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A TUTORIA NA UAB - UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL: ATUAÇÃO, INTERAÇÃO, FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO Introdução Até meados dos anos 1990, e apesar das inúmeras experiências nos diversos níveis educacionais, a EaD aparecia sempre como uma solução paliativa e sem continuidade para a qual havia uma grande resistência. Uma importante fonte de resistência quanto à EaD está relacionada a como as funções docentes nesta modalidade se separam do professor único e se apresentam diversicadas e nem todas realizadas pelo mesmo prossional. Isso porque, historicamente, o ensino a distância tradicional exige um processo industrial de trabalho, determinado principalmente pela racionalização, divisão do trabalho e produção de massa, bem diferente do trabalho solitário do professor presencial. Neste modelo de funcionamento, as tarefas docentes foram se tornando tanto menos exclusivas do professor quanto maior era o número de alunos envolvidos e maior a divisão de tarefas dentro da instituição responsável pelos cursos. Por causa dessa necessidade desse processo de trabalho racionalizado e segmentado, a função docente realizada de forma individual, intuitiva e artesanal pelo professor presencial começou a ser realizada por diversos prossionais, com funções distribuídas em uma linha de montagem. Entre os pesquisadores da educação a distância o papel do professor na EaD é muitas vezes apresentado não como aquele que detém a exclusividade do conhecimento, mas uma das várias fontes disponíveis de informação. Aretio (1994) e Belloni (1999), só para citar alguns, apontam que o ato de ensinar no modelo a distância é repartido entre diversos prossionais, cada qual com funções especícas no objetivo de sistematizar e transmitir o conhecimento, como conteudistas, produtores de materiais, guias de aprendizagem e tutores. Belloni (1999) propõe que essa divisão de tarefas leva à criação do professor coletivo que divide com uma grande equipe a
Dulce Márica Cruz Professora do Departamento de Metodologia de Ensino e do Programa de Pósgraduação em Educação do Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC. Email:
[email protected].
Mônica Cristina Dutra Grumiché Bolsista de iniciação cientíca PIBIC/UFSC. Email:
[email protected]
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responsabilidade pela tarefa de ensinar, sugerindo uma descentralização de seu papel e uma nova função, de recurso, bastante diferente do presencial. Mas essa visão é criticada por autores como Zuin (2006), que aponta os possíveis riscos com o desejo de transformação do professor numa “entidade coletiva”. Segundo ele, o professor pode ser presa da sedução tecnológica, deixando-se levar por uma nova função de entretenimento, totalmente oposta à seriedade necessária ao educador tradicional:
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A liquefação da gura do professor, que se torna uma espécie de prestador de serviços ou mesmo um recurso para o aluno, ilustra, despudoradamente, o seu processo de coisicação. É neste contexto que o data show, ou seja, o show de dados, expressa não só o modo “adequado” de como se deve transmitir os conteúdos pedagógicos, como também a nova função do professor: o animador de espetáculos audiovisuais. (ZUIN, 2006 p.947)
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Percebe-se que as críticas de Zuin apontam para uma mudança no papel do professor de modo geral quando começa a adotar tecnologias no seu trabalho de ensinar, especialmente quando se preocupa com o risco de pulverizar a “autoridade” do professor que se transformaria num “autoritarismo imagético” e essa nova função de entretenimento. O que gostaríamos de ressaltar é que, no caso da modalidade a distância, os pesquisadores são unânimes em armar que, de modo geral, as funções docentes seriam realizadas por três grupos de prossionais: a) especialistas nos conteúdos das disciplinas do curso; b) especialistas na produção dos materiais didáticos; c) responsáveis por guiar a aprendizagem como tutores, assessores, conselheiros, animadores. Este último grupo, dos tutores, é formado por aqueles que motivam e resolvem dúvidas e problemas surgidos na aprendizagem e são encarregados também de avaliar os alunos, realizando portanto, uma função docente (ARETIO, 1994). No Brasil, desde a década de 1990, o tutor como um agente formativo vem representando um papel importante dentro do processo de ensinoaprendizagem nos diferentes modelos de educação a distância criados pelas instituições educacionais brasileiras. Mas ainda são poucas as críticas a essa função, limitando-se a maioria dos autores, geralmente imersos na turbulência da criação dos cursos a distância, a tentar descrever e denir as melhores práticas e as diferentes atribuições a cada necessidade criada pelo desenvolvimento da modalidade num momento de inovação e busca de formatos (CORTELAZZO, 2008; BORTOLOZZO; BARROS; MOURA; 2009). Na tentativa de minimizar essa diferença, muitos autores preferem utilizar o termo tutor-professor, já que, especialmente nos modelos semi-presenciais, comuns nos cursos de Pedagogia a distância, muitos tutores representavam uma função dúbia, praticamente responsabilizando-se pelo aprendizado dos alunos realizados nos encontros presenciais (BRUNO; LEMGRUBER; 2008).
