A Utilização de Brincadeiras Folclóricas em Aulas de Música para Crianças da Escola Regular

UNIVERSIDADE VALE DO RIO VERDE DE TRÊS CORAÇÕES Recredenciamento e-Mec 200901929

VINÍCIUS EUFRÁSIO DE OLIVEIRA

A UTILIZAÇÃO DE BRINCADEIRAS FOLCLÓRICAS EM AULAS DE MÚSICA PARA CRIANÇAS DA ESCOLA REGULAR

Três Corações – MG 2014

VINÍCIUS EUFRÁSIO DE OLIVEIRA

A UTILIZAÇÃO DE BRINCADEIRAS FOLCLÓRICAS EM AULAS DE MÚSICA PARA CRIANÇAS DA ESCOLA REGULAR

Monografia apresentada à Universidade Vale do Rio Verde – UNINCOR como parte das exigências do programa de Especialização em Música Brasileira e Educação Musical, para obtenção do título de Especialista. Orientador (a): Daniela Vilela de Morais

Três Corações – MG 2014

780.7 O48u

Oliveira, Vinícius Eufrásio de A utilização de brincadeiras folclóricas em aulas de música para crianças da escola regular / Vinícius Eufrásio de Oliveira. -- Três Corações : Universidade Vale do Rio Verde de Três Corações, 2014. 54 f. Orientador: Daniela Vilela de Morais. Monografia (especialização) – UNINCOR / Universidade Vale do Rio Verde de Três Corações / Especialização em Música, 2014. 1. Educação musical. 2. Musicalização. 3. Bricadeira folclóricas - música. I. Morais, Daniela Vilela de, orient. II. Universidade Vale do Rio Verde de Três Corações. III. Título.

Catalogação na fonte Bibliotecária responsável: Marisa A. F. Marques CRB-6 / 2352

DEDICATÓRIA

Aos meus alunos... Pois são a minha principal motivação para a busca por conhecimento... E aprimoramento profissional... Aos participantes da minha história de vida...

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço ao Grande Arquiteto do Universo. Por provir energia, por guiar meus pensamentos e ações, sobretudo por ter preparado todo o terreno em torno de mim. Por ter plantado a vontade de aprender, e ter nutrido minha vida e meu amadurecimento com pessoas capazes de me ajudar a crescer, e que somam inimaginavelmente na construção do meu ser. Agradeço a minha mãe, Luciana, por me suportar, me apoiar, amar. À minha avó, Sinhá, por estar sempre atenta a mim, nunca deixar faltar desde as coisas mais simples até um sorriso ou uma palavra de apoio. Agradeço aos meus demais familiares pelo apoio e incentivo ofertados a mim. Agradeço imensamente ao Professor Mestre Gibran Mohamed Zorkot, pessoa responsável por nutrir grande parte de minhas reflexões, grande incentivador de sonhos e potenciais ocultos em meu interior. Pessoa que me ensinou o verdadeiro sentido de “porque se adquirir conhecimento”, e o quanto podemos doar de nós mesmo para o mundo. Ser humano que indicou caminhos e direções, portador de uma grande parcela de responsabilidade em todos meus feitos até o fim de meus dias. Gostaria de agradecer imensamente as pessoas que passaram por minha vida, sobretudo aos meus amigos, professores e alunos, pois mesmo que não saibam, somaram grandiosamente na composição do meu ser. Trocando ideias, conversas, risos, choros, desabafos, experiências, ou simplesmente com o seu existir singular. “A pessoa que nos tornamos um dia, é o resultado de somas inigualáveis”.

“Nem tudo o que se enfrenta pode ser modificado, Mas nada pode ser modificado... Até que seja enfrentado”. Albert Einstein

RESUMO OLIVEIRA, Vinícius Eufrásio – A Utilização de Brincadeiras Folclóricas em Aulas de Música para Crianças da Escola Regular - 2014, 54 p. (Monografia Especialização em Música Brasileira e Educação Musical). Universidade Vale do Rio Verde – UNINCOR – Três Corações - MG

Este trabalho busca investigar a validade pedagógica e as possibilidades de aplicação de brincadeiras folclóricas utilizadas como recurso didático em aulas de musicalização dentro da escola regular, tratando de explorar especificamente esta área de ensino a fim de compreender a utilização destas atividades em aulas de música para crianças. Esta pesquisa trata as brincadeiras folclóricas alinhando-as com o que se espera que seja ensinado nas salas de aulas onde ocorre o ensino de música, dando ênfase e objetivando a musicalização e o fazer musical. A presente monografia embasa-se em referências dentro da literatura que competem ao estudo da brincadeira e da Educação Musical a fim de buscar conceituações que caracterizem e justifiquem o emprego da brincadeira folclórica em aulas de música. Através deste estudo chegou-se a conclusões que possibilitaram o estabelecimento de conexões entre o lúdico e o ensino de conteúdos estritamente musicais.

Palavras-chave: Brincadeira. Educação Musical. Musicalização.

__________________________ Orientador: Profª. Daniela Vilela de Morais

ABSTRACT OLIVEIRA, Vinícius Eufrásio – The Use of Play in Folk Music Lessons for Children in Regular School - 2014, 54 p. (Monograph Specialization in Brazilian Music and Music Education). Universidade Vale do Rio Verde – UNINCOR – Três Corações - MG

This paper investigates the pedagogical validity and application possibilities of folk games used as a teaching resource in musicalizacion classes within regular schools, trying to specifically explore this area of education in order to understand the use of these activities in music lessons for children . This research deals with the folk play aligning them with what is expected to be taught in classrooms where teaching music occurs, emphasizing and aiming to musicalizacion and make music. This monograph underlies in references within the literature which pertain to the study of play and Musical Education to seek concepts that characterize and justify the use of folk joke in music lessons. Through this study we have reached conclusions that enabled the establishment of connections between the play and the teaching of strictly musical content.

Keywords: Joke. Music Education. Musicalization.

__________________________ Guidance: Profª. Daniela Vilela de Morais

LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURA 01

Categorização do lúdico......................................................................

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FIGURA 02

Grafia do ritmo da movimentação da brincadeira Batom....................

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Legenda para movimentação do jogo de mãos da brincadeira FIGURA 03

Batom...................................................................................................

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FIGURA 04

Grafia do ritmo da brincadeira Abra a roda.........................................

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FIGURA 05

Legenda para movimentação do jogo de mãos da brincadeira Abra a roda......................................................................................................

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FIGURA 06

Grafia do ritmo do jogo de mãos da brincadeira Bambu.....................

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FIGURA 07

Legenda para movimentação do jogo de mãos da brincadeira Bambu..................................................................................................

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .............................................................................................................09 2 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................11 2.1 MÚSICA ENQUANTO EDUCAÇÃO E SUA PRESENÇA DENTRO DA ESCOLA REGULAR NO BRASIL ......................................................................11 2.1.1 Uma breve história da Educação Musical no Brasil .............................................11 2.1.2 A Educação Musical no atual sistema educacional brasileiro .............................15 2.1.3 Algumas considerações sobre o que se deve ensinar nas aulas de Educação Musical na Escola Regular ................................................................ 20 2.2 A BRINCADEIRA COMO RECURSO PEDAGÓGICO ...........................................34 2.2.1 Brincadeiras folclóricas para aulas de musicalização ..........................................41

CONCLUSÃO ...............................................................................................................50 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................51

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INTRODUÇÃO A música tem desempenhado, ao longo a História, um importante papel no desenvolvimento do ser humano, seja empregada no aspecto religioso, moral, social, ou mesmo contribuindo para a aquisição de hábitos e valores indispensáveis para a cidadania em geral (LOUREIRO, 2010/2003, p. 33). No Brasil, a criação da lei 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008, determinando a música como conteúdo obrigatório em toda a educação básica brasileira, tem impulsionado um número crescente de pesquisas na área de educação musical e nas formas sobre como se ensinar música, principalmente, para crianças e adolescentes, que são os usuários do ensino básico. No entanto, percebemos que há, ainda, aqueles que não dão um devido valor à música enquanto conteúdo educacional, considerando-a apenas um passatempo para os alunos, ou simplesmente como um recurso complementar a outras áreas do conhecimento. Portando, este trabalho pretende investigar como a Educação Musical foi e está sendo desenvolvida no Brasil, com um enfoque no ensino de música dentro da escola regular, atentando seu olhar também para o que se espera que seja ensinado nas salas de aulas onde ocorre o ensino de música, de acordo com documentos oficiais e propostas curriculares sugeridas por outros educadores. Objetivando, sobretudo, sondar as necessidades que perpassam pelo ensino de música na escola regular compreender a validade da utilização de brincadeiras folclóricas em aulas de musicalização para crianças dentro desta instituição. Para a exposição de alguns elementos que possam conduzir esta pesquisa a uma resposta sobre a utilização de brincadeiras folclóricas como recurso pedagógico nas aulas de educação musical serão investigados vários autores e estudiosos sobre o brincar, a educação, e o ensino de música (MORAIS, 2012; SCHERER, 2010; FRANÇA, 2006; BROUGÉRE, 2003; KISHIMOTO, 2002, MIRANDA, 2001), que contribuirão com uma ampla parcela nos resultados obtidos.

Ao se investigar o que se pode ser feito aliando educação com o lúdico, sobretudo, conteúdos musicais e brincadeiras folclóricas, pretende-se poder ofertar aos interessados em educação musical subsídios para um ensino de música que possa ser desenvolvido sem privar os alunos de conhecimentos estritamente musicais, e do prazer que toda criança espera ao entrar em contato com a música. Ao fim da pesquisa, após terem sido levantados vários pontos recorrentes ao ensino de música e a adequação do lúdico a este ensino, são apresentadas quatro brincadeiras folclóricas (Batom, Abra a roda, Maria Helena – O peão, Bambu), expondo a forma como elas se relacionam com o que é esperado que os alunos aprendam em aulas de música dentro da escola regular.

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Espera-se, com este trabalho, encontrar subsídios teóricos que justifiquem a prática das brincadeiras folclóricas como um recurso pedagógico para as aulas de musicalização e verificar se estas são capazes de ajudar a promover um ensino musical significativo ao unir o lúdico ao aprendizado de conteúdos estritamente musicais.

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REFERENCIAL TEÓRICO

2.1- MÚSICA ENQUANTO EDUCAÇÃO E SUA PRESENÇA DENTRO DA ESCOLA REGULAR NO BRASIL

A música sempre desempenhou um papel muito importante ao longo do desenvolvimento da humanidade, seja ele no aspecto religioso, moral, ou social (LOUREIRO, 2010/2003, p. 33). Não há sequer evento ou comemoração na vida social de um povo em qualquer parte do globo terrestre no qual a música não tome parte de modo relevante (KATER, 2012, p. 42). A Música, sem dúvida, apresenta-se como um elemento fundamental para desenvolver as capacidades de comunicação e expressão, de imaginação criativa e atividade lúdica, vindo a favorecer o sentido de participação e integração da criança. Ela também contribui para o desenvolvimento de capacidades de memória, de atenção, de coordenação motora, de sensibilidade estética, criatividade e senso crítico, ao mesmo tempo em que proporciona aos alunos inúmeras experiências que favorecem atitudes e hábitos de relação e cooperação, de responsabilidade e solidariedade. (CABRAL, 1988, p. 15 apud MOTTA, 2000, p. 125-126). Por tais motivos, este trabalho vem a investigar a música dentro da escola regular brasileira, sondando a forma como ela foi e vem sendo desenvolvida, além de discutir pontos sobre os principais problemas que este seguimento da educação enfrenta na atualidade. Por fim, propor maneiras de se trabalhar conteúdos musicais de formas lúdicas sem deixar de levar em conta também a seriedade necessária para se ensinar música. 2.1.1-Uma breve história da Educação Musical no Brasil

Na Grécia antiga, a música se encontrava bastante envolvida na organização social e política, visto que se acreditavam no seu poder de influenciar o humor e o espírito dos cidadãos. Estava, também, inclusa no sistema de educação de jovens e do povo, pensando-se que sua prática provocava uma notável devoção aos deuses e disciplinava os indivíduos perante as leis (OLIVEIRA, 2012, p. 18). “Nesse contexto, era grande o valor atribuído à música, pois acreditava-se que ela colaborava na formação do caráter e da cidadania” (FONTERRADA, 2008, p. 26).

