A urgência do diálogo entre Cultura e Educação: o caso do Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular

A urgência do diálogo entre Cultura e Educação: o caso do Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular Raquel Mª O. M. de Melo1

Resumo O presente texto apresenta a experiência desenvolvida pelo Programa educativo do Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular, vinculado ao Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional/Ministério da Cultura e busca refletir sobre a relação desta instituição com as escolas que a visitam. Parte da idéia da importãncia da escola na promoção do acesso de crianças e jovens às instituições culturais em geral e discute as ações educativas desenvolvidas pelo Centro. Palavras-chave: Museus; Escola; Cnfcp; Ações Educativas.

A urgência da articulação entre Educação e Cultura O século XX é apontado como um período marcado por significativas mudanças sociais. O Antropologia, enquanto campo de estudos, também trouxe diversos instrumentos para verificar as vertentes socioculturais que deram impulso a essas modificações estruturais, principalmente na escola, representante maior da educação formal. A promoção do acesso das massas à escolarização; a inserção da mulher no mercado de trabalho; os novos estudos sobre a infância, que promoveram a eliminação do trabalho infantil, entre outros, foram algumas circunstâncias históricas que transformaram a função da escola, sendo essa função, portanto, “resultado de conflitos e negociações”. (CAVALIERE, 2007, p 1019). Nesse sentido, a função da escola passa a ter um papel socializador, trazendo a urgência de atividades mais diversificadas e enriquecedoras culturalmente. Urge a necessidade do favorecimento do acesso dos estudantes a instituições culturais, no objetivo de favorecer vivências mais diversificadas. Cavaliere, citando Dewey, atenta que: “educar é tecer relações entre os indivíduos e a cultura que os envolve, de forma que se tornem capazes de distinguir situações, nessa cultura específica, que estão a exigir mudanças; é também torná-los capazes de agir para a realização dessas mudanças. Para o autor, toda prática social que seja vitalmente compartilhada é, por sua natureza, educativa. Só quando padronizada e rotinizada é que perde seu 1

Universidade do Estado do Rio de Janeiro/UERJ

valor educativo. São experiências partilhadas ou conjuntas que adquirem real significação.” (CAVALIERE, 2007, p 1022. Grifos meus)

Entende-se, aqui, portanto, como instituições culturais, aquelas que promovam essa discussão e reflexão através do compartilhamento de experiências, além de promover conhecimento científico de forma acessível e com qualidade: centros culturais, museus, bibliotecas, zoológicos, jardins botânicos, entre outros. Essas instituições fomentam a fruição estética, o deleite afetivo, oportunidade de devaneio, informação, formação e diversão, organizando exposições e atividades que chamem a atenção do público. Têm funções de três naturezas: científico-documentais, com alvos cognitivos; educacionais, correpondentes pela formação do público e as culturais, referentes a teia de significações e valores atribuídos pelas pessoas que as visitam (MENEZES, 2002). É muito comum, em qualquer dia da semana, que um visitante desses locais se deparem com estudantes e seus professores ocupando os corredores e comentando o que veem, acompanhados de um guia, na maioria das vezes. A bibliografia de estudos de público, como pesquisas de Roger Miles, mostram que “cada visitante constrói sua própria exposição ao selecionar seu percurso com seu desejo, suas motivações, suas necessidades e seus companheiros, entre outras variáveis.”(ALMEIDA, 2005). Dessa forma, pode-se concluir que os estudantes que visitam esses locais levam consigo suas referências culturais e percebem a visita de forma diferente de seus pares, fato que pode e deve fomentar discussões, reflexões e diversos outros desdobramentos na sala de aula. Esse fator também aponta a inevitabilidade de uma aproximação maior entre as instituições culturais e os professores que levam seus alunos. Falk e Dierking (1992), dois pesquisadores de avaliação em museus, educação e psicologia, fizeram um estudo sobre a aprendizagem em museus em seu livroThe Museum Experience (1992). Nessa investigação, montaram seu modelo de experiência interativa, em que “a visita ao museu é interpretada como a interseção de três contextos: o pessoal, o físico e o sociocultural” (ALMEIDA, 2005, p 33): “Posteriormente, o modelo de Falk e Dierking foi aperfeiçoado, com a inclusão da dimensão temporal, ou seja, passou-se a considerar a aprendizagem um processo que ocorre em diferentes tempos para cada pessoa. Esta nova versão, denominada modelo contextual de aprendizagem (contextual model of learning), parece-nos melhor que a anterior por acrescentar à análise a dimensão dizcrônica, pois pesquisas indicam que elementos vistos em uma exposição podem servir de base para a construção de um novo conhecimento muitos

meses, ou até anos depois, da experiência da visita.” (ALMEIDA, 2005, p 33. Grifos meus)