No entanto, com a criação do modelo tutorial da Universidade Aberta do Brasil, o chamado Sistema UAB, em 2005, pelo Ministério da Educação, começa a despertar um debate mais crítico entre os pesquisadores. Segundo a UAB, as funções na EAD se dividem em coordenador (de curso, de tutoria, de polo), professor-pesquisador, professor-pesquisador conteudista, tutor a distância e presencial. Já vimos que essa distribuição do papel docente entre professores e tutores é criticada por Zuin (2006). Barreto (2008) por seu lado questiona a indenição quanto a quem se responsabiliza pelo complexo processo de ensino e aprendizagem que acontece na educação a distância e à precarização das condições de trabalho dos tutores. Analisando os editais de contratação dos tutores da UAB, Barreto (2008) chama a atenção para a ausência de vínculo empregatício deste grupo com a instituição de ensino pelo fato de serem remunerados por meio de bolsas de estudos. A autora chama a atenção para a presença de diversicação salarial dentro do próprio grupo tutorial na época, sendo que os valores remunerados são desiguais por conta da especicação das funções desempenhadas por tutores a distância e tutores presenciais. Barreto critica as diferenças criadas pela legislação para as duas funções, que segundo ela, designa um papel burocrático ao tutor presencial que atende direta e presencialmente os alunos e, por outro lado, valoriza mais (inclusive em termos salariais) o tutor a distância, por sua maior proximidade com os professores responsáveis pelas disciplinas. Esta relação desigual, que aconteceu num momento da UAB, é um exemplo da delicada situação destes agentes educacionais em termos conceituais. Se Bruno e Lemgruber (2008) fazem questão de usar a denominação professor-tutor, Mill (2008) mostra que essa interpretação não é um consenso na EaD brasileira. Vale reproduzir a citação destes textos para vericar as diferenças: Vejam que estamos, intencionalmente, utilizando o termo professor-tutor por considerarmos que o tutor a distância é também um docente e não simplesmente um animador ou monitor neste processo, e muito menos um repassador de pacotes instrucionais. Este prossional, como mediador pedagógico do processo de ensino e de aprendizagem, é aquele que também assume a docência e, portanto, deve ter plenas condições de mediar conteúdos e intervir para a aprendizagem. Por isso, na prática, o professor-tutor é um docente que deve possuir domínio tanto tecnológico quanto didático, de conteúdo. (BRUNO; LEMGRUBER, 2008, p.7)
Uma outra visão sobre a mesma função pode ser vista neste trecho: (...) vale destacar que há diferença entre professor e docente, pois embora as atividades de tutoria constituam-se como docência, o trabalhador-tutor não pode ser considerado um trabalhador-
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professor. O tutor não pode ser chamado de professor pelo fato de não haver aula propriamente dita na educação a distância, mas o tutor é, legitimamente, um docente. As principais distinções entre tutor e professor residem nos tempos e espaços de trabalho e, por isso, acreditamos que uma análise dos espaço-tempos do docente-tutor elucidará transformações que vem ocorrendo no trabalho do docente-professor. (MILL 2008, p.115)
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Na primeira citação, vemos uma preocupação de denição do que seria a função do docente no processo de ensino e aprendizagem na EaD, respondendo ao que “não” seria, tentando os autores se posicionarem numa visão mais construtivista: “não simplesmente animador ou monitor neste processo, e muito menos um repassador de pacotes instrucionais” (...) mas um “mediador pedagógico” que “também assume a docência” a partir da posse de um domínio tecnológico, didático e de conteúdo. Essa suposição mostra o entendimento de um novo perl das condições para ser docente na EaD, que não pode excluir o conhecimento tecnológico para que aconteça. De certa maneira também pressupõe que um professor-tutor não poderá sê-lo sem essa capacidade, o que descarta os professores tradicionais, não-midiáticos. A segunda citação propõe entender que na EaD os trabalhadores (o tutor e o professor) seriam diferentes. Apesar das atividades de tutoria serem de docência, o argumento apresentado para essa diferenciação estaria nas condições de trabalho já que o paradigma de “aula” seria aquela expositiva e presencial, com uma duração de 50 minutos, responsabilidade do trabalhadorprofessor, enquanto na EaD, outros formatos de tempo-espaço não inviabilizariam a função da docência, mas criariam um novo modo de trabalhar, talvez pressupondo que o trabalhador-tutor seria uma espécie de mutação do docente-professor. Salvo engano, essa compreensão de Mill (2008) não considera que dentro da carga horária da EaD ainda há muitos períodos de “aula”. Estes momentos são distribuídos nas visitas presenciais que os professores realizam nos polos especicamente para dar suas aulas. Da mesma maneira, as sessões de videoconferência, que fazem parte do modelo da UAB, de modo geral, não se diferenciam muito das aulas expositivas tradicionais, com a diferença apenas da mediação tecnológica e de seu caráter “virtual”, desterritorializado. As denições e as atribuições das duas funções estão demarcadas no site da Universidade Aberta do Brasil, como se pode ver no Quadro 1.