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Em Platão, como na filosofia grega de modo geral, a música ocupa uma posição de liderança em relação às outras artes. Acredita-se que seja possível estabelecer estreitas analogias entre os movimentos da alma e as progressões musicais. Assim, o propósito da música não poderia ser apenas a diversão, mas “a educação harmoniosa, a perfeição da alma e o aquietamento das paixões” (LONG, 1941, p. 13 apud FONTERRADA, 2008, p. 27).

No decorrer dos séculos, a Igreja Católica se demonstrou como uma das maiores interessadas na utilização da música, encorajando seu estudo e ensino como disciplina teórica inserida no domínio das ciências matemáticas. O processo de educação utilizado pelos jesuítas utilizava a música como principal recurso. Na Reforma Protestante, liderada por Martinho Lutero, não foi diferente: a musicalização através do canto e o ensino de leitura e escrita musical ocupavam também lugar de destaque (LOUREIRO, 2010/2003, p. 38-41). Embora não se possa falar que naquela época havia “educação musical”, na acepção que é hoje dado a este termo, visto que as práticas do ensino de música visavam o suprimento das necessidades litúrgicas e não o desenvolvimento musical da criança, tal atividade de ensino foi fundamental para a disseminação musical daquele tempo (FONTERRADA, 2008, p. 36). No Brasil, o ensino da música teve seu início com a vinda dos jesuítas, ainda no Período Colonial do país, estando, em primeiro momento, diretamente ligada à Igreja e à catequese, sendo utilizada para a conversão de povos indígenas ao catolicismo (MARIZ, 1981/1994, p. 37). “Técnicas efetivas de musicalização foram utilizadas pelos jesuítas para enculturar índios e negros, que chegaram a formalizar o ensino de música para escravos” (ALMEIDA, 1942, p. 312 apud OLIVEIRA, 1992, p. 36). Na segunda metade do século XVIII, os jesuítas foram expulsos do país, levando ao fracasso o seu sistema de ensino. A educação musical, que ainda parecia estar voltada apenas a produção artística e não ao ato de educar, passou a ser acessível a pouquíssimas pessoas, pois esta, ocorria apenas dentro dos conservatórios de música que não conseguiam, atender a demanda crescente vinda da população (ALVARES, 1999, p. 5). Com o regresso de D. João VI para Portugal em meados do século XIX, tanto o meio artístico brasileiro quanto a educação musical passaram por um período de instabilidade até a coroação de D. Pedro II em 1840, que veio, anos depois, a sancionar a Lei 630, que estabelecia o ensino de música nas escolas primárias e secundárias (Leis do Brasil, 1852, p.57 apud ALVARES, 1999, p.6). No que se encontra registrado em livros e artigos que tratam sobre a música no Brasil, esta alcançou notável esplendor no Período Colonial, mas veio a ficar estagnada durante o

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tempo do Império. De acordo com Alvares (1999, p. 6), esta teria vindo a tentar se reascender apenas com a vinda da república na virada do século XX, trazendo consigo a necessidade de uma sistematização no ensino de música no Brasil, pensamento este que veio como consequência de tendências sistemáticas relacionadas a outras áreas como, por exemplo, as teorias do comportamento, a Gestalt, e a Psicologia. No fim da década de 1930, ícones como Mario de Andrade e Magdalena Tagliaferro, dentre outros, apresentaram uma série de projetos sobre possíveis propostas de reforma do ensino artístico no Brasil, porém, nunca foram concretizadas, pois o Estado Novo acabou por endossar apenas projetos de fácil execução e de baixo custo financeiro, como o programa de Canto Orfeônico organizado por Heitor Villa-Lobos. A partir de 1937, o governo de Getúlio Vargas procurou organizar em profundidade o ensino do canto orfeônico nas escolas públicas. As grandes concentrações cívicas e ao mesmo tempo artísticas organizadas por Villa-Lobos foram tornando-se cada vez maiores, mas, de forma bem disciplinada e obedecendo a minuciosos cronogramas (PEREIRA; AMARAL, 2010, p. 5). O clima de nacionalismo que dominava o país na década de 1930 fez com que o ensino de música, sobretudo do Canto Orfeônico, crescesse em importância dentro das escolas em virtude de seu potencial formador dentro de um processo de controle e persuasão social, chegando a ser considerado como um dos principais veículos de exaltação da nacionalidade naquela época, fato este que veio a contribuir de forma determinante para sua difusão em todo o país (LOUREIRO, 2010/2003, p. 55). “Apesar do grande fervor patriótico e das grandes massas que cantavam em praças públicas, hoje podemos avaliar o movimento orfeônico como efetivo para fazer cantar, mas não para fazer crescer” (OLIVEIRA, 1992, p. 37). Pois este tratou-se claramente de um projeto político-musical, cujas bases estavam comprometidas com o nacionalismo do governo da Era Vargas, tendo um lado evidentemente político com interesses nas práticas cívicas que poderiam ser proporcionadas assim como cita Contier:

o caráter disciplinador, implícito no projeto para a oficialização do ensino do canto orfeônico nas escolas, interessava aos educadores e agentes políticos, uma vez que a música poderia trazer as massas à cena política onde os políticos assumiriam o papel de sepultar a República Velha, instaurando, no lugar desta, a República Nova (1930) e o Estado Novo (1937) (1998, p. 22 apud LOUREIRO, 2010/2003, p. 57).

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Em Fuks (1991b, pp. 119-120 apud LOUREIRO, 2010/2003, p. 57), lê-se sobre os três principais objetivos do canto orfeônico, os quais permitem uma reflexão sobre o que era tratado como prioridade, e o que era visado pelo governo da época.

Esta massa anônima, que seria obrigada a participar das gigantescas concentrações orfeônicas da época, tornou-se o alvo desta metodologia cujos objetivos eram, segundo Villa-Lobos, desenvolver, em ordem de importância: 1º - a disciplina; 2º - o civismo; 3º - a educação artística (FUKS 1991b, pp. 119-120 apud LOUREIRO, 2010/2003, p. 57).

Mas, em contrapartida, pode-se considerar que “o projeto de ensino musical do canto orfeônico é considerado como um dos poucos projetos de ensino musical que tiveram tamanho alcance no país” (PEREIRA; AMARAL, 2010, p. 6). Em sua história, a educação musical brasileira pode ser considerada principalmente como um ensino reformista. No século XVI era estritamente religiosa, logo depois, passou a ser ornamental, ou cívica; seguiu sendo direcionada por várias filosofias sociais de época, sendo influenciada por movimentos educacionais e estéticos. Na década de 1960, houve uma grande tendência para a improvisação, criação e desenvolvimento da sensibilidade auditiva. Segundo Oliveira (1992, p. 38), nas décadas seguintes, foi instituída a Lei 5692/71 que inseria artes plásticas, artes cênicas e educação musical no currículo escolar. A mesma autora ainda completa dizendo: “Estes foram anos difusos, por que a nova legislação trouxe diversas possibilidades de interpretações” (OLIVEIRA, 1992, p. 38). Ainda assim, por vários anos a educação musical se encontrou praticamente ausente das escolas brasileiras. Esta ausência pode ser explicada pela perda de sua identidade como disciplina dentro do currículo, principalmente por sua transformação em um dos conteúdos que compõe a disciplina denominada Educação Artística (LOUREIRO, 2010/2003, p. 107). Mesmo com a promulgação da LDB de 1996, o nome da disciplina continuou sendo Artes, e a música, embora presente dentro dos conteúdos que deveriam ser lecionados ficou por ser apenas um segmento entre outros que a compunham (FONTERRADA, 2008, p. 228). Em agosto de 2008, a Lei Federal nº 11.769 proposta pela então senadora Roseana Sarney, foi aprovada e sancionada tornando obrigatório o ensino de música em toda a Educação Básica. Sendo assim, no que se diz respeito à música, este fato, abre, portanto, um espaço amplo para discussões sobre o que realmente pode ser considerado Educação Musical e o que pode ou não ser apropriado para a área nas escolas brasileiras.

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É uma grande vitória a aprovação da lei, pois já está mais que comprovado os benefícios da música no auxílio à aprendizagem. A música trabalha os hemisférios cerebrais, equilibrando o pensar e o sentir. A percepção auditiva trabalha a afinação. A melodia trabalha diretamente o emocional. A harmonia desenvolve o raciocínio e a inteligência. A coordenação motora e movimentos são estimulados através da pulsação rítmica. É sabido que ela auxilia na aprendizagem da matemática, desenvolve a concentração, habilidades intelectuais, raciocínio lógico, etc. Contudo, para os profissionais da área de educação musical, o valor da música transcende a ideia de apenas auxiliadora às outras áreas do conhecimento (PEREIRA; AMARAL, 2010, p. 2).

Segundo Loureiro (2010/2003, p. 109), a área de Educação Musical ainda enfrenta muitos problemas, principalmente a falta de sistematização do ensino de música nas escolas do ensino fundamental e o desconhecimento do valor da educação musical como disciplina dentro do atual contexto social brasileiro. Por isso, este trabalho pretende investigar as brincadeiras folclóricas para melhor entender quais as contribuições que elas podem trazer para as aulas de música na escola regular, porém primeiramente faz-se necessário entender qual o papel atual da Educação Musical dentro do ensino regular e da sociedade brasileira.

2.1.2- A Educação Musical no atual sistema educacional brasileiro

O conceito de educação musical como disciplina encontra-se bastante diversificado. Para alguns, a música é vista apenas como sendo um adendo das festas e comemorações do calendário escolar. Para outros, a educação musical obedece ao processo de seriação, fragmentação e seleção de conteúdo, não provendo nenhuma socialização do conhecimento. Outra conceituação aparece buscando o equilíbrio entre o didático e o artístico, oferecendo ao aluno o conhecimento musical de modo organizado, sistemático, mas que também siga os caminhos da criatividade e da sensibilidade (LOUREIRO, 2010/2003, p. 128). De acordo com Koellreutter, “partindo da concepção de que a música é um meio de comunicação, que serve-se de uma linguagem, pode-se concluir que uma contribuição para a tomada de consciência do novo, ou do desconhecido, seja uma das mais importantes, se não sua mais importante função” (KOELLREUTTER 1997b, p. 72 apud LOUREIRO, 2010/2003, p. 108). Dentro das várias concepções sobre educação musical, Fonterrada aborda a visão existente sobre disciplinas artísticas e os profissionais que as ministram: É sintomático que, em grande parte das escolas, a disciplina artes (ou educação artística, terminologia ainda vigente) não seja valorizada do

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mesmo modo que as outras; via de regra, o professor de artes é considerado o festeiro da escola, aquele que ajuda os alunos a passarem seu tempo enquanto se recuperam dos esforços empreendidos com as disciplinas consideradas “importantes”. Ele é um professor que tem que de abrir seu espaço na comunidade escolar a cotoveladas, pois seu trabalho não é reconhecido como de igual valor ao de seus colegas de outras áreas do conhecimento (FONTERRADA, 2008, p. 229).