Assim, esses espaços culturais são potenciais tanto para motivações sociais quanto para vínculos sociais. Porém, esses vínculos só darão impulso a mudanças no indivíduo se o professor e a própria equipe pedagógica estiverem em sintonia com o que está sendo trabalhando nessas instituições. Para tal, é de bom tom que esses profissionais tenham condições de visitar antes esses lugares, conversar com os Programas educativos, fazer questionamentos e um planejamento em que a visita não seja só mais uma oportunidade de sair dos muros da escola: “A organização das atividades dependeria de inúmeros fatores e os processos de planejamento e avaliação também precisam ser descentralizados. (...) Outra ponderação diz respeito à participação, no trabalho educativo, de profissionais nãodocentes. Se essa prática pede, em algumas circunstâncias, ser interessante e desejável, ela aumenta as responsabilidades de planejamento, controle e avaliação, caso contrário pode-se transformar perigosamente o sistema de ensino em 'terra de ninguém'.” (CAVALIERE, 2007, pp 1030 e 1031)

Defende-se aqui, retomando as idéias de Dewey e os próprios estudos de público, que a escola deve ser a referência nessas atividades, sendo as instituições culturais e seus programas educativos parte do planejamento feito previamente pela equipe pedagógica e, principalmente, pelo professor que acompanha sua turma e sabe quais pontos serão melhores de serem abordados para trabalhar com seus estudantes.

A instituição cultural: histórico do Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular O Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular – Cnfcp - é uma instituição federal, integrada ao Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – Iphan, ambos inseridos no Ministério da Cultura. Um dos principais objetivos deste Centro é o de desenvolver pesquisas sobre o saber popular, visando a difusão e fomento das expressões populares brasileiras. Nesta seção, será traçado um breve histórico dessa instituição. A preocupação com o folclore, especificamente, surge com as políticas da UNESCO no período entre-guerras, acatadas pelos intelectuais brasileiros atuantes na esfera cultural. Já na década de 1930 viu-se um intenso processo de pesquisa do social. Com Gilberto Freyre, por exemplo, abandonou-se o conceito de raça e chegou-se ao conceito de cultura (SCHWARTZ, 2002).

Nesse período e na década seguinte, estudiosos constataram que o saber popular estava à margem das políticas de proteção criadas outrora e, ainda, que se configurava em elemento indispensável à constituição do ideário de cultura brasileira, em uma visão romântica e regionalista das expressões populares. Houve, então, a preocupação de criar mecanismos de “defesa” desse patrimônio nacional na tentativa de garantir sua continuidade e um mapeamento intenso das referências culturais brasileiras da época. Fruto desse casamento entre Brasil e Unesco, surgiram os primeiros estudos com a Comissão Nacional de Folclore, de 1947. Alguns anos após, veio a Campanha de Defesa do Folclore Brasileiro, em 1958, vinculada ao então Ministério de Educação e Cultura. Vê-se, nessa etapa, a institucionalização desse segmento cultural com o primeiro organismo permanente voltado para o campo, fruto da intelectualidade da época, inspirada no “espírito interdisciplinar da Semana de 1922” (SCHWARTZ, 2002, p 157). Nesse bojo, em 1976 a Campanha de Defesa de Folclore Brasileiro passa a ser o Instituto Nacional do Folclore, quando de sua incorporação à Funarte – Fundação Nacional de Arte, fruto da onda de aglutinação de órgãos criados outrora com objetivos específicos no campo das artes e que se refletia numa nova definição institucional sistematizada pela Política Nacional de Cultura (PNC), criada pelo Conselho Federal de Cultura. Retomando as discussões na esfera cultural, em 1997, o Instituto Nacional do Folclore passou a ser denominado Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular. Em 2003, a unidade passou a ser integrada ao Iphan. O Centro, como uma instituição governamental, desde suas origens, configurou-se em um espaço aberto para o diálogo entre comunidades e a instituição, ora tomando a iniciativa de aproximar-se do público, ora respondendo às demandas solicitadas. Desde a Campanha de Defesa do Folclore Brasileiro até a década de 1970, as ações de pesquisa e difusão estiveram presentes na prática da unidade. Até essa época, essa prática era marcada pelo esforço de reconstrução da nação por meio da identidade do povo, inserindo o folclore no calendário oficial, nas escolas e na vida dos brasileiros de forma geral. Na década de 1980, a configuração foi sendo modificada, fruto de uma maior aproximação de suas linhas conceituais com a área de Antropologia. O folclore passa a ser encarado como um campo de estudos, voltando-se para os saberes, expressões e modos de vida dos vários grupos culturais que formam a sociedade brasileira –