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TUTOR
PROFESSOR-PESQUISADOR
Tutor é o prossional selecionado pela IPES vinculada ao Sistema UAB para o exercício das atividades descritas a seguir. No entanto, cabe às instituições de ensino determinar, nos processos seletivos de tutores, as atividades a serem desenvolvidas para a execução dos Projetos Pedagógicos, de acordo com as especicidades das áreas e dos cursos.
O Professor-pesquisador é um professor ou pesquisador designado ou indicado pelas IPES vinculadas ao Sistema UAB, que atua nas atividades típicas de ensino, de desenvolvimento de projetos e de pesquisa, relacionadas aos cursos e programas implantados por sua instituição no âmbito do Sistema UAB. Ÿ
Quadro 1 Fonte: UAB, 2015. Disponível em: http://www.uab.capes.gov.br acesso em 03 de novembro 2015.
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São atribuições do Tutor: Mediar a comunicação de conteúdos entre o professor e os estudantes; Ÿ Acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso; Ÿ Apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes; Ÿ Manter regularidade de acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA e responder às solicitações dos alunos no prazo máximo de 24 horas; Ÿ Estabelecer contato permanente com os alunos e mediar as atividades discentes; Ÿ Colaborar com a coordenação do curso na avaliação dos estudantes; Ÿ Participar das atividades de capacitação e atualização promovidas pela instituição de ensino; Ÿ Elaborar relatórios mensais de acompanhamento dos alunos e encaminhar à coordenação de tutoria; Ÿ Participar do processo de avaliação da disciplina sob orientação do professor responsável; Ÿ Apoiar operacionalmente a coordenação do curso nas atividades presenciais nos polos, em especial na aplicação de avaliações. Ÿ
São atribuições do Professor-pesquisador: Elaborar e entregar os conteúdos dos módulos desenvolvidos ao longo do curso no prazo determinado; Ÿ Adequar conteúdos, materiais didáticos, mídias e bibliograa utilizados para o desenvolvimento do curso à linguagem da modalidade a distância; Ÿ Realizar a revisão de linguagem do material didático desenvolvido para a modalidade a distância; Ÿ Adequar e disponibilizar, para o coordenador de curso, o material didático nas diversas mídias; Ÿ Participar e/ou atuar nas atividades de capacitação desenvolvidas na instituição de ensino; Ÿ Desenvolver as atividades docentes da disciplina em oferta na modalidade a distância mediante o uso dos recursos e metodologia previstos no projeto acadêmico do curso; Ÿ Coordenar as atividades acadêmicas dos tutores atuantes em disciplinas ou conteúdos sob sua coordenação; Ÿ Desenvolver as atividades docentes na capacitação de coordenadores, professores e tutores mediante o uso dos recursos e metodologia previstos no plano de capacitação; Ÿ Desenvolver o sistema de avaliação de alunos, mediante o uso dos recursos e metodologia previstos no plano de curso; Ÿ Apresentar ao coordenador de curso, ao nal da disciplina ofertada, relatório do desempenho dos estudantes e do desenvolvimento da disciplina; Ÿ Participar de grupo de trabalho para o desenvolvimento de metodologia e materiais didáticos para a modalidade a distância; Ÿ Realizar a revisão de linguagem do material didático desenvolvido para a modalidade a distância; Ÿ Participar das atividades de docência das disciplinas curriculares do curso; Ÿ Desenvolver, em colaboração com o coordenador de curso, a metodologia de avaliação do aluno; Ÿ Desenvolver pesquisa de acompanhamento das atividades de ensino desenvolvidas nos cursos na modalidade a distância; Ÿ Elaborar relatórios semestrais sobre as atividades de ensino no âmbito de suas atribuições, para encaminhamento à DED/CAPES/MEC, ou quando solicitado.