O ensino de Música, a partir do momento em que foi integrado ao rol dos conteúdos obrigatórios do ensino fundamental e médio, embora ainda dentro da disciplina “Artes”, veio a ser sistematicamente desvalorizado dentro do âmbito educacional. Na escola de ensino regular, principalmente nas séries iniciais do ensino básico, a música, de modo geral, não tem ocupado o lugar que merece. O ensino das Artes, neste caso, o da Música, deve ser considerado importante na educação escolar da mesma forma que as outras áreas do conhecimento (LOUREIRO, 2010/2003, p. 143). Os problemas que enfrentamos na área de educação musical vão desde a falta de institucionalização e reconhecimento do valor da educação musical como disciplina integrante do currículos escolar até a falta de sistematização do ensino de música, seja este como parte do ensino formal, bem como em muitas escolas de música. (HENTSCHKE, 1993, p. 50 apud LOUREIRO, 2010/2003, p. 146).

Em síntese, é possível concluir que o ensino artístico, mais especificamente a educação musical, ainda não apresenta reconhecimento social abrangente dentro do Brasil, visto que isso ocorre até mesmo dentro da própria comunidade escolar. Embora seja possível encontrar na literatura várias fontes que abordam a importância da música e de seu ensino na sociedade, nos dias atuais grande parte das pessoas ainda não reconhece isso. “Foi em decorrência do entendimento da arte (da música) como atividade de lazer, que ocorreu no Brasil, sua desvalorização” (FONTERRADA, 2008, p. 230). O fato da falta de reconhecimento da música enquanto linguagem complexa e repleta de conteúdos, e da Educação Musical perante o contexto social brasileiro, deve ser visto pelos profissionais como um desafio e não como pretexto para desmotivação. O atual cenário oportuniza a criação de propostas metodológicas, e disseminação destas para uma possível sistematização do ensino de música no Brasil e resgate da função social da Educação Musical enquanto conteúdo indispensável para a formação dos cidadãos. Em entrevista à Revista Nova Escola, o professora Keith Swanwick se manifesta sobre a lei que insere o ensino de Música nas escolas dizendo:

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Acredito que é uma boa iniciativa porque oferece às diferentes classes sociais oportunidades iguais de aprender. Nem todas as crianças têm a chance de frequentar um curso de música pago por seus pais em uma instituição privada. Possibilitar este acesso nas escolas públicas é muito bom. Mas é preciso ficar atento ao conteúdo destas aulas. Toda criança gosta de música. É natural do ser humano. Mas uma aula de música mal dada pode estragar tudo. Se ela for distante demais da realidade do aluno ou excessivamente teórica, por exemplo, o estudante pode ficar resistente ao ensino de Música e piorar a situação (SWANWICK, 2010, p. 26).

Um dos principais obstáculos para um ensino musical de qualidade dentro da escola regular é a falta de profissionais capacitados para esta área específica, fato que leva várias instituições a designarem profissionais de outras áreas para ministrar as aulas de música (REZENDE, 2011, p.2). Isto, ocasionalmente, pode vir a comprometer o processo de ensino e, consequentemente, a aprendizagem dos alunos, pois, por exemplo, um professor de Educação Física que toque violão, embora possa dominar bem o instrumento musical, pode não possuir conhecimentos didáticos sobre música e sua metodologia de ensino. É importante que aulas de música na escola regular sejam dadas por professores com formação específica na área, visto que a exploração do universo musical por parte dos educadores exige um mínimo de conhecimento para que se possa atender os interesses e necessidades dos alunos, inclusive com a possibilidade de modificação e renovação (LOUREIRO, 2010/2003, p. 194). Assim sendo, entende-se que a formação inicial do professor de música deve acontecer em um curso de licenciatura plena, que tendo que considerar as Diretrizes Curriculares Nacionais de Graduação em Música, oferecerá conteúdos básicos, específicos, teóricos e práticos necessários para a formação do profissional (GALDINO, 2011, p.36). Portanto, “é fundamental que os cursos que habilitam para a docência na área do ensino de Música invistam mais na preparação pedagógica dos futuros professores” (CNE, 2013, p. 5) O quadro atual coloca em jogo a visão de que a presença reduzida da música na escola é ou pode ser um resultado que ocorre devido à falta de sua valorização, ou até mesmo por não haver ainda na maioria das escolas espaços adequados para aulas de Música. É possível ter uma dimensão do problema que as escolas da rede regular de ensino enfrentam quando em algumas vezes, não raras, se vê profissionais licenciados com formação em música, fugindo das dificuldades das escolas regulares, sendo estas; turmas grandes, precárias condições de trabalho, insegurança quanto aos encaminhamentos pedagógicos a serem adotados, etc. (PENNA, 2002, p.17).

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É possível perceber que, mesmo depois de muitos anos, e muitas legislações estampadas nos papeis, a Educação Musical, e seu ensino democratizado na escola regular enfrentam problemas que vão desde a desvalorização social e dentro do próprio âmbito educacional até problemas estruturais que desmotivam profissionais com formação específica a abraçar a causa. No entanto, é necessário considerar que a desvalorização da classe dos professores é uma questão ampla e geral dentro do Brasil, e os problemas com a falta de espaço físico e materiais adequados afetam a prática educativa na área de artes como um todo e não apenas a Educação Musical (PENNA, 2002, p.17). Almeida (2001, p.34 apud PENNA, 2002, p.17), por outro lado, discute a questão de que “nem sempre as melhores condições de trabalho resultam em um ensino de melhor qualidade”, sendo que demasiadas queixas, por vezes, podem soar como “uma desculpa para o imobilismo”. Observar que a Educação Musical, ou por si só, a música, traz implicitamente uma vastidão de possibilidades, não seria possível, transportando tal gama para o contexto escolar, e o ensino musical, a exploração de uma vasta série de atividades pedagógicas em música? Apesar de todas as questões levantadas neste trabalho até então, o que mais se encontra, principalmente, sendo apresentado consideravelmente como um grande entrave em artigos, pesquisas e demais publicações à presença da Música na escola é a abordagem feita nestes documentos sobre a falta de profissionais devidamente capacitados, com habilitação específica para ministrar as aulas de música. De acordo com uma pesquisa realizada em João Pessoa, no estado da Paraíba, foram encontrados “dentre os 186 professores entrevistados responsáveis pelas aulas de Arte nas 5ª e 8ª séries do ensino fundamental, apenas 9 com habilitação em música: 4,8% do total” (PENNA, 2002, p.10 apud GALDINO, 2011, p. 35). Conforme depoimento da direção da Diretoria de Educação Fundamental, da Secretaria Municipal de Educação, a música não está em “todas as turmas e séries, na grade curricular, porque não temos professores em número suficiente” (SANTOS, 2005, p. 50 apud GALDINO, 2011, p.35). Na Região Sul, encontramos um quadro semelhante. Ao escrever sobre o ensino de música nas escolas estaduais de educação básica de Porto Alegre – RS, Del-Ben afirma que:

86,2% do total de professores que atuam com música nas escolas possuem formação em nível superior, mas somente 60,34% deles possuem formação

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específica para atuar na área de artes (todos licenciados em educação artística) e apenas 13,79% dos docentes informaram serem licenciados em educação artística com habilitação em música (DEL-BEN, 2006, p. 115 apud GALDINO, 2011, p.35).

“Essa situação se repete em outras regiões do país, mesmo em municípios onde o ensino de música ocorre de forma sistemática” (GALDINO, 2011, p.35).

E não temos professores em número suficiente em muitas cidades do Brasil porque muitos, oriundos das licenciaturas plenas que habilitam para o exercício do magistério em música, preferem atuar nas escolas livres (escolas técnicas), onde se reconhecem fazendo música e ensinando música; ou pedem exoneração (evadem), tão logo cumprem os primeiros semestres como professores de música da rede pública do ensino fundamental. Muitas são as justificativas dadas, em cada caso (SANTOS, 2005, p.50).

Ao chegar a uma escola da rede pública de ensino, por muitas vezes, o professor de música se depara com uma realidade completamente oposta ao que pode ser considerado ideal para o ensino dessa linguagem artística naquele ambiente. De acordo com Loureiro (2010/2003, p. 71) “ele tem uma formação específica para música e se defronta como uma realidade que exige dele uma prática polivalente”, pois, em inúmeras instituições de ensino do Brasil não há pelo menos um instrumento musical para que os alunos possam utilizar. Neste sentido então, pode se dizer que de certa forma, como consequência deste contexto “o ensino de música viu emergir práticas recreativas e lúdicas que fogem totalmente às questões e aos objetivos propriamente musicais” (LOUREIRO, 2010/2003, p. 72). Assim sendo, o professor de música comprometido com o desenvolvimento de práticas que possam promover a seus alunos processos sólidos de Educação Musical deverá, portanto, estar buscando formas “criativas” de se ensinar música mesmo sem materiais apropriados para isso. Buscando alternativas que sejam ao mesmo tempo viáveis e capazes de trabalhar nos alunos o desenvolvimento de saberes e habilidades de cunho musical, por exemplo, a compreensão de elementos sonoros como as características básicas do som, o ritmo, a melodia, e até mesmo a psicomotricidade. E é neste sentido que este trabalho estudará, mais adiante, a relação pedagógica e didática que as brincadeiras contidas no folclore brasileiro podem fazer com o ensino de musica nas escolas, visualizando sua aplicação dentro do contexto já referido acima e que a realidade do país em suma já deixa explícita.

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2.1.3- Algumas considerações sobre o que se deve ensinar nas aulas de Educação Musical na Escola Regular Brasileira

Educar musicalmente, seja com o pensamento direcionado em termos de uma formação geral ou vocacional, terá sempre um só objeto como foco principal que não outro: a Música. Esta, entendida como Arte, com todo o código que lhe é inerente, através dos múltiplos idiomas que percorrem a sua própria existência (MOTTA, 2000, p. 125-126). Diferentemente disto, o que se tem visto em várias instituições de ensino regular, é a música apenas em função de outros conteúdos ou atividades da escola. Para alguns, a música é vista apenas como sendo um adento das festas e comemorações do calendário escolar (LOUREIRO, 2010/2003, p. 128). Resta então, perguntas a serem feitas. O que deve ser ensinado nas aulas de Educação Musical dentro da escola de ensino regular brasileira? Há um currículo comum com conteúdos delineados para o cumprimento de objetivos pedagógicos musicais? De acordo com Saviani, Currículo é entendido comumente como a relação das disciplinas que compões um curso ou a relação dos assuntos que constituem uma disciplina, no que ele coincide com o termo programa. Entretanto, no âmbito dos especialistas nessa matéria tem prevalecido a tendência a se considerar o currículos como sendo o conjunto das atividades (incluindo o material físico e humano a elas destinado) que se cumprem com vistas a determinado fim. Este pode ser o considerado conceito ampliado de currículo, pois, no que toca a escola, abrange todos os elementos a ela relacionados. Poderíamos dizer que, assim como o método procura responder à pergunta: como se deve fazer para atender determinado objetivo, o currículo procura responder à pergunta: o que se deve fazer para atender determinado objetivo? Diz respeito, pois, ao conteúdo da educação e sua distribuição no tempo e espaço que lhes são destinados (SAVIANI, 2000, p. 33 apud LOUREIRO, 2010/2003, p. 141 – 142).