encarados como estando em constante transformação. O conceito de manutenção e recriação das tradições coloca o conhecimento popular não como algo estático, mas que tem como característica principal a dinâmica decorrente das mudanças da sociedade, já que “o tradicional não é resíduo do passado”2. Hoje, então, a ação do Centro tem como base a pesquisa, documentação, apoio e difusão da cultura popular, esta última se realizando por meio de exposições, seminários, concursos e outros projetos para a aproximação do público com a cultura popular. A instituição é, atualmente, referência no que diz respeito ao tratamento do saber popular.

Uma experiência educativa: o Programa educativo do Cnfcp O Programa educativo do Cnfcp oferece assessoria aos professores individualmente, equipes pedagógicas e grupos de outras instituições desde a década de 1980. Essa assessoria inclui a Visita Preparatória, os Projetos Educativos e outras oportunidades de sanar dúvidas. O objetivo do Programa, de acordo com a instituição, é “auxiliar e fornecer referencial teórico para o trabalho na área de folclore e cultura popular”, assim como a “orientação e assessoria a professores, individualmente ou em grupos pré-agendados, e a instituições culturais”.3 A preferência da instituição é trabalhar com o professor. As Visitas Preparatórias, por exemplo, são reuniões com os profissionais que levarão suas turmas para visitarem o Museu de Folclore Edison Carneiro que ocorrem uma vez por mês e têm a duração média de três horas. O momento se inicia com uma conversa com o grupo para apresentação da instituição e para que os professores tenham oportunidade de falar sobre suas experiências, os motivos que os levaram até ali e como se configura o planejamento da escola. Depois, o grupo é convidado a realizar uma visita pelo museu, conversando com a equipe, tirando dúvidas e tendo ideias para o trabalho em sala de aula. Além, recebem o material de apoio com a Apostila do Professor, com informações sobre o museu;

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Sobre essa questão, ver VIANNA, Letícia C. R. Dinâmica e preservação das culturas populares: experiências de políticas no Brasil. In: Revista Tempo Brasileiro, RJ - 147: 93/100, out/dez, 2001. 3

Informações disponíveis em http://www.cnfcp.gov.br/interna.php?ID_Secao=58.

textos complementares e folders da Biblioteca Amadeu Amaral, do próprio Programa Educativo e outro com informações sobre como se organiza um museu, ideal para o trabalho em sala de aula. O percurso traçado pelo Museu de Folclore Edison Carneiro, em sua exposição permanente, obedece a cinco eixos temáticos: Vida, Técnica, Religião, Festa e Arte. As peças não possuem placas com os nomes da peça nem do autor. São peças selecionadas, representando diferentes modos de vida e formas de expressão de distintos grupos” 4 que formam a sociedade brasileira. Em relação a falta de informações, foi criado o mecanismo do guia sonoro: “Como solução surgiu com o guia sonoro, mais conhecido como audioguide, um equipamento por meio do qual as pessoas podem acessar informações sobre o que estão vendo. Com ele fornecemos informações de maneira mais ampla e confortável para o público, mas continuamos de alguma forma a provocálo, pois os conteúdos ali oferecidos não são sempre objetivos. Resultado de um exaustivo e sensível trabalho de pesquisa de muitos acervos da casa, o guia sonoro apresenta falas diversas, músicas, depoimentos, sons que buscam sugerir contextos, profundidades em torno de determinados objetos ou conjuntos ali expostos.” (TELLES, 2006, p 5)