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Numa análise das atribuições de tutores e professores-pesquisadores discriminadas acima, chama a atenção a relação bastante denida que poderíamos situar como tutor-comunicação e professor-conteúdo. Ou talvez entre tutor: apoio, colaboração; e professor: responsabilidade, coordenação. Ou seja, as palavras-chave encontradas na coluna do tutor são mediar a comunicação, acompanhar, apoiar, acesso, estabelecer contato, responder, colaborar, elaborar. E as do professor são dedicadas aos conteúdos, linguagem, material didático, a desenvolver e realizar atividades docentes, acadêmicas e de ensino, desenvolvimento de metodologia, de avaliação e de pesquisa. Ou seja, a responsabilidade pelos conteúdos por um lado e o apoio para a comunicação destes conteúdos por outro. A análise acima corrobora as denições vinculadas a cada um desses atores. O tutor, na fonte em questão, é chamado de “prossional” selecionado pela IPES, enquanto que o Professor-pesquisador é um professor ou um pesquisador, igualmente selecionado pela IPES. Se um é denominado professor, o outro é um “prossional” que vai agir conforme as atividades designadas pelas IPES dentro de uma lista de possibilidades. Ou seja, por essa denição ocial, e sendo semelhante à visão de Mill (2008), o tutor não é considerado um professor. Voltaremos a este assunto mais à frente quando mostraremos a percepção dos tutores investigados sobre o que realizam em seu cotidiano. Essa pequena discussão mostra o quanto ainda é preciso reetir sobre o quanto as funções docentes e, especialmente, essa divisão de nomenclatura, ainda dividem os pesquisadores para avançar no estudo das mudanças que a educação a distância traz para o papel docente. Não foi intenção esgotar todas as análises possíveis das implicações dessa visão no modelo UAB sobre a função docente, entendendo que ela ainda não está totalmente clara, inclusive para os que dela participam ativamente. A ideia foi apresentar alguns elementos para justicar porque em um determinado momento de nossa pesquisa percebemos que seria fundamental buscar conhecer melhor o que os tutores a distância estavam percebendo de sua atuação dentro da EaD. Nesse sentido, nossa pesquisa tentou perceber o que aqueles que chamamos de “agentes formativos” (aqui incluídos professores e tutores) estão compreendendo sobre os desaos que as mídias trazem em suas rotinas de trabalho, se estão aprendendo suas linguagens e se vêm utilizando-as de maneira dialógica na educação a distância (MARTINS; CRUZ, 2008; GRUMICHÉ; MARTINS; CRUZ, 2009; CRUZ, 2010). Um conceito central para nossos estudos é o de mediação pedagógica, entendido como o processo de comunicação que visa a aprendizagem e que acontece tanto nas etapas de produção de materiais educativos para educação a distância como o que ocorre durante a troca de mensagens entre os agentes
conforme os cursos vão sendo ministrados. Neste sentido, vale ressaltar que consideramos docentes todos os envolvidos no complexo processo da EaD. Por outro lado, nossas pesquisas mostraram que a produção de conteúdos em forma de material impresso tem recebido uma atenção maior dentro dos processos de formação docente, por permitir estabelecer rotinas de produção, envolvendo equipes de trabalho e funções especializadas, tais como as do design instrucional. Por essa razão, os professores armam que é durante a produção do livro didático que recebem formação continuada, intensa, prática, útil e signicativa e não apenas teórica e abstrata (CRUZ, 2013). No entanto, a mediação pedagógica feita nos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem (AVEA) não se dá da mesma maneira. Ao contrário dos livros, que são poucos e tem seus formatos fechados e inalterados depois de prontos, os AVEA se constituem em espaços vivos, exíveis, orgânicos, que podem ser modicados constantemente, além de acumular uma quantidade de dados e de trocas enunciativas de difícil manipulação (CRUZ, 2013). No modelo de EaD que estudamos, o da Universidade Aberta do Brasil, na Universidade Federal de Santa Catarina, o trabalho pedagógico é denido como “coletivo e colaborativo”. O professor conta com o apoio de uma equipe de tutores que participam dos processos de ensinar e aprender como mediadores das relações entre docentes e estudantes. A aprendizagem é acompanhada por tutores à distância (UFSC) – graduados especialistas nos conteúdos das disciplinas; e tutores presenciais (POLO) – graduados responsáveis por guiarem a aprendizagem e/ou aconselhamento dos estudantes localmente. Nas narrativas dos professores, levantadas em nossa pesquisa, cou evidente que a prática docente está atrelada ao papel destes agentes de maneira intensa. De modo geral, os relatos demonstram que os professores delegam várias funções para os tutores, principalmente as relacionadas à comunicação com os estudantes. A pesquisa mostrou ainda que essa delegação leva o tutor UFSC a assumir integralmente o papel docente, em alguns momentos. Nesse sentido, estudar a mediação e comunicação na EaD da UFSC não poderia abarcar toda a complexidade do processo sem a inclusão do agente tutorial.