Através de consultas realizadas em torno da comunidade escolar, o Ministério da Educação (MEC) organizou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) para que fosse possível estabelecer diretrizes, de caráter não obrigatório, mas que pudessem nortear os currículos da educação básica e seus conteúdos. Os PCN’s trazem orientações para cada área de conhecimento que compõe obrigatoriamente o ensino nas oito series do ensino fundamental, a saber: língua portuguesa, matemática, conhecimentos históricos e geográficos, ciências, língua estrangeira, educação física e artes, nas linguagens música, teatro, dançam e artes visuais. O documento traz ainda, como complemento, os chamados “temas transversais”, que devem ser articulados com o

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conteúdo de cada matéria e com os aspectos da vida cidadã. Os temas são: ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural e orientação sexual (LOUREIRO, 2010/2003, p. 76).

De um ponto de vista filosófico, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) objetivam o estabelecimento de políticas de ensino que vigorem na tentativa de imprimir uma escola mais democrática e que possa favorecer reestruturação de propostas educacionais capazes de preservar as especificidades locais dentre as várias regiões do Brasil e a autonomia das diferentes estâncias de governo (LOUREIRO, 2010/2003, p. 76). De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), o ensino da música tem por objetivos gerais abrir espaço para que os alunos possam se expressar e se comunicar através dela, bem como promover experiências de apreciação e abordagem em seus vários contextos culturais e históricos. Estes aparecem citados da seguinte forma:

1. A comunicação e a expressão pela música que se dão através da interpretação, improvisação e composição.  Interpretações de músicas existentes vivenciando um processo de expressão individual ou grupal, dentro e fora da escola.  Arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos baseados nos elementos da linguagem musical, em atividades que valorizem seus processos pessoais, conexões com a própria localidade e suas identidades culturais.  Experimentação e criação de técnicas relativas à interpretação, à improvisação e composição.  Experimentação, seleção e utilização de instrumentos, materiais sonoros, equipamentos e tecnologias disponíveis em arranjos, composições e improvisações.  Observação e análise das estratégias pessoais e dos colegas em atividades de produção.  Seleção e tomada de decisões, em produções individuais e/ou grupais, com relação às ideias musicais, letras, técnicas, sonoridades, texturas, dinâmicas, forma, etc.  Utilização e elaboração de notações musicais em atividades de produção.  Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical em atividades de produção, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponíveis.  Utilização e criação de letras de canções, parlendas, raps, etc., como portadoras de elementos da linguagem musical.  Utilização do sistema modal/tonal na prática do canto a uma ou mais vozes.  Utilização progressiva da notação tradicional da música relacionada à percepção da linguagem musical.  Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento e suas articulações com os elementos da linguagem musical.  Traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por meio da música.

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2. A apreciação da música que se dá pela escuta, envolvimento e compreensão da linguagem musical.  Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical (motivos, forma, estilos, gêneros, sonoridades, dinâmica, texturas, etc.) em atividades de apreciação, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros disponíveis, de notações ou de representações diversas.  Identificação de instrumentos e materiais sonoros associados a ideias musicais de arranjos e composições.  Percepção das conexões entre as notações e a linguagem musical.  Observação e discussão de estratégias pessoais e dos colegas em atividades de apreciação.  Apreciação e reflexão sobre músicas da produção, regional, nacionais e internacionais consideradas do ponto de vista da diversidade, valorizando as participações em apresentações ao vivo.  Discussão e levantamento de critérios sobre a possibilidade de determinadas produções sonoras serem música.  Discussão da adequação na utilização da linguagem musical em suas combinações com outras linguagens na apreciação de canções, trilhas sonoras, jingles, músicas para dança, etc.  Discussão de características expressivas e de intencionalidade de compositores e intérpretes em atividades de apreciação musical.  Explicitação de reações sensoriais e emocionais em atividades de apreciação e associação dessas reações a aspectos da obra apreciada. 3. A abordagem da música em vários contextos culturais e históricos que se dá através da expressão musical de vários povos em diferentes épocas.  Movimentos musicais e obras de diferentes épocas e culturas, associados a outras linguagens artísticas no contexto histórico, social e geográfico, observados na sua diversidade.  Fontes de registro e preservação (partituras, discos, etc.) e recursos de acesso e divulgação da música disponíveis na classe, na escola, na comunidade e nos meios de comunicação (bibliotecas, midiatecas, etc.).  Músicos como agentes sociais: vidas, épocas e produções.  Transformações de técnicas, instrumentos, equipamentos e tecnologia na história da música.  A música e sua importância na sociedade e na vida dos indivíduos.  Os sons ambientais, naturais e outros, de diferentes épocas e lugares e sua influência na música e na vida das pessoas.  Músicas e apresentações musicais e artísticas das comunidades, regiões e País consideradas na diversidade cultural, em outras épocas e na contemporaneidade.  Pesquisa e frequência junto dos músicos e suas obras para reconhecimento e reflexão sobre a música presente no entorno (BRASIL, 1997, p. 53–56).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais aportam rumo à flexibilidade, abrindo espaço para que aconteça, em sala de aula, a aquisição de novos conhecimentos através de uma prática fundamentada na experiência e na atuação ativa do aluno. Entretanto, o fazer musical, sua organização e compreensão, dependem da formação básica dos educadores musicais, e se estão preparados para adequarem-se às características e às necessidades de alunos nas diferentes fases de seu desenvolvimento (LOUREIRO, 2010/2003, p. 193).

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Porém, a flexibilidade dos PCN’s de 1997 também pode ser considerada um ponto negativo quando entra em sala algum professor que não possua critérios suficientes para direcionar sua prática docente de maneira significativa para o aprendizado de seus alunos, podendo, de certa forma, chegar a se perder em meio a esta abertura, não conseguindo um devido sequenciamento didático em suas aulas. O que também, ocasionalmente, pode fazer com que as aulas de música não passem de um entretenimento, o que acarreta ainda mais problemas quanto à desvalorização da disciplina, diminuindo o reconhecimento de seu valor perante a sociedade. Assim sendo, a abertura à flexibilidade pode vir a desfavorecer a qualidade do ensino de música na escola regular, já que, como citado anteriormente neste trabalho, muitos dos profissionais que estão ministrando as aulas de Educação Musical não possuem uma formação específica para isto. Ao analisarmos os PCN’s de 1988 em comparação à publicação de 1997, temos a imagem de uma proposta de ensino mais técnica, e que poderia até mesmo ser direcionada à prática musical mais específica. No entanto, observando dificuldade de se encontrar profissionais licenciados em música ainda nos dias de hoje, faz-nos pensar que provavelmente as propostas curriculares de 1988 não estavam condizentes com o cenário da época. Poderia ter sido então a falta de profissionais licenciados para suprir a demanda que teria levado a educação musical a ser baseada em uma proposta mais flexível? Ao analisar os PCN’s de 1997, outro ponto que pode ser notado é o quanto estes descompromissam o governo, ou até mesmo os gestores educacionais, quanto a investimentos na área, em termos de estrutura e materiais para as aulas, visto que por várias vezes é citado que o professor deve trabalhar com o “recurso disponível”, sendo criativo, e involuntariamente, adaptar-se a esta imagem de flexibilidade, que simplesmente torna a escola apta a aceitar diversos tipos de configurações pedagógicas.. Não raro, pode ser visto nas salas de aulas, práticas que embora sejam repletas de músicas, são apenas “passatempos” divertidos proporcionados aos alunos, ou, por outro lado, vê-se também, aulas ministradas de maneira extremamente teórica, proporcionando pouca vivência musical, e não contribuindo para despertar a curiosidade do aluno quanto ao som, e o que dele provém. Para Swanwick (1993, p. 23), o professor eficaz não pode deixar de compreender que a curiosidade do aluno quanto à música “não é estimulada ditando-se anotações sobre a história da música, ou dizendo aos alunos o que escutar, ou tratando um grupo musical como tipo de máquina”.

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Professores frequentemente tendem a evitar a música, e ao invés dela, enfatizar coisas tais como períodos históricos, análise formal, instrumentos de orquestra, acústica, a vida dos músicos famosos, a teoria da notação, qualquer outra coisa exceto a própria música. Desse modo, a música torna-se de segunda mão, algo a ser falado a invés de experimentado pelo compositor, executante, ouvinte (SWANWICK, 1993, p. 28).

De acordo com Swanwick (1993, p. 29), existem cinco requisitos básicos para que o professor de música desenvolva um bom trabalho, desde que, neste exista um grande sentido de intenção musical agregado a um propósito também musical. Estes são:

1. O professor de música não tem que ser um virtuoso musical, porém será um crítico sensível; 2. As músicas que as crianças tocam, cantam e escutam serão música real – não “música de escola” especialmente manufaturada; 3. A proporção de música para discussão será alta; 4. Os alunos terão espaço para tomar decisões musicais, e; 5. Todos são musicais (SWANWICK, 1993, p. 29).

Tendo a plena ciência de que as habilidades para conhecer, apreciar e fazer música podem ser adquiridas e aprendidas, cabe aos educadores musicais, a tarefa de possibilitar tal aquisição e aprendizagem (LOUREIRO, 2010/2003, p. 201). Em sua introdução quanto aos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, o então Ministro da Educação e do Desporto, Paulo Renato Souza, dirige-se ao professor, narrando: Nosso objetivo é auxilia-lo (o professor) na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade. (...) Foram elaborados (os PCN’s) de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a sua concepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira. Note-se que eles são abertos e flexíveis, podendo ser adaptados à realidade de cada região. (...) E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para sua atualização profissional – um direito seu e, afinal, um dever do Estado (BRASIL, 1997, vol. 6).

Em Fonterrada (2008, p. 227), pode-se questionar a intenção da abertura à flexibilidade, pois, lê-se que a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) advém de uma tendência forte de época nos países ocidentais, a qual o Brasil acompanhou, convocando para a elaboração de tais, especialistas nacionais e estrangeiros, que se embasaram em um modelo pronto, que estava sendo implantado na Espanha. Este fato pode acarretar várias críticas, contradizendo Paulo Renato Souza, já que há uma grande incoerência

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em relação ao fato de que sua elaboração não partisse do conhecimento da realidade brasileira e sim de um modelo externo. É, de fato, importante ter em mente e refletir que medidas educacionais criadas para outro país, neste caso, a Espanha, devem ser estudadas e reavaliadas para que possam ser devidamente adaptadas às condições de aplicação local nas várias regiões do Brasil, que por sinal são muitas, e culturalmente distintas. Se considerarmos educar musicalmente no sentido de ser uma experiência de vivência musical, é preciso levar em consideração a música e a musicalidade que o aluno trás consigo e as manifestações musicais que o rodeiam diariamente no meio em que vive. A educação musical não poderia estar dissociada das práticas cotidianas dos alunos, uma vez que atividades musicais que envolvem o canto, a dança, o movimento e a improvisação já fazem parte do ambiente de crianças e jovens, seja no ambiente familiar ou fora dele. São manifestações de grande valor que merecem ser consideradas na formação cultural e educativa dos alunos e, dessa forma, com reais possibilidades de constituírem uma vertente fundamental do ensino e de igualar-se às demais disciplinas do currículo escolar (LOUREIRO, 2010/2003, p. 144 – 145).