Além da exposição permanente, outros espaços expositivos são: a Galeria Mestre Vitalino, com exposições de média duração; a própria Sala do Artista Popular, citada anteriormente e o ponto de comercialização, espaço permanente para escoamento dos produtos artesanais. A partir da Visita Preparatória os professores têm uma bagagem maior para levar seus alunos. A equipe do Programa educativo prega que o profissional pode visitar o museu inteiro ou apenas alguns módulos, conforme seu planejamento e necessidade, como realmente ocorreu em alguns casos. Cada um é responsável pela sua turma, pois a instituição não trabalha com monitores, apesar da equipe estar pronta para sanar dúvidas que ocorram com a turma na hora da visita. Daí que, mesmo não sendo obrigatória para a visitação, a preparação dos professores é sempre oferecida àqueles que ligam marcando um dia para suas turmas. “A opção de não oferecer visitas guiadas aos grupos parte do pressuposto de que é o professor, que conhece a realidade de seus alunos, o melhor guia para sua turma. A partir desse encontro prévio, ele tem condição de estabelecer a melhor maneira de explorar a exposição, trabalhando antes, durante e depois da visita os temas que elegeu. A ele sugerimos mesmo 4

Maiores informações sobra a exposição permamente do Museu de Folclore Edison Carneiro no site www.cnfcp.gov.br.

que – como o universo que a mostra apresenta é enorme, com possibilidades infinitas – faça suas escolhas, elegendo algumas áreas e descartando outras, com o fim de fazer desse museu um objeto permanente de pesquisa, como quando escolhemos um capítulo de um livro para trabalhar, sabendo que sempre poderemos voltar ao mesmo livro para estudar outros capítulos, em qualquer sequência”. (TELLES, 2006, p 4)

No ano de 2008 foram realizados 13 encontros com 118 professores/educadores de 46 escolas/instituições, havendo um aumento significativo (quase cem por cento) do número de atendimentos em relação a 2007. Este aumento foi identificado pela maior mobilidade da equipe do Programa, devido ao grande número de visitas extras (fora do calendário anual) e individuais, de acordo com a necessidade dos professores que ligavam para o setor pedindo para serem atendidos em horários específicos, além de visitas com profissionais e grupos portadores de necessidades especiais. Apesar da autonomia que esse tipo de trabalho possibilita ao professor, que pode usar o espaço do modo que lhe é mais propício e que está mais de acordo com seu planejamento, a falta de um guia também traz certos entraves, como uma dúvida, de um aluno, que possa surgir e que o professor não esteja preparado para responder. Mesmo que a equipe esteja sempre pronta para atender, o espaço de tempo que leva para chamála e para que ela chegue ao local pode causar uma “quebra” no decorrer da visita e uma consequente perda da qualidade do percurso teórico trilhado pelo grupo. Sem contar que uma das reclamações mais frequente do público em geral é a falta de informações no espaço da exposição. Ainda, seria de muita importância que a equipe do Cnfcp pudesse ter um maior contato com os próprios alunos, já que somente os relatos dos professores, mesmo sendo valiosos, não são suficiente para dar conta da complexidade que configura o espaço escolar hoje. Acompanhar a visão dos alunos sobre o museu é também um modo de auxiliar as equipes pedagógicas das próprias escolas com novas informações e também conhecer as realidades socioeconômicas tão diversas que compõem a escola. Acompanhamento de grupos escolares, há alguns anos, com professores que fizeram ou não a Visita Preparatória, feito por uma estagiária não conhecida por esse público, mostrou que foi uma experiência muito enriquecedora para a equipe do Programa educativo. Assim como a presença de um guia pode solapar a autonomia do professor, a falta de um também não garante que a visita será de mais qualidade, mesmo com um momento prévio de conversa para esse educador. Ter um guia também é uma