Metodologia O objetivo principal da pesquisa aqui relatada era originalmente o de investigar as questões de linguagem nos materiais didáticos impressos e virtuais, buscando ver como as interações e a comunicação estavam sendo geradas dentro do processo de ensino e aprendizagem através da mediação pedagógica dos professores que passaram por essa formação. A partir de um levantamento quantitativo das disciplinas do curso X oferecidas em seu
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primeiro semestre letivo, em 2008-2, vimos que em algumas havia uma expressiva participação dos tutores UFSC, ao mesmo tempo que era evidente uma ausência signicativa dos professores neste contexto dialógico. Quando percebemos a importância crescente dos tutores UFSC no Moodle (ambiente virtual de ensino e aprendizagem utilizado pelos cursos da UAB), voltamos nosso foco para vericar não só o que eles achavam da formação oferecida mas também para investigar a percepção das funções que estavam desempenhando. Um questionário foi construído no nal de 2009 e aplicado a partir de dezembro desse ano até julho de 2010. O questionário buscou vericar: como os tutores se percebem no processo da EaD? Como descrevem suas interações e suas funções? Como analisam a intervenção realizada pelo professor no processo de ensino e aprendizagem dentro do Moodle?
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Descrição e discussão dos resultados
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O questionário que discutiremos aqui foi aplicado apenas para os tutores UFSC. Dos 85 tutores atuando à distância na UFSC nas licenciaturas no semestre de 2010-1, recebemos 14 questionários preenchidos representando 12% do total. Pelas respostas, nossa amostra é formada por tutores jovens, entre 18 e 30 anos (65%) –; mulheres (71%) e professoras/es, pois 86% também ministram atividades educativas em cursos no ensino presencial. São todos licenciados e metade estudantes de pós-graduação (29% mestrandos e 21% doutorandos). A maioria dos tutores tem experiência nesta função (50%) em pelo menos um semestre e (14%) dois anos ou mais. Todos trabalhavam apenas com uma disciplina no momento da pesquisa. Metade dos respondentes armou que não tinha horário xo para cumprir sua carga horária. Pelas respostas, eles consideram que têm autonomia para denir quando irão trabalhar pois 79% armaram que escolheram por conta própria esses horários. E são unânimes (93%) em armar que o tempo disponibilizado é suciente para alcançar os objetivos traçados para a função. Os pesquisados atendem muitos polos por disciplina sendo que 36% de um a dois polos e o restante é responsável por um número maior de polos por curso (de 4 a 13). Por conta desta distribuição, 21% dos tutores atendem até 30 alunos enquanto 36% são responsáveis por 160 a 300 alunos e 43% de 50 a 90 alunos, o que é um número alto se pensado em termos de parâmetros presenciais. No entanto, os tutores armaram que com a experiência adquirida conseguem “dar conta” do trabalho. Pedimos que o tutor classicasse as funções que considerava executar em sua prática tutorial. Nosso objetivo era vericar qual sua percepção sobre o trabalho que estava exercendo, levando em conta as críticas de Zuin (2006) de
que esse prossional estaria substituindo o professor na EaD. Dentre as funções exercidas, listamos no questionário inicialmente as que são colocadas para o professor e na sequência as que são do tutor sem diferenciá-las. Estas informações constam do Guia do Tutor das Licenciaturas da UAB/UFSC, um manual que é entregue aos tutores durante a formação. As primeiras funções, direcionadas ao professor, mostraram um alto índice negativo: 72% não executa ou executa pouco a função de estabelecer os fundamentos teóricos do projeto do curso. Chama atenção que 7% julgaram que a executam integralmente, uma mostra que parte dos tutores assume tarefa que é do professor dentro do modelo da UAB. E ainda 36% armaram executar em partes a seleção e preparação do conteúdo curricular, o que mostra uma cooperação com o professor da disciplina. Com relação a identicação das habilidades dos alunos, vemos que há uma participação maior dos tutores, sendo que 71% de alguma maneira exercem essa função que seria do professor. A denição do material didático que será utilizado no curso geralmente é feita durante a produção do livro e, como se esperava, não era tarefa desempenhada pelos tutores. No entanto, metade dos tutores armou que a executava pouco ou em partes, mostrando mais uma vez uma colaboração com o professor no material ilustrativo das disciplinas antes e durante o curso. Já na produção, os tutores armaram ter uma signicativa participação: 50% armou que elaborou material didático integralmente ou em partes. Uma hipótese