar, se
distanciando de suas e se aproximando das práticas pedagógicas de outrem
(Person; Güllich, 2013). Nesse sentindo, afirmamos que a reflexão
individual possibilitada pelo DB e a reflexão criada a partir dos contextos
coletivos são complementares, visto que, uma estimula a reflexão para com a
outra.
Dessa forma uma IA formativa e crítica vai além da concepção de
professor reflexivo, porque vai envolvendo todos os sujeitos na formação,
constituindo um processo de formação desenvolvido pela interação entre os
professores. Assim, essa formação baseada na interação, permite que os
sujeitos se constituam também por intermédio do compartilhamento de
experiências e discussão de práticas cotidianas, por exemplo.
Objetivamos com este trabalho analisar a IA a partir do
desenvolvimento dos diários de bordo, como processo que se desenvolve por
intermédio de processos formativos docentes, e que estima oportunizar um
processo de transformação da ação.
METODOLOGIA
Os processos de formação que são desencadeados nos participantes do
Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM)
da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus de Cerro Largo-RS,
através do Projeto de extensão denominado: "Ciclos formativos no Ensino de
Ciências e Biologia" tem fundamentação na metodologia da investigação-ação.
No contexto de formação em questão participam três tipos de sujeitos cujo
formato de interação está descrito por Zanon (2003 [grifos da autora]),
como tríade de interação[3]: professores formadores da UFFS, licenciandos
da UFFS e professores da educação básica de Ciências e Biologia da
microrregião, todos considerados como professores em formação.
Utilizamos como método investigativo a análise das narrativas
escritas pelos sujeitos em seus diários de bordo, no ano de 2014
relacionadas à prática docente e o processo de transformação. Escolhemos
este método, pois defendemos o potencial das narrativas a partir da escrita
no diário de bordo como um instrumento de reflexão, constitutivo do sujeito
professor conforme Alarcão (1996; 2010); Aragão (2004); Chaves (2000);
Ibiapina (2008); Porlán; Martín (1997). Foram analisados 25 sujeitos, os
quais são professores de educação básica e licenciandos participantes do
processo formativo. Fizemos a leitura dos diários, seleção, demarcação e a
transcrição dos excertos e a classificação dos mesmos. Estabelecemos duas
categorias norteadoras da análise: 1) O ensino tradicional e as
necessidades de mudança; 2) A transformação da prática. Para tanto, fizemos
uso dos princípios éticos de pesquisa com seres humanos, fazendo uso de um
termo de consentimento livre e esclarecido e renomeando os sujeitos como
Licencianda 1 (L1, 2014), Professora 1 (P1, 2014), Professora 2 (P2, 2014)
e assim sucessivamente até Professora 23 (P23, 2014), para que pudéssemos
manter o anonimato dos sujeitos investigados.
RESULTADOS E ANÁLISE
O "ensino tradicional" vem sendo cada vez mais discutido na
atualidade, especialmente nos cursos de formação e acredita-se que, em
partes, isso se dê pela formação que receberam e até mesmo pela
insuficiência pedagógica de sua metodologia.
De tal maneira, compreende-se como fundamental o exercício de
programas de formação com foco em um (re)pensar da ação, visando o
desenvolvimento de uma consciência para com a sua formação e a submetê-la a
uma reflexão crítica.
Buscamos no contexto de formação exercido no projeto de ciclos
formativos do GEPECIEM estimular a transformação da prática docente. São
oferecidas, nos encontros formativos, atualizações conceituais de temas que
os sujeitos participantes escolhem, nos quais um professor formador é
convidado a debater questões cruciais acerca do tema e também trazer as
inovações do mesmo. Também são ofertados encontros para o desenvolvimento
de debates sobre questões voltadas à temáticas pedagógicas e/ou
teórico/práticas. Depois, com a reflexão no diário de bordo o sujeito
(re)pensa e (re)constrói o conhecimento de forma a incorporá-lo, ou não, em
sua prática. Queremos estimular através da intervenção de nossas
metodologias (IA por intermédio das narrativas e dos diálogos formativos,
por exemplo) uma transformação da prática docente.