oportunidade de contribuir com a formação de mais pessoas para a atuação dentro do campo de cultura popular, apesar de ser uma proposta muito eficaz ter um espaço anterior para conhecer a realidade de tantos educadores. A partir da década de 1990, começaram a ser oferecidos os Projetos educativos itinerantes. Esses projetos foram elaborados, segundo a instituição, para o maior acesso ao acervo do Cnfcp por parte daquelas escolas que tinham dificuldade de locomoção. Assim, os projetos iriam para esses locais e poderiam ser manipulados pelos alunos, enriquecendo o trabalho pedagógico. No entanto, para que os materiais sejam emprestados é necessário que o professor compareça à instituição para uma Reunião de apresentação de projetos, em que recebe informações sobre o histórico e a configuração atual do Centro, material de apoio e pode agendar o dia para pegar o projeto emprestado. Caso haja muitos empréstimos, há um lista de espera. A Reunião tem validade de um ano. Nesse período, o professor tem direito ao empréstimo de quantos projetos quiser. Para oficializar a cedência, o profissional deve levar um ofício, com modelo já fornecido pelo Cnfcp, em que a escola responsabilizando-se pela guarda e integridade do acervo. Cada material foi projetado com base no roteiro da exposição permanente. Além, vão acompanhados de partes de recortes de jornais com os mesmos eixos temáticos, livros e textos de apoio específicos para os professores, material de apresentação – com descrição do acervo para conferência e cadernos de relatos de experiências, o qual será focado mais adiante. Um dos projetos é o “Olhando em Volta”, criado em 1993, exposição itinerante com objetivo de levar às escolas parte do acervo do museu. É o único em que os três módulos têm temas diferentes: Arte, Festa e Trabalho. Constitui de materiais para montagem de vitrines, peça para exposição, painéis e fotos para serem montados por alunos e professores. As peças e materiais de apoio são temáticos, mas o percurso expositivo é feito pela escola, sendo que cada uma vai ter um percurso expositivo diferente, podendo incluir peças dos próprios alunos, por meio de uma vitrine a mais incorporada ao conjunto. No ano de 2008, houve cinco empréstimos somente do módulo C – trabalho – por conta da reformulação dos outros dois módulos, que impede os empréstimos. Outro projeto é o “De Mala e Cuia”, criado em 1994, com o objetivo de permitir o acesso à parte do acervo da Biblioteca Amadeu Amaral, uma das mais especializadas

na em cultura popular na América Latina. É composta de cinco séries iguais – sendo uma permanente à biblioteca – e tem por objetivo oferecer materiais para pesquisa de temas em cultura popular. Como a instituição não trabalha com o pressuposto de dividir a cultura popular brasileira por regiões geográficas, a seleção – composta de duas malas – possibilita uma pesquisa mais abrangente sobre os modos de vida e formas de expressão que podem se manifestar em vários lugares ao mesmo tempo. São livros, jornais, revistas, xilogravuras, músicas e vídeos que, no ano de 2008, foram emprestados a oito escolas diferentes. Por último, o mais novo dos projetos, criado em 2001, é o “Fazendo Fita”, com oito empréstimos em 2008. Com três séries idênticas – compostas de duas malas - foi criado para apoiar a pesquisa na escola através de parte do acervo audio-visual da Biblioteca Amadeu Amaral. É composto de cds, dvds e materiais de pesquisa , com os mesmos eixos temáticos da exposição permanente. Como dito anteriormente, cada série de cada projeto traz consigo um caderno de relato de experiências, com o objetivo de conhecer o trabalho desenvolvido nas escolas e receber críticas e sugestões. Analisando esses cadernos de maneira breve, percebeu-se que os professores, na maior parte das vezes, só relatavam a culminância do planejamento desenvolvido, ficando dificultoso identificar as dificuldades e acertos no processo. Apesar de ser um instrumento bastante interessante e um meio de comunicação até mesmo entre as escolas, que podem ver os relatos uma das outras, há a necessidade de um maior acompanhamento desses trabalhos desenvolvidos com os projetos. Seria interessante agendar visitas com as escolas, até mesmo promover a saída da equipe do Programa educativo dos muros da instituição e conhecer melhor a realidade escolar, para oferecer cada vez mais atividades interessantes e eficazes para esses grupos que a procuram. A escola, como dito no início desse artigo, deve sempre ser a referência de qualquer atividade que envolva os alunos. Mesmo que as instituições culturais possam e devam estar envolvidas com esse público, o conhecimento dessa realidade complexa se faz cada vez mais urgente, para que os estudantes possam realmente entender o objeto de estudo desses locais. Nesse sentido, canais de comunicação, sejam visitas prévias com professores, projetos para escolas ou cadernos de relatos, mesmo sendo experiências interessantes e inovadoras, devem ser instrumentos cada vez mais aprofundados em sua prática, já que

a realidade escolar é extremamente complexa. Para que se possa transpor didaticamente um conteúdo, é necessário conhecer a realidade e dialogar não só com os professores, mas com alunos e os diversos atores que compõem esse universo, para não ensinar somente, mas aprender juntos.

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