para esse índice pode ser a maior alfabetização midiática dos tutores em relação aos professores. Mas também pode signicar que essa função docente tem sido delegada sem que eles tenham formação ou mesmo responsabilidade para isso. Na comunicação com os alunos, os tutores assumem a responsabilidade, pois 93% executam integralmente ou em partes a gestão do ensino e aprendizagem especialmente as funções de motivação, orientação, acompanhamento e avaliação dos estudantes. Essas funções se mostram prioritárias a partir das perguntas seguintes, quando listamos separadamente as tarefas de apoio à aprendizagem dos alunos. As respostas mostram que 86% executam integralmente a função de motivar os estudantes e praticamente todos os tutores (93%) executam integralmente a função de orientar e avaliar os estudantes. As perguntas seguintes visavam vericar mais especicamente as funções docentes. Os dados apontaram que 77% dos tutores avaliaram-se como sendo prossionais participantes de um coletivo em um projeto de ensino superior a distância. O trabalho cotidiano dos tutores se mostra nas questões seguintes. Esclarecer dúvidas através de fóruns de discussão pela Internet era executado integralmente por 75%. Esclarecer dúvidas através de telefone por 93%. Esclarecer dúvidas através de emails ou mensagens instantâneas por 75%.
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Quanto à participação em videoconferências, 43% dos tutores disseram executar pouco e 29% executar em partes, demonstrando ser esta uma função exercida mais pelos professores, num momento que parece reproduzir a sala presencial. O professor nesta situação assume a responsabilidade de relacionar-se com os estudantes envolvidos, tomando para si esse papel de liderança. A animação da comunidade virtual que deveria ser uma função principal dos tutores não chega a ser uma tarefa que eles executem fortemente. Tanto que apenas 14% a executam integralmente, enquanto 29% não a executa. Essa é uma resposta que indica que durante a formação o tutor não recebe informação suciente para se sentir capaz de criar espaços coletivos de criação de conhecimento, mesmo que na prática provavelmente esteja realizando essa tarefa. Uma outra hipótese é que não tenham compreendido a ideia de animação de comunidade virtual apresentada na questão. As últimas perguntas desse grupo do questionário tratavam da seleção de material de apoio e sustentação teórica aos conteúdos e sobre a participação nos processos avaliativos de ensino-aprendizagem. A seleção dos materiais conta com a participação dos tutores em 57% e a avaliação também está fortemente baseada em seu trabalho. Pelo sistema tutorial da UAB/UFSC, a função de avaliação é distribuída entre os professores e tutores. Ao responder sobre essa função, 57% armou que executa integralmente e 29% executa em partes. Já ao responder sobre como participam no processo avaliativo, essa porcentagem baixou um pouco, sendo que 50% executam integralmente e 22% executam em partes. Uma hipótese suscitada é que mesmo avaliando os alunos na prática, o tutor não se sente seguro para armar que é responsável pelo processo avaliativo como um todo. No item interação encontramos dados que detalham as funções comunicacionais e motivacionais dos tutores. As interações com os estudantes mostrou-se muito alta, com 86% dos respondentes armando que interagem muito alunos, contra apenas 7% que interagem pouco. Analisando as respostas, consideramos que se a comunicação é fundamental no trabalho dos tutores com os estudantes, o mesmo não ocorre quanto à interação dos tutores com os professores. Isso porque, pelo contrário, a interação com os professores mostrou-se relativamente baixa, se considerarmos que o tutor é um auxiliar e a todo momento poderia, ou mesmo, deveria, estar em contato com o docente sobre o andamento/planejamento da disciplina. Se metade armou que interage muito e 29% interage moderadamente, chama a atenção o dado que 21%, quase um quarto dos respondentes, interage pouco com os/as professores/as responsáveis pelas disciplinas, o que pode demonstrar uma autonomia ou uma falta de apoio por parte dos professores para a função tutorial. É importante frisar que os tutores são, algumas vezes, selecionados