O MEC recomenda que, além das noções básicas de música, dos cantos cívicos nacionais e dos sons de instrumentos de orquestra, os alunos aprendam cantos, ritmos, danças e sons de instrumentos regionais e folclóricos para, assim, conhecer a diversidade cultural do Brasil. Certamente é muito complicado estabelecer um conteúdo programático obrigatório para as aulas de música, quando a legislação, e até mesmo os Parâmetros Curriculares Nacionais que deveria direcionar o ensino privilegiam a flexibilidade do ensino. O mais adequado então deveria ser trabalhar o senso rítmico e melódico, a coordenação motora, a voz, o pulso, a movimentação corporal, a percepção sonora e a notação musical, e é claro, um repertório que permita aos alunos conhecerem os universos: folclórico, popular e erudito. Embora tenhamos visto que muitas das questões problemáticas para a adequação ideal da Educação Musical na escola regular vêm da falta de materiais, estrutura física, e falta de professores com formação específica na área de música. “Impõe-se a necessidade da construção e constante revisão de uma matriz curricular, cuja principal função é declarar que competências se esperam dos alunos ao final de um determinado segmento educacional” (FRANÇA, 2007, p. 85). Esta por sua vez, poderá, em alguns momentos, tapar a lacuna deixada pela complexa flexibilidade dos PCN’s, ao ponto que deverá tratar os conteúdos de forma mais sequencial e didaticamente lógica, direcionando um só andamento para a Educação Musical dentro da escola regular aproximando a concepção do que deve ser ensinado e a prática disto em sala de aula.

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A disciplina Educação Musical possui conteúdos, técnicas e procedimentos próprios, coerentemente consistentes, de forma, que se faz preciso ter um norte, para que o professor não se torne uma espécie de nômade, ficando a vagar deliberadamente sem propósito em um emaranhado de possibilidades.

É preferível pensar não em um currículo instável, mas em um flexível, arejado. Não um professor nômade, mas alerta o suficiente para aproveitar oportunidades de aprendizado em todo lugar. Não em controle, mas direção, para assegurar a aprendizagem de conteúdos e procedimentos fundamentais da nossa disciplina (FRANÇA, 2006, p. 70).

França (2006, p. 72), apoiada em referenciais teóricos entre contribuições da filosofia da educação (Walsh, 1993), da educação musical (Swanwick, 1994), da metodologia da educação musical (França, 2003a; Swanwick, 1979; Swanwick; Taylor, 1982), e do legado de expoentes como Dalcroze, Willems, Carl Orff, e Schafer, propõe uma matriz curricular1 experimental para o ensino fundamental de música. De acordo com a autora, sua matriz representa um mapa de possibilidades, não se tratando apenas de uma lista de atividades (FRANÇA, 2006, p. 72; FRANÇA, 2007, p. 86). A Matriz Curricular Para o Ensino Fundamenta de Música (FRANÇA, 2006, p. 72 – 75) exposta a seguir está dividida em seis temas que se desdobram em vários tópicos. Escolheu-se esta Matriz Curricular por ela propor conteúdos a serem trabalhados de maneiras combinadas e gradativas, possibilitando ao professor pensar em um planejamento de curso mais específico, mas, ainda trabalhando na flexibilidade resguardada pelos PCN’s de 1997, contundo, tendo agora um sequenciamento didático, como proposto nesta Matriz.  TEMA 1 - DURAÇÃO o Tópico 1: Curto e longo.  Diferenciar entre sons curtos e longos, não proporcionais e proporcionais.  Realizar sons curtos, longos e silêncio sob regência.  Registrar graficamente sequências de sons curtos, longos e silêncio.  Realizar sons curtos, longos e silêncio a partir da notação gráfica.  Identificar sons curtos e longos presentes no cotidiano e na natureza.  Reconhecer padrões de sons curtos, longos e silêncio e associá-los à notação gráfica. 1

O termo matriz curricular, quando escrito em letras minúsculas deverá ser entendido no seu aspecto geral. Quando for encontrado com as iniciais maiúsculas, este termo estará se referindo a uma matriz curricular específica.

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 Reconhecer padrões de sons curtos e longos no repertório de apreciação e de performance.  Criar peças explorando sons curtos, longos e silêncio.  Criar audiopartituras utilizando notação gráfica de sons curtos e longos, não proporcionais e proporcionais. o Tópico 2: Modos rítmicos básicos e noções de compasso. 

Perceber e realizar o pulso.



Diferenciar entre música com e sem pulso regular.



Identificar e realizar o acento métrico (apoio).



Classificar o acento métrico como binário, ternário ou quaternário.



Distinguir entre músicas com e sem anacruse.



Perceber e realizar a divisão do pulso.



Diferenciar entre divisão binária e ternária do pulso.



Perceber e realizar o ritmo real.



Produzir gráficos proporcionais de ritmo real.



Identificar o ritmo real a partir da notação gráfica.



Distinguir entre os modos rítmicos básicos.



Reconhecer os modos rítmicos básicos no repertório de apreciação e de performance.



Criar arranjos a partir dos modos rítmicos.

o

Tópico 3: Tempo.



Identificar e realizar variações de andamento.



Associar andamentos variados a eventos, objetos, fenômenos naturais, animais e outros.



Classificar eventos e objetos do meio social e da natureza conforme o andamento.



Identificar e realizar variações de agógica.



Associar variações de andamento a mudanças de caráter e à forma.



Criar climas expressivos a partir de indicações de andamento.

o Tópico 4: Padrões rítmicos básicos. 

Diferenciar e realizar pulsos de som e de silêncio.



Associar pulsos de som e de silêncio à representação gráfica.



Identificar figuras rítmicas e suas pausas.



Associar gráficos de som e de silêncio às sequências rítmicas.

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

Reconhecer e realizar sequências rítmicas com semínima e pausa de semínima.



Compreender e realizar a relação de dobro e de divisão do pulso.



Reconhecer e realizar sequências rítmicas com duas colcheias, semínima, mínima e suas pausas.



Identificar o número de pulsações contido nas sequências rítmicas (base semínima).



Reconhecer padrões rítmicos conhecidos no repertório de apreciação e de performance.



Criar frases musicais com os padrões rítmicos básicos.

o Tópico 5: Compasso (base semínima). 

Identificar compassos binários, ternários e quaternários.



Realizar a estrutura de compassos binários, ternários e quaternários com movimentos corporais e/ou instrumentos.



Associar sequências rítmicas à fração de compasso.



Completar compassos.



Reconhecer métrica regular e irregular.

 TEMA 2: ALTURA o Tópico 1: Direcionalidade sonora. 

Distinguir entre movimento sonoro ascendente e descendente.



Realizar padrões de movimento sonoro (subidas, descidas, som constante, contínuos e descontínuos) sob regência.



Registrar graficamente sequências de sons ascendentes, descendentes ou constantes, contínuos e descontínuos.



Realizar padrões de movimento sonoro (subidas, descidas, som constante, contínuos e descontínuos) a partir da notação gráfica.



Reconhecer padrões de movimento sonoro e associá-los à notação gráfica.



Identificar padrões de movimento sonoro no meio social e na natureza.



Reconhecer padrões de movimento sonoro no repertório de apreciação e de performance.



Criar peças utilizando padrões de movimento sonoro.



Criar audiopartituras utilizando notação gráfica de movimento sonoro.

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o Tópico 2: Grave, médio e agudo.  Compreender os conceitos “grave” e “agudo”.  Discriminar entre sons a) graves e agudos e b) graves, médios e agudos.  Realizar sequências de sons a) graves e agudos e b) graves, médios e agudos sob regência.  Registrar graficamente sequências de sons graves e agudos.  Realizar sequências de sons a) graves e agudos e b) graves, médios e agudos a partir da notação gráfica.  Reconhecer sequências de sons graves, médios e agudos e associá-las à notação gráfica.  Identificar sons graves, médios e agudos no meio social e na natureza.  Classificar objetos e fontes sonoras diversas conforme o seu registro.  Relacionar a conformação física de objetos e instrumentos musicais com os registros grave, médio e agudo.  Reconhecer os registros grave, médio e agudo no repertório de apreciação e de performance. 

Criar peças a partir da exploração dos registros grave, médio e agudo.



Criar audiopartituras utilizando notação gráfica dos registros grave, médio e agudo.

o Tópico 3: Padrões melódicos básicos. 

Identificar e realizar (entoar) padrões escalares.



Identificar e realizar (entoar) arpejos.



Criar frases musicais a partir de padrões escalares e arpejos.



Reconhecer padrões melódicos conhecidos no repertório de apreciação e de performance.



Compreender o conceito de acorde.



Criar acompanhamentos explorando acordes básicos e/ou inventados.

o Tópico 4: Modo. 

Compreender a diferença entre tríade maior e menor.



Distinguir entre tríade maior e tríade menor.



Reconhecer modo maior e modo menor no repertório de apreciação e de performance.

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 TEMA 3: TIMBRE E INTENSIDADE o

Tópico 1: Timbre.



Compreender o conceito de timbre.



Realizar diferentes timbres vocais e corporais.



Identificar timbres instrumentais variados.



Reconhecer timbres diversos da paisagem sonora, da natureza e outros.



Reconhecer auditivamente diferentes paisagens sonoras.



Associar timbres a contextos e estilos musicais específicos.



Conhecer as principais famílias dos instrumentos (cordas, sopros, percussão).



Sonorizar fotos, quadros, histórias e/ou poemas explorando timbres.



Criar paisagens sonoras utilizando voz, corpo e outras fontes sonoras.

o Tópico 2: Intensidade. 

Discriminar entre sons fortes e piano.



Classificar sons do meio social e da natureza conforme a intensidade.



Realizar sons fortes, piano, crescendos e decrescendos sob regência.



Realizar sons fortes, piano, crescendos e decrescendos a partir da notação gráfica.



Identificar variações de dinâmica e associá-las à respectiva grafia.



Associar gráficos de sons fortes e fracos à métrica binária, ternária e quaternária.



Reconhecer variações de intensidade no repertório de apreciação e de performance.



Criar peças explorando variações de intensidade.



Criar audiopartituras utilizando variações de intensidade.



Reconhecer indicações de dinâmica.

 TEMA 4: CARÁTER EXPRESSIVO E CONTEXTO o Tópico 1: Caráter expressivo. 

Identificar o caráter expressivo de peças do repertório de apreciação e de performance.



Associar o caráter expressivo a variações de andamento, intensidade e outros elementos.



Criar peças a partir da indicação do caráter expressivo.

o Tópico 2: Estilo, contexto e cultura musical. 

Diferenciar entre música erudita, folclórica e popular.

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

Identificar estilos musicais variados.



Associar estilos musicais a contextos, grupos sociais e formações instrumentais.



Identificar características e instrumentos de diferentes estilos.



Distinguir auditivamente entre música tonal e atonal.



Nomear compositores expoentes.



Reconhecer e nomear obras musicais relevantes do contexto escolar e do cotidiano.

 TEMA 5: ESTRUTURAÇÃO MUSICAL o Tópico 1: Forma. 

Perceber e delimitar frases e seções.



Reconhecer repetição de eventos e frases musicais, estruturas ABA e seus derivados no repertório de apreciação e de performance.



Criar peças com repetições e seções contrastantes.