O ensino tradicional e as necessidades de mudança
No trecho a seguir, retirado de uma narrativa do DB de uma
professora, identificamos que ela está desenvolvendo sua capacidade crítica
ao refletir acerca de um encontro formativo e também por incorporar uma
reflexão sobre o seu cotidiano na narrativa: "esta formação achei como a
mais tradicional possível. A partir das lâminas uma mera explicação. Para
os nossos alunos de hoje isto não se aplica mais. A gente tem que ser o
mais criativo possível. Podemos na aula começar assim, mas já temos que
pensar o que fazer para que o aluno não perca o interesse pela aula"
(Professora 5, 2014 [grifos nossos]). A partir deste relato da P5 (2014),
percebemos também que a professora em questão apresenta certa dificuldade
em ver o encontro formativo como uma atualização conceitual, ela o vê como
um modelo de aula ou docência. Essa concepção resulta-nos em duas análises:
i) a necessidade de recontextualizar a ciência que se aprende (LOPES,
1999); ii) a compreensão de que, quando formamos, devemos ter a clareza que
ao ensinar "o quê" (conteúdo) estaremos simultaneamente ensinando "o como"
(metodologia)". A Professora 5 (P5) ainda reflete, em outro excerto
retirado de uma narrativa sua, a respeito da realização de aulas práticas.
Nesse trecho a professora relata que a palestrante do encontro formativo
lhe possibilitou essa reflexão, e ainda diz que enfrenta a falta de um
espaço físico adequado para realizar as aulas práticas, porém não as deixa
de realizar: "ela fez os profes refletir sobre como se deve analisar as
experiências que se faz na sala de aula a partir dos livros didáticos
(quando ainda fazem). Muitos professores se acomodam e não fazem mais nada
fora da sala de aula (práticas) ou dizem que não tem laboratório. Eu
realizo muitas práticas em sala de aula, apesar de não ter laboratório na
escola" (P5, 2014).
Consideramos, assim como Hodson (1994), que o uso de atividades
práticas é uma oportunidade para a realização de métodos de aprendizagem
mais ativos, de modo que os alunos sintam-se a vontade para interagir mais
ativamente com o professor e com outros alunos, da mesma forma para
organizar o trabalho que melhor se adapte ao gosto do aluno, e não a
ocasião de levar a cabo uma investigação de banco de laboratório por si. A
utilização de aulas práticas constitui-se, então, como um método
complementar e alternativo à metodologia tradicional de ensino. Ao encontro
disso, a Licencianda 1 (L1), também participante dos ciclos formativos,
reflete sobre sua experiência com o ensino como aluna e também sobre como
pretende construir a sua prática docente: "me fez pensar sobre quando os
professores meus do tempo de escola só passavam aulas teóricas, sem nenhuma
aula prática de experiência, sem jogos didáticos. Sendo desta forma, eu e
meus outros colegas não tínhamos a vontade de estudar, de ir para a escola.
Sendo assim, não quero ser esta professora tradicional" (L1, 2014).
A Professora 23 (P23) reflete acerca da importância do espelhamento de
práticas, que é realizado com intuito de promover a sistematização de
práticas e a reflexão crítica entre os sujeitos participantes. "O bom
desses encontros é que enquanto ouvimos os palestrantes, analisamos nossas
práticas e já engenhamos como trabalhar esse conteúdo, com tal turma, em
tal ano e em que assunto. Para mim, muitas ideais surgiram depois desse
momento" (P23, 2014). O espelhamento de práticas é um mecanismo que
favorece a reflexão (GÜLLICH, 2013).
Seguindo a premissa discutida, Silva e Schnetzler (2000, p. 52)
defendem que o espelhamento de práticas possibilita que os sujeitos
"reflitam como eles as têm recriado através de suas teorias no contexto da
prática. Assim, o profissional pode 'ver de fora', distanciando-se da
situação, o que anteriormente havia vivenciado dentro de sua própria
experiência". Ao encontro da temática, Person e Güllich (2013), em trabalho
anterior analisando aspectos correlatos ao tema, no mesmo grupo, destacam o
"espelhamento de práticas" como um método que vem a acrescer no processo de
formação pela IA e que está ligado à resolução de problemas práticos.
A transformação da prática
A Professora 22 relata que almeja "tornar as aulas de ciências mais
inovadoras e despertar o gosto do saber dos alunos através de aulas
experimentais, pois o experimento sempre é mais divertido e interessante
que a teoria, por isso ambos devem caminhar juntos, no processo de ensino
aprendizagem. Prática e teoria são aliadas no mundo do saber". Assim, a
partir dos encontros que debateram a respeito de metodologias didáticas
diferenciadas, ela reflete a necessidade de incorporar sua prática para que
o processo de ensino e aprendizagem se torne mais prazeroso principalmente
para os alunos. Conforme Kierepka, Boszko e Güllich (2014, p. 3030):
"quando o professor, através da intervenção, passa a refletir, (re)pensar a
sua ação e (re)adaptá-la, este está, também, transformando a sua prática".