dentre os/as orientandos/as de pós-graduação dos professores por seu conhecimento especíco do conteúdo trabalhado. Talvez essa referida ausência de comunicação aconteça justamente pela conança/conhecimento do trabalho do tutor/a. Mas como nem sempre é essa a situação encontrada, apontamos a necessidade de se vericar adequadamente como essa relação está acontecendo. Um outro dado preocupante é que 43% dos tutores da UFSC responderam que interagem pouco com os tutores polo contra apenas 21% que interagem muito, mostrando que essa parceria não se faz com intensidade, representando um atendimento ao aluno mais esparso ou, pelo menos, que não acontece sob uma forma colaborativa ou em equipe por parte dos dois agentes. Numa outra questão pedimos ao tutor para avaliar a atuação do/da professor/a da disciplina com relação à interação com os alunos. Essa interação junto aos estudantes é julgada pouco satisfatória por 43% dos respondentes, o que parece demonstrar uma crítica ao trabalho dos professores ou uma constatação da ausência destes no cotidiano, já que apenas 36% dos tutores consideraram essa interação muito satisfatória. Pelas respostas podemos perceber que há uma diferença de percepção sobre quem interage com quem. Se 50% dos tutores armou que interage muito com os professores, o inverso não é verdadeiro, pois apenas 36% avaliou que os professores interagem muito com as atividades tutoriais. Talvez “atividades tutoriais” tenha sido entendida como “funções docentes de tutoria”, sendo baixa a atuação dos professores nesse sentido. Ou pode ser mesmo uma percepção negativa da relação entre os dois agentes, com os tutores considerando uma menor interação que parte dos professores em direção a eles. Ao serem perguntados se realizavam tarefas que não eram da competência do tutor, a maioria, 57%, considerou que às vezes ou esporadicamente executava, enquanto 22% armou executar frequentemente e 7% disse que sempre o fazem. Apenas 14% dos respondentes armou que nunca executa tarefas que não são da competência de um tutor. Essas respostas mostram de alguma maneira que os tutores se percebem trabalhando em outras funções que não as que lhes foram denidas pelo Guia do Tutor. Um complemento a essa resposta está na pergunta seguinte que pedia que o tutor pensasse em sua prática tutorial e respondesse se se via atuando como um docente na EaD. As respostas positivas somaram 71% que se viam atuando como um docente na EaD, o que de certa maneira reforça que das tarefas executadas que não eram de sua competência talvez estivessem aquelas que deveriam ser dos professores. Ou, por outro lado, demonstra que os tutores se percebem atuando como docentes, mesmo que não remunerados ou não reconhecidos por isso.
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Com o objetivo de saber que tipo de formação os tutores receberam sobre suas funções e tarefas, elaboramos algumas perguntas quanto à preparação para sua atuação tutorial, o que acreditavam que se esperava deles dentro deste modelo educacional e o que esperavam aprender nessas situações formativas. Conforme as respostas encontradas nos questionários recebidos, todos os tutores receberam formação para atuação tutorial, sendo essa capacitação oferecida majoritariamente pelo Laboratório de Novas Tecnologias (LANTEC) do Centro de Educação (CED). Para 61% dos tutores esta formação ocorreu antes da produção no curso no qual iriam atuar, enquanto que 28% dos tutores foram capacitados durante o desenrolar do curso. A formação realizada aconteceu no formato de ocina para 41%, via utilização de material impresso para 21%, 17% por meio de tutorial no AVEA, enquanto outros 14% assinalaram a opção que abrangia uma formação por atendimento individualizado sempre disponível. Este último dado é baixo se considerarmos que os tutores podem necessitar de apoio da equipe de formação durante todo o curso. Pelas respostas, os tutores parecem inicialmente concordar com a metodologia de capacitação adotada pois 46% sugeriram que a formação acontecesse de modo presencial (contra 41% que foi efetivamente oferecida). Por outro lado, 33% pediram que houvesse atividades no AVEA, contra só 17% das que foram oferecidas como tutorial no ambiente virtual. É interessante citar que 8% pediram que a formação fosse por videoconferência. Sobre o grau de contribuição destas atividades formativas para a realização da sua ação tutorial diária, no quesito domínio do conteúdo especíco para trabalhar na disciplina, a maioria respondeu que não houve contribuição (79%) ou houve pouca contribuição (21%), o que mostra que o conhecimento da disciplina é considerado um pré-requisito na contratação para o desempenho para esta função e não é um assunto tratado na formação para a EaD. Com relação à capacitação para as mídias, apenas 14% considerou que a formação contribuiu muito, enquanto 43% considerou contribuição moderada e 43% pouca ou nenhuma contribuição. Esse dado pode mostrar que a formação não tem como ponto forte o embasamento para usar as mídias, o que seria no mínimo inadequado, tendo em vista a importância das tecnologias nessa modalidade. O quesito seguinte pedia a contribuição da formação com relação ao conhecimento e informação sobre EaD. Pelas respostas, a formação foi importante, pois para 36% dos tutores responderam que esta atividade contribuiu muito e para 29% contribuiu moderadamente para conhecer os fundamentos da Educação a Distância. A avaliação da formação nesse caso foi positiva, pois houve aprendizagem se considerarmos que 43% armou anteriormente que já tinha experiência anterior com a modalidade. Por outro lado, se considerarmos que apenas 29% dos tutores tinha menos de um