Identificar e realizar o procedimento de pergunta e resposta (antecedente e consequente).



Identificar e realizar cânones.



Identificar e realizar ostinatos e pedais.



Criar peças utilizando ostinatos e pedais.



Identificar variações de um tema.



Criar variações a partir de um tema.



Associar a articulação estrutural a mudanças de caráter e organização do material sonoro.

o Tópico 2: Elementos do discurso. 

Compreender o conceito de melodia.



Compreender o conceito de acompanhamento.



Associar melodias e acompanhamentos aos parâmetros musicais.



Explorar e criar acompanhamentos em estilos variados.



Diferenciar entre texturas simples e complexas.



Compreender e explorar a relação texto-música.



Criar texturas instrumentais e vocais.

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 TEMA 6: NOTAÇÃO MUSICAL o Tópico 1: Grafia contemporânea. 

Identificar signos básicos da grafia contemporânea (pontos, linhas, clusters e glissandi).



Associar padrões sonoros à grafia contemporânea.



Registrar padrões sonoros utilizando signos da grafia contemporânea.



Realizar gráficos e audiopartituras com voz, corpo e outras fontes sonoras.



Reconhecer padrões sonoros da escrita contemporânea no repertório de apreciação e de performance.

 o

Criar audiopartituras temáticas e abstratas. Tópico 2: Notas musicais.

 Listar, completar e ordenar sequências de notas vizinhas (segundas).  Distinguir entre sequências de segundas ascendentes e descendentes.  Associar sequências de notas vizinhas à escrita gráfica.  Listar e ordenar sequências de terças.  Distinguir entre sequências de terças ascendentes e descendentes.  Associar sequências de terças à escrita gráfica o Tópico 3: Leitura relativa no pentagrama 

Associar o pentagrama a padrões de movimento sonoro e planos de altura.



Compreender a estrutura do pentagrama.



Identificar as linhas e os espaços do pentagrama.



Associar a escrita no pentagrama a gráficos de movimento sonoro.



Nomear sequências de segundas e terças no pentagrama (leitura relativa, sem clave).

o

Tópico 4: Leitura absoluta



Compreender o significado de clave.



Identificar as claves de sol, dó e fá.



Conhecer os números das oitavas e localizá-las na pauta musical.



Posicionar notas musicais na pauta musical a partir da indicação de clave.



Realizar leitura absoluta.



Criar trechos musicais utilizando software de notação musical.

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No processo de elaboração da Matriz Curricular Para o Ensino Fundamental de Música foram examinados cerca de sessenta títulos nacionais e internacionais que tratam sobre o ensino de música (FRANÇA, 2007, p. 88). França (2006, p. 75) cita que, gradualmente, os conteúdos apreendidos pelos alunos conduzirão a prática de ensino a abordar novos conteúdos, criando conexões mais consistentes e oportunizando atividades mais elaboradas tecnicamente, visto que, a maioria dos conteúdos propostos na Matriz Curricular Para o Ensino Fundamental de Música permitem combinações múltiplas. Assim, como também, este aspecto combinatório, pode ser observado nos PCN’s, fazendo com a Matriz Curricular Para o Ensino Fundamental de Música esteja próxima ao que os Parâmetros Curriculares Nacionais esperam do ensino de Música na Educação Básica. França (2007, p. 88) ainda destaca:

Várias competências recomendadas nos PCNs encontram-se desdobradas em diferentes tópicos da matriz curricular. Por exemplo: “percepção das conexões entre as notações e a linguagem musical” (Brasil, 1997, p. 55) aparece em descritores tais como:  “Identificar o ritmo real a partir da notação gráfica” (Tema 1: Duração / Tópicos 2: Modos rítmicos e noções de compasso).  “Reconhecer indicações de dinâmica” (Tema 3: Timbre e intensidade / Tópico 2: Intensidade).  “Registrar padrões sonoros utilizando signos da grafia contemporânea” (Tema 6: Notação musical / Tópico 1: Grafia contemporânea).  “Criar trechos musicais utilizando software de notação musical” (Tema 6: Notação musical / Tópico 4: Leitura absoluta) (FRANÇA, 2007, p. 88).

Nas Diretrizes Nacionais para a operacionalização do ensino de Música na Educação Básica propostas pelo Conselho Nacional de Educação em dezembro de 2013 é destacado a autonomia pedagógica da escola, devido à realidade socioeducativa e cultural a qual ela esteja inserida. As atividades para o ensino de Música podem ser realizadas através da formação de grupos vocais ou instrumentais, para o ensino de cantos, ritmos, noções básicas de música, cantos cívicos nacionais, dos sons da instrumentação orquestral, das danças e sons instrumentos regionais e folclóricos, visando promover e valorizar a diversidade cultural do Brasil. Deve-se pretender promover por meio destas atividades, vivências musicais variadas, articulando as experiências musicais que façam parte do cotidiano e da cultura dos alunos, com produções musicais de outras realidades. (CNE, 2013, p. 6). Com tudo o que foi exposto até então, cabe-nos refletir até que ponto uma proposta curricular para o ensino de Música na educação básica deve levar em conta os pontos culturais

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específicos provindos de cada região, ou em até que ponto deva ser entendida e encarada como proposta global de ensino. Após traçados os conteúdos a serem trabalhados e objetivos a serem alcançados, podese dizer que os professores de musicalização passam a ter um referencial sobre “o que” deve ser ensinado, devendo, portanto, comprometer-se não só com este ponto, mas também com o “como” ensinar cada conteúdo. Pensando em como pode ser possível encontrar uma maneira viável de se trabalhar as variações culturais de cada região não deixando de lado conteúdos musicais, vemos nas brincadeiras folclóricas um ponto capaz de ligar a Educação Musical a realidade cultural da escola e seus alunos nas atividades, mesclando vida e música.

2.2- A BRINCADEIRA FOLCLÓRICA COMO RECURSO PEDAGÓGICO

Ao se pensar na vastidão da música folclórica do Brasil, e nas peculiaridades regionalistas, é possível encontrar recursos para promover um ensino de música de qualidade. Porém, não basta apenas saber um pouco sobre o que se deve ensinar nas aulas de educação musical na escola regular brasileira. É preciso trabalhar dentro de uma linguagem que possa envolver os conteúdos, os alunos, e o meio cultural onde estes estão inseridos.

As formas musicais mais conhecidas do nosso folclore são as brincadeiras de roda, os jogos, as parlendas, os acalantos e os folguedos. A maioria desses brinquedos populares apresenta temas ligados a contextos culturais regionais, e são vivenciados através da música, dança, canto, teatro de bonecos, etc (SOUZA, 2008, p. 75 – 76).

Em escolas de todo Brasil, vê-se a utilização das chamadas “brincadeiras folclóricas” como recurso pedagógico, ou até mesmo como recreação (SOUZA, 2008, p. 75 – 80). Portanto, vale a pena se perguntar em até que ponto esta prática é válida, e se, em termos de educação musical, pode ser considerada como uma prática educativa. Pois, como já citado neste trabalho, é preciso haver um cuidado para que as aulas de música na escola não se tornem apenas momentos de descontração, deixando de lado os conteúdos de cunho musical que deviam ser trabalhados junto aos alunos. Dentro das práticas pedagógicas da atualidade, ainda é notável a dificuldade de compreensão do significado da aplicação da brincadeira folclórica dentro de um contexto educativo. Para se utilizar destas em sala de aula o professor precisa considerar o quão importante é a sua dimensão lúdica no desenvolvimento e aprendizagem das crianças e

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compreender as relações entre lazer e educação; pois uma brincadeira, quando aplicada sem um motivo, se torna meramente ocasional e ineficaz, sendo apenas lúdico e não educativo (OLIVEIRA, 2012, p. 13). O brincar e a brincadeira são de fato, elementos muito importantes nos processos tradicionais de musicalização; são deles de onde decorre a viabilidade da utilização de elementos próprios da cultura popular e que são, em geral, aproveitados para o ensino de música na escola, especialmente para as crianças que cursam as séries fundamentais (SOUZA, 2008, p. 75). Entretanto, existe na literatura uma ambiguidade de termos, e o termo brincadeira, por vezes, aparece utilizado com o mesmo significado dos termos jogo e brinquedo (KISHIMOTO, 2000/1994, p. 7). Um exemplo disto é que brinquedo pode ser interpretado tanto como sendo apenas o objeto com o qual as crianças brincam, ou também como sendo uma brincadeira, ou um jogo propriamente dito, tendo o mesmo sentido do ato de brincar ou jogar (HOUAISS, 2001, p. 154 apud MORAIS, 2012, p. 20). O conceito de jogo e brincadeira já foi debatido por vários estudiosos e pesquisadores (MORAIS, 2012; BROUGÈRE, 2003; KISHIMOTO, 2002; MIRANDA, 2001), e ganhou lugar de destaque a compreensão de que não é possível definir tais vocábulos, uma vez que são, e fazem parte de manifestações sociais e culturais, adquirindo diversas significações (LIRA; MATE, 2013, p. 6). Assim sendo, ainda não há consenso sobre a definição de brincadeira, o que nos revela uma multiplicidade de ações nomeadas por este vocábulo, sendo também múltiplos os significados que lhe são atribuídos. O que foi feito, para melhor compreensão do termo brincadeira, foi um alinhamento entre conceituações dadas a utilizações dos termos jogo e brinquedo em estudos anteriores (MORAIS, 2012; BROUGÈRE, 2003; KISHIMOTO, 2002; MIRANDA, 2001) buscando chegar a um ponto comum, pois ambos, quando manuseados, são em função do ato de brincar. Morais (2012, p. 25), embasada em seus referenciais (RETONDAR, 2007; MIRANDA, 2001; BROUGÈRE, 1998; VYGOTSKY, 1984; ELKONIN, 1978; PIAGET, 1971; HUIZINGA, 1938; BENJAMIN, 1928; GROOS, 1909) aponta “que há uma relação de proximidade conceitual entre o jogo e o brinquedo”. “As definições de brinquedo enquanto atividade colocam-no como sinônimo do jogo enquanto atividade” (BIJOU, 1976; LEONTIEV, 2001 apud MORAIS, 2012, p. 29). Consequentemente, “a brincadeira é o ato de brincar com o brinquedo ou com o jogo” (MIRANDA, 2001, p.30). Assim sendo, faz-se necessário, rapidamente, entendermos sobre alguns pontos para melhor conceituarmos o

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termo brincadeira, e é claro, inseri-lo no contexto educativo, pensando nas aulas de Música na Escola Regular. O jogo é visto como “uma atividade física ou mental, que utiliza de materiais concretos2 ou não, amparada por regras e imbuída de objetivos, seja ela realizada com brinquedos ou não” (MIRANDA, 2001, p. 31). Sendo assim, o jogo pode ocorrer tanto com ou sem o uso do brinquedo. O "jogo é uma atividade espontânea e desinteressada, admitindo uma regra livremente escolhida que deve ser observada ou, um obstáculo deliberadamente estabelecido, que deve ser superado” (ARAÚJO, 1992, p. 64). Kishimoto (2002/1994, p. 4) aponta a existência de regras como sendo uma característica marcante de todo jogo, sendo essas regras responsáveis pela organização do mesmo e da série de acontecimentos que levam à sua realização. Além de tudo, entende-se que o jogo, por ser uma ação voluntária, possui um fim em si mesmo, e não visa como resultado final um produto. Para Henriot (1989, apud Kishimoto 2002/1994, p. 5) todo e qualquer jogo se distingue de outras condutas por uma atitude mental caracterizada pelo distanciamento da situação, pela incerteza dos resultados gerada pela liberdade de ação, e pela ausência do sentido de obrigação em seu engajamento. O jogo supõe uma situação concreta onde o jogador age de acordo com ela, baseando-se nas possibilidades permitidas pelas regas.