Os ciclos formativos propõem uma formação docente que visa não somente
mostrar as insuficiências da formação recebida pelo sujeito, mas
principalmente ofertar alternativas viáveis para o desenvolvimento. A
professora 23 narra a importância destes momentos, no excerto a seguir, ela
reflete sobre a dificuldade em trabalhar certo tema e também retrata a
importância da palestra de atualização conceitual ofertada no encontro de
formação: "para nós, deixou uma outra forma de entender e de trabalhar esse
assunto, pois na maioria dos livros didáticos do ensino médio a forma de
estudar encontra-se toda em um capítulo e de forma resumida e, às vezes,
até confusa, tornando-se, assim, desinteressante" (P23).
Através de nossa pesquisa, acreditamos que os professores que
participam de contextos colaborativos de formação tendem a ter a reflexão
como um método de intervenção e consequente estímulo de uma transformação
de suas ações, o que acaba por acarretar também a superação de métodos mais
tradicionais. Esse processo de transformação se dá através da investigação-
ação e a partir de um processo reflexivo, visto que a reflexão, através das
indagações "permite ao professor analisar a sua prática, identificando
estratégias para a melhorar" (GARCÍA, 1992, p. 64). Ao encontro da
premissa, Carr; Kemmis (1988) defendem a reflexão crítica como um
importante fator na formação de professores, no contexto educacional e
social.
O relato da Professora 13 retrata um pouco do que a metodologia da IA
(utilizada como referência nos ciclos formativos) almeja: "pensei em como
realmente a aprendizagem precisa ter significado para o aluno, em como ele
aprende no mundo da prática. Penso em como é difícil nós professores
abandonar ou superar o modelo tradicional de trabalhar, mas aos poucos e
com as reflexões feitas nos ciclos formativos da UFFS vamos melhorando"
(P13). Neste excerto podemos perceber que a professora, a partir de um
encontro formativo, (re)pensa e reflete a partir da importância de
significar os conceitos para os alunos, bem como expressa a dificuldade,
mas também o desejo, de superar o ensino tradicional e ainda ressalta a
importância da reflexão nesse processo.
CONCLUSÕES
Analisando as narrativas dos sujeitos investigados podemos perceber
uma forte crítica ao método tradicional de ensino, mas também certa
dificuldade e preocupação em superá-lo.
Por outro lado, podemos verificar como o DB, parte da proposta de uma
formação pelo mecanismo da IA, favorece o um olhar reflexivo do sujeito
para com a sua ação e possibilita a delimitação de problemas práticos.
Assim, este pode estar a (re)construindo sua prática constantemente, sempre
que for necessário, a partir de um processo em espiral. Dessa maneira,
tendo como base a discussão desenvolvida neste trabalho, podemos argumentar
em favor do desenvolvimento do diário de bordo como um instrumento que
enriquece a (re)construção da formação e prática docente.
A análise nos permite reafirmar o potencial da IA com estratégia
formativa quando ocorre o espelhamento de práticas. Visto que, a formação
compartilhada a partir da troca de experiências possibilita que a reflexão
torne-se "um instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ação"
(GARCÍA, 1992, p.60) a medida que o sujeito vai se identificando com a
realidade do outro, e fazendo com que a vivência deste se incorpore a sua
reflexão e experiência, de forma a (re)pensar a sua ação.
No contexto formativo em questão, a troca de experiências e o diálogo
formativo passam a assumir um papel crucial para a formação do coletivo
docente facilitando o processo de reflexão a posteriori de modo individual.
Por fim, baseados em nossa experiência no grupo de estudos e em nossa
constante pesquisa reafirmamos o potencial formativo da investigação-ação.
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2004.
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[1] Chama-se de espiral autorreflexiva pelo fato de a investigação
construir-se como uma espiral de ciclos, nos quais as descobertas iniciais
geram possibilidades de mudança, que vão sendo incorporadas e avaliadas
como introdução do ciclo seguinte. Tem-se assim um permanente entrelaçar
entre teoria e prática (COHEN & MANION, 1994; DESCOMBE, 1999).
[2] Segundo Zanon (2013, p. 127[grifos da autora]) as "interações
triádicas" são uma: "estratégia de articulação de saberes
teóricos/acadêmicos com práticos/vivenciais inerentes à formação para o
exercício da prática docente escolar".