semestre com atuação tutorial, ou seja, a maioria já tinha passado antes por uma formação, vemos que, ou ela não foi signicativa, ou não foi suciente ou ainda houve mudanças importantes e novidades no modelo UAB que justicaram a percepção de uma aprendizagem maior. No quesito contribuição para o modelo de tutoria, a formação contribuiu muito para apenas 29% enquanto parece não ter sido uma grande novidade para os demais, pois 36% consideraram que contribuiu moderadamente e pouco para 28%. Essas respostas estão relacionadas ao perl dos respondentes que em sua maioria já tinha alguma experiência anterior com a EaD. No fechamento do questionário perguntamos sobre a avaliação que os tutores faziam sobre as condições de trabalho, a satisfação com seu enquadramento funcional e a remuneração e quais sugestões teriam de melhoria nessa situação. A tabulação das respostas mostra um panorama muito negativo, pois apenas um tutor se disse satisfeito com a remuneração recebida pelas atividades que executava, um outro se armou muito satisfeito sem explicar o porquê. Neste bloco de perguntas, abrimos a oportunidade dos tutores responderem de forma aberta e descritiva. Dos que responderam às questões com alternativas pré-estabelecidas, vimos que 41% dos tutores estão insatisfeitos com suas condições de trabalho, porque pelas atividades que executam a remuneração recebida seria incompatível (injusta). Outra parte (32%) também mostrou-se insatisfeita com sua condição de trabalho, mas por outro motivo, por considerar que esta atividade, dentro do modelo desenvolvido na UAB, não deveria ser enquadrada como um estágio. Embora 14% dos respondentes tenha julgado que fosse indiferente essa questão para seu desempenho tutorial, as respostas mostram que os tutores não estavam trabalhando satisfeitos com a remuneração recebida para as funções que executam, mesmo que gostassem do funcionamento dos horários e não tivessem demonstrado outro tipo de insatisfação. A última pergunta era a seguinte: O que você considera que poderia melhorar nas atuais condições de trabalho oferecidas pela UAB/UFSC? Capacitar melhor os professores e uma melhor remuneração foram itens que apareceram em quase todas as respostas.
Considerações nais O primeiro aspecto a ser destacado com relação aos resultados da pesquisa é a percepção dos tutores de que eles estão realizando funções docentes, assumindo a interação com os alunos e boa parte da produção de material didático. Além disso, armaram que há pouca comunicação entre os professores responsáveis pelas disciplinas e os tutores a distância, assim como
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destes com os tutores do polo. Essa carência de interação mostra que o conceito de professor coletivo, de acordo com alguns especialistas, como uma parceria colaborativa entre agentes educacionais, ainda está em processo de construção. Vimos ainda que há problemas em relação à situação trabalhista de “prossional” admitido provisoriamente como bolsista, no caso da UAB. Neste sentido, percebe-se a demanda por uma melhor remuneração e enquadramento institucional dos tutores dentro do modelo UAB, especialmente dentro do perl desses agentes, na maioria estudantes em processo de conclusão de cursos de pós-graduação, o que pode gerar uma descontinuidade na função tão logo consigam sua formação acadêmica, impossibilitando avanços no conhecimento adquirido pelo grupo. Os itens formação prossional docente e condições de trabalho adequados, apareceram em praticamente todas as respostas dos pesquisados quando questionados sobre suas sugestões para o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem no qual estavam envolvidos. Tal convergência de opiniões serve como alerta para aqueles que respondem pedagógica e administrativamente pelo modelo educacional estudado dessa modalidade, apontando possíveis caminhos reexivos a serem percorridos em busca da qualicação da educação a distância brasileira.
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Agradecimentos
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Agradecemos ao CNPq pela bolsa produtividade em pesquisa concedida à professora Dulce Márcia Cruz e pelas bolsas de iniciação cientíca PIBIC/UFSC concedidas às alunas Mônica Cristina Dutra Grumiché e Mônica Riechel que zeram o levantamento dos dados aqui discutidos.
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