Retondar também destaca a regra no jogo, mas colocando-a ao lado do imaginário, não de materiais concretos, como, por exemplo, brinquedos. Para o autor, o jogo é “uma ação humana regida por uma intenção que se justifica por si mesma, sob o pano de fundo do imaginário, e balizado por regras.” As regras regem a estrutura lógica e a imaginação conduz o jogo (RETONDAR 2007, p. 9-10 apud MORAIS 2009, p. 16).

Os autores citados até então, apresentam pontos comuns como elementos que podem se interligar, aproximando-nos de um melhor entendimento quanto ao termo jogo. Percebe-se um destaque especial para a presença de regras, porém, não distantes da liberdade de ação do jogador, garantindo um caráter voluntário, e imaginário direcionado ao ato de brincar. Além de tudo, entende-se que o jogo, por ser uma ação voluntária, possui um fim em si mesmo, e não visa um resultado final, ou um produto. Embora o brinquedo possa ser comparado ao jogo, e por vezes utilizado como sinônimo (KISHIMOTO, 2002/1994, p. 7), há autores (BROUGÈRE, 2003; MIRANDA, 2

O termo material concreto é comumente utilizado na matemática, considerado como sendo os materiais manipulativos utilizados na realização de jogos, principalmente aqueles aplicados à educação, possuindo, na perspectiva do professor, fins pedagógicos (MORAIS, 2012, p. 31 – 38).

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2001; OLIVEIRA, 1989; CHATEAU, 1987) que entendem o brinquedo apenas como um objeto que serve de ponte para o imaginário infantil, como objeto que possa ser manipulado, até mesmo servir de suporte para o jogo enquanto atividade e para a brincadeira. “O jogo pressupõe de uma regra, o brinquedo é o objeto manipulável e a brincadeira, nada mais que o ato de brincar com o brinquedo ou mesmo com o jogo. Jogar também é brincar com o jogo” (MIRANDA, 2001, p. 30). Então, “jogo e brinquedo são duplamente entendidos como materiais e atividades” (MORAIS, 2012, p.38). Embora jogo e brinquedo, mesmo quando analisados em função do brincar, ou da brincadeira, possuam conceitos distintos, pode-se observar que ambos compõem o que é chamado de lúdico. O termo lúdico pode ser entendido como uma categoria geral de todas as atividades que têm característica de jogo, brinquedo ou brincadeira (MIRANDA, 2001, p. 30). FIGURA 01 – Categorização do Lúdico

(Fonte: elaborado a partir de MIRANDA; 2001, p. 30)

Este trabalho, portanto, tratará a questão comum dos termos jogo, brinquedo e brincadeira, atentando um olhar para estes enquanto atividade, e é claro, como atividade educativa, focada especialmente na área de Educação Musical. Se podemos considerar a brincadeira como sendo um sinônimo de jogo, esta, por sua vez, deveria ter também um fim somente em si mesma, mas, o que acontece quando ela é utilizada como ferramenta de ensino para fins pedagógicos? Essa contradição nos leva a pensar que não há, então, espaço para a brincadeira na sala de aula, ou então que seja necessária a utilização de uma terminologia mais adequada para a aplicação da brincadeira como recurso pedagógico. Morais (2012, p. 34 – 36) expõe e analisa em seu trabalho, o termo “jogo educativo”, que será analisado aqui como sinônimo da brincadeira aplicada em sala de aula. Kishimoto (2002,1994, p. 19) entende este termo como sendo “a mistura da ação lúdica com a orientação do professor, com vistas à aquisição de conteúdos e ao desenvolvimento de habilidades”. Este

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termo vem da união da necessidade que a criança tem de brincar com a necessidade de se educa-las (BROUGÈRE, 2003/1998, p. 122). O jogo educativo incorpora simultaneamente uma função lúdica e uma educativa, que devem acontecer de forma equilibrada, pois, se por acaso, um desequilíbrio ocorre, passa-se a ter uma situação onde não se utiliza mais o jogo, ou simplesmente não ocorre processo de ensino, e a atividade passa a ser puramente lúdica (MORAIS, 2012, p. 34). Por este motivo, pode-se considerar como indevida a aplicação brincadeiras em sala de aula de modo descompromissado com conteúdos de cunho musical. Portanto, para que uma brincadeira seja devidamente aplicada em sala de aula, e utilizada como jogo educativo, é fundamentalmente necessário que o professor mantenha o equilíbrio preciso entre as ações lúdicas e pedagógicas conseguindo, assim, caracterizar um trabalho repleto de conteúdos, transfigurando-o em forma de brincadeira. Se pararmos para observar a maioria das crianças deste tempo, veremos o quanto são repletas de compromissos desde muito novas, e com seus pais não é diferente. A vida agitada da sociedade vem trazendo como consequência o esquecimento em relação aos valores e práticas culturais. Não se encontrando muito tempo para as coisas mais “simples” da vida, que por muitas vezes podem ser as mais importantes, como, por exemplo, o tempo passado em família, principalmente entre pais e filhos e o aprendizado advindo destes momentos (BATISTA; AMORIM, 2007, p. 34). Atualmente, vivemos em uma sociedade na qual a maioria das crianças já não vivenciam brincadeiras como em outras épocas, devido ao aumento da tecnologia e da globalização, que leva as pessoas a estarem cada vez mais dentro de suas residências (BATISTA; AMORIM, 2007, p. 34). Em muitas cidades do Brasil, as crianças já não podem mais brincar livremente pelas ruas como acontecia há anos atrás, o crescente desenvolvimento urbano as tem privado este espaço. Dentro deste contexto, vemos mais um motivo, além de vários outros já citados, para que a escola possa ser um espaço para o aprendizado e para as brincadeiras, e também para o aprendizado lúdico. Se pensarmos que a música traz consigo um caráter imaginário, extremamente ligado à criação, podemos facilmente enxergar um paralelo nítido com a brincadeira. Morais acredita que o jogo educativo pode ser considerado mais do que uma ferramenta para se promover a educação musical, já que, em seu trabalho, a autora argumenta que ele é algo inerente à própria experiência musical humana.

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De acordo com os princípios que norteiam o jogo educativo, entendemos que uma atividade musical só se torna significativa para a criança se a ela são oferecidas condições tanto lúdicas quanto educativas que promovam seu efetivo engajamento com a música. A articulação dos elementos musicais apreendidos em formas expressivas, ou seja, o fazer musical, é coerente com a própria natureza imaginativa, criativa e lúdica do jogo (MORAIS, 2012, p. 36).

Ao levarmos em conta o quanto o Brasil é folcloricamente rico em manifestações culturais que envolvem música (SOUZA, 2008, p. 75), pensando em como aproveitar isso nas aulas de Educação Musical dentro da Escola Regular, podemos dar à utilização das brincadeiras folclóricas o papel de uma ponte capaz de levar até ao aluno a possibilidade de uma vivência musical significativa. E também coloca-lo em contato com todo um acervo musical que foi culturalmente produzido pelo povo brasileiro, não deixando também de trabalhar outros conteúdos musicais presentes nos PCN’s ou na Matriz Curricular Para o Ensino Fundamental de Música, ambos citados neste trabalho, como os elementos sonoros, rítmicos, e também no que diz a respeito à improvisação e criação musical. Para Garcia e Marques (apud SOUZA, 2008, p. 78) a ação mais importante do ser humano é a de criar e recriar a cultura. Souza (2008, p. 80) posiciona-se considerando como sendo um dos papeis da escola tornar acessível aos alunos o acervo brasileiro de bens culturais, devendo apresentar a eles fontes que subsidiem seu entendimento quanto aos elementos que fazem parte da cultura popular. Swanwick (1979 apud FRANÇA; SWANWICK, 2002, p. 17) ao propor o modelo C(L)A(S)P3 deixa claro a importância do que ele considerou como atividades de suporte, destacando-as como essenciais para a efetiva formação de conhecimento e aprendizagem. Neste trabalho, o cunho folclórico utilizado nas brincadeiras terá um papel periférico similar a função de - (L) - no modelo proposto acima, servindo como elo cultural entre as crianças e os objetivos musicais a se alcançar com a utilização das brincadeiras folclóricas nas aulas de musicalização. De acordo com Vianna (2000, p. 5 apud SOUZA, 2008, p. 76) existem muitas brincadeiras folclóricas no Brasil. Este autor, inclusive, cita que brincadeira é o termo utilizado pela maioria dos brasileiros ao se referirem a manifestações musicais folclóricas, principalmente tratando-se dos folguedos, folias, autos e festas e músicas oriundas destes.

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No modelo, Swanwick aborda a centralidade da experiência musical ativa através das atividades de composição - C -, apreciação - A – performance - P -, ao lado de atividades de suporte agrupadas sob as expressões literature studies - (L) -, e skil aquisitions - (S) -, sendo estas duas consideradas atividades periféricas mas que contribuem significativamente para a realização dos aspectos centrais (FRANÇA; SWANWICK, 2002, p. 17).

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Assim sendo, este trabalho vem indagar por que não utilizarmos brincadeiras folclóricas, associando-as com conteúdos musicais, para promover uma educação musical de qualidade dentro da escola regular? Vale lembrar o quanto é importante que esta associação seja feita de forma equilibrada, como abordado anteriormente. Bruner (apud KISHIMOTO, 2002, p. 45) transmite a ideia de que a atividade lúdica é uma ótima forma de se ensinar devido a ela apresentar características de flexibilidade quanto a ações. O autor afirma que quando a criança brinca, ela explora, tenta ir além do proposto, e busca soluções, pois na brincadeira não existe idealmente nenhum tipo de punição. “É brincando que a criança pode ser chefe, pai, professor e general”. (VELASCO, 1996 p. 32). Dentro de grande parte do folclore brasileiro o lúdico está inteiramente envolvido, existindo dentro de várias manifestações. De acordo com Fernandes (apud SCHERER, 2010, p. 251), além de representar um sistema de valores e ideias socioculturais, atividades folclóricas são também repletas de um sentido de divertimento. Não podendo deixar de ressaltar que as brincadeiras folclóricas, além de serem repletas de musicalidades (SOUZA, 2008, p. 76), transmitem histórias, lendas, e a cultura de determinado local, consolidando um vínculo entre gerações, e entre professor e alunos, que ao interagirem em uma brincadeira de roda, por exemplo, catam juntos partilhando de uma mesma linguagem (SCHERER, 2010, p. 256). Além das danças e movimentos que as brincadeiras folclóricas trazem consigo, estas são também amplamente repletas de canções. De acordo com Willens (1961, s/p apud SCHERER, 2010, p. 256) a canção é um excelente meio de musicalização, pois ajuda a desenvolver a audição, pois contém simultaneamente, na maioria das vezes, ritmo, melodia e harmonia, além de ser um ótimo exercício para a memória. A canção por sua vez, trabalha também a respiração, associando-a ao movimento vocal, procurando ritma-lo ao mesmo tempo que o movimento respiratório. Até então, neste trabalho, foi possível encontrarmos motivos para se trabalhar com as brincadeiras folclóricas em aulas de música para crianças dentro da escola regular. Aqui, foi abordado um pouco da história da educação musical no Brasil, sua presença dentro do sistema educacional brasileiro, e os conteúdos que se esperam que sejam trabalhados nas aulas de música. Em seguida este trabalho contrapõe o “o que” trabalhar com o “como” trabalhar, apoiando-se teoricamente para justificar a brincadeira folclórica como recurso pedagógico.

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2.2.1- Brincadeiras folclóricas para aulas de musicalização

Partimos agora, para a exposição e análise de algumas brincadeiras folclóricas que podem ser utilizadas em aulas de musicalização para crianças dentro da escola regular, com o intuito de verificar sua validade lúdica e capacidade de se alinhar dentro dos conteúdos apresentados pelos PCN’s ou pela Matriz Curricular Para o Ensino Fundamental de Música. Considera-se como brincadeira folclórica, neste trabalho, aquela que é oriunda dos cantos que nasceram para alimentar os jogos de rua, os folguedos, folias, autos e festas; aquela que se formatou dentro de um canto oriundo da própria vida cotidiana do povo brasileiro, ou de suas histórias e crenças; e também aquelas formatadas a partir do aproveitamento de manifestações folclóricas já existentes. Portanto, serão expostas a seguir, brincadeiras de cunho folclórico, como já descritas anteriormente. Em cada brincadeira será abordado o modo como se brinca e os conteúdos musicais que cada uma destas aborda, dando um enfoque maior aos aspectos centrais do fazer musical do que nos aspectos periféricos. É importante ressaltar, que para a escolha de cada brincadeira, foi feita uma análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais e da Matriz Curricular Para o Ensino Fundamental de Música, os quais são muito próximos quanto aos conteúdos que propõem. O primeiro se trata de um documento oficial, e o segundo pode ser interpretado como uma proposta curricular simétrica ao primeiro. 1-

Batom: Brincadeira procedente da cidade de Florianópolis, provinda do

folclore do estado de Santa Catarina (BEINEKE; FREITAS, 2006, p. 45), trata-se de um jogo de movimentação a partir de um texto rítmico. Batom, batom Tira o bá, fica o tom Um dia desses, eu conheci Uma velha que se chamava Dona Léa Velha caiu O velho riu Calcinha dela, verde e amarela Cor do Brasil Quem bater palma Imita a velha

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Modo de brincar: Os brincantes devem posicionar-se dois a dois, um de frente para o outro. Enquanto recitam o texto da brincadeira, devem executar um jogo de mãos com o seguinte motivo rítmico: FIGURA 02 – Grafia do ritmo da movimentação da brincadeira Batom.

(Fonte: BEINEKE; FREITAS, 2006, p. 45).

FIGURA 03 – Legenda para movimentação do jogo de mãos da brincadeira Batom.

(Fonte: Elaborado a partir de BEINEKE; FREITAS, 2006, s/p).

Ao fim de cada rodada da brincadeira, o brincante que bater palmas é convidado pelos demais a interpretar a cena do tombo da velha descrito no texto. Os movimentos rítmicos desta brincadeira podem ser trabalhados com os alunos tanto por meio da indução audiovisual quanto através de notação gráfica. É importante conduzir a brincadeira em vários andamentos e intensidades diferentes exercitando, assim, a psicomotricidade, a escuta, e a atenção dos brincantes. Esta brincadeira se relaciona com os PCN’s e com a Matriz Curricular Para o Ensino Fundamental de Música nos seguintes pontos:  Interpretações de músicas existentes vivenciando um processo de expressão individual ou grupal, dentro e fora da escola.  Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento e suas articulações com os elementos da linguagem musical.

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

Perceber e realizar o ritmo real.



Identificar o ritmo real a partir da notação gráfica.



Reconhecer os modos rítmicos básicos no repertório de apreciação e de performance.



Identificar e realizar variações de andamento.



Compreender e realizar a relação de dobro e divisão do pulso.



Identificar compassos binários, ternários e quaternários.



Realizar a estrutura de compassos binários, ternário e quaternários com movimentos corporais e/ ou instrumentais.



Discriminar entre sons fortes e piano.

2- Abra a roda: Esta brincadeira é procedente da cidade do estado da Bahia (BEINEKE; FREITAS, 2006, p. 24 – 25), e trata-se de um jogo em roda com movimentação rítmica e canto. Abra a roda, Tin do le lê. Abra a roda, Tim do la lá. Abre a roda Tin do le lê Tin do le lê, oi Tin do la lá.

Em seguida, a parte da letra em que se canta “Abra a roda”, pode ser substituída por outras ações, como por exemplo: Batendo palmas... Batendo os pés... Vai rebolando... Vai de trenzinho... De marcha ré... Agachadinho... Etc...

Modo de brincar: Os brincantes formam uma roda, porém, dois dos participantes ficam no centro dela. As pessoas que estiverem na roda fazem-na girar seguindo os

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movimentos sugeridos pela letra e cantam, realizando o jogo de mãos enquanto os brincantes do centro realizam improvisos de percussão corporal a partir do tema rítmico executado pela turma que está na roda. FIGURA 04 – Grafia do ritmo da brincadeira Abra a roda.

(Fonte: BEINEKE; FREITAS, 2006, p. 24)

FIGURA 05 – Legenda para movimentação do jogo de mãos da brincadeira Abra a roda.

(Fonte: Elaborado a partir de BEINEKE; FREITAS, 2006, s/p).

Os movimentos rítmicos desta brincadeira podem ser trabalhados com os alunos tanto por meio da indução audiovisual, através de imitação, quanto através de notação gráfica. É importante conduzir a brincadeira em vários andamentos e dinâmicas diferentes levando os alunos explorarem possibilidades diferentes de se brincar, exercitando assim a psicomotricidade e a criatividade dos brincantes. Esta brincadeira se relaciona com os PCN’s e com a Matriz Curricular Para o Ensino Fundamental de Música nos seguintes pontos:  Arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos baseados nos elementos da linguagem musical, em atividades que valorizem seus processos pessoais, conexões com a própria localidade e suas identidades culturais.  Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento e suas articulações com os elementos da linguagem musical.

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 Perceber e realizar o ritmo real.  Identificar o ritmo real a partir da notação gráfica.  Reconhecer os modos rítmicos básicos no repertório de apreciação e de performance.  Identificar e realizar variações de andamento.  Compreender e realizar a relação de dobro e divisão do pulso.  Identificar compassos binários, ternários e quaternários.  Realizar a estrutura de compassos binários, ternário e quaternários com movimentos corporais e/ ou instrumentais.  Discriminar entre sons fortes e piano.  Criar frases musicais a partir de padrões rítmicos básicos.  Identificar variação de um tema.  Criar variações a partir de um tema.

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Maria Helena – O pião: Trata-se da junção de duas brincadeiras tradicionais

de São Paulo, a primeira sendo um texto rítmico e a segunda uma cantiga de roda (BEINEKE; FREITAS, 2006, p. 10 – 11).

Maria Helena Foi no curso de beleza O que ela fez Dô li, dô li Dô li, dô li, dô lá Quem ficar de perna aberta Vai se rebolar Dô li, dô lá

Modo de brincar: Todos os brincantes fazem uma roda, de mãos dadas, elas recitam o texto rítmico enquanto se movimentam fazendo a roda girar. A partir do quarto verso do texto rítmico todos os participantes devem começar a pular fazendo movimentos com as pernas cruzando e descruzando. Por fim, quem permanecer de pernas descruzadas terá que rebolar no centro da roda com a cantiga “O peão”. Neste momento, podem ser propostos acompanhamentos rítmicos ao som de palmas e batidas de pés para fazer a parte percussiva da canção.

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O peão entrou na roda, ô peão (2x) Roda peão, bambeia peão. Roda peão, bambeia peão. Sapateia no terreiro, ô peão (2x) Roda peão, bambeia peão. Roda peão, bambeia peão. Amostra tua figura, ô peão (2x) Roda peão, bambeia peão. Roda peão, bambeia peão. Faça um cortesia, ô peão (2x) Roda peão, bambeia peão. Roda peão, bambeia peão. Entrega o chapéu a outro, ô peão (2x) Roda peão, bambeia peão. Roda peão, bambeia peão.

É interessante abordar que a letra desta cantiga pode ser encontrada escrita de várias maneiras diferentes, o que dá aos alunos e ao professor a oportunidade de utilizar ou até mesmo criar variações desta brincadeira propondo várias ações diferentes para o brincante que estiver no meio da roda, como por exemplo:

Passa de um lado pro outro, ô peão (2x) Roda peão, bambeia peão. Roda peão, bambeia peão. Me chama pra entrar na roda, ô peão (2x) Roda peão, bambeia peão. Roda peão, bambeia peão. Etc... Para que os alunos criem variações da letra da canção “O peão” é importante que o professor trabalhe juntamente com eles expondo e explicando a forma estrutural da canção, para assim os alunos possam compreender as frases e as sessões da música que variam e também as que se repetem.

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Esta brincadeira se relaciona com os PCN’s e com a Matriz Curricular Para o Ensino Fundamental de Música nos seguintes pontos: 

Interpretação de músicas existentes vivenciando um processo de expressão individual ou grupal, dentro e fora da escola.



Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento e suas articulações com os elementos da linguagem musical.



Utilização e criação de letras de canções, parlendas, raps, etc., como portadores de elementos da linguagem musical.



Perceber e delimitar frases e sessões.



Reconhecer repetição de eventos e frases musicais, estruturas ABA e seus derivados no repertório de apreciação e performance.



Explorar e criar acompanhamentos em estilos variados.



Compreender e explorar a relação texto-música.

4Bambu: Trata-se de uma brincadeira procedente do folclore do estado da Bahia (BEINEKE; FREITAS, 2006, p. 14 – 15), e trata-se de um jogo em roda com movimentação rítmica e canto. Bambu, tiranbu Aroeira mategueira Tirará o/a (dizer um nome) Para ser Bambu. Modo de brincar: Para a boa execução desta brincadeira necessita-se da utilização de um instrumental musical para que seja oferecido aos brincantes um referencial para a afinação. Estes devem organizar-se em dois círculos, sendo um por dentro do outro. Os participantes do círculo interno deverão estar frente a frente com os participantes do círculo externo para que seja possível a execução de um jogo de movimentação rítmica com as mãos. A música é cantada repetidamente até que se tenha cantado o nome de todos, e a cada repetição canta-se um pouco mais rápido e meio tom mais agudo ou grave. FIGURA 06 – Grafia do ritmo do jogo de mãos da brincadeira Bambu.

(Fonte: BEINEKE; FREITAS, 2006, p. 24).

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FIGURA 07 – Legenda para movimentação do jogo de mãos da brincadeira Bambu.

(Fonte: Elaborado a partir de BEINEKE; FREITAS, 2006, s/p).

Esta brincadeira se relaciona com os PCN’s e com a Matriz Curricular Para o Ensino Fundamental de Música nos seguintes pontos:  Interpretação de músicas existentes vivenciando um processo de expressão individual ou grupal, dentro e fora da escola.  Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento e suas articulações com os elementos da linguagem musical.  Perceber e realizar o ritmo real.  Reconhecer os modos rítmicos básicos no repertório de apreciação e de performance.  Identificar e realizar variações de andamento.  Identificar compassos binários, ternários e quaternários.  Realizar a estrutura de compassos binários, ternário e quaternários com movimentos corporais e/ ou instrumentais.  Compreender os conceitos de “grave” e “agudo”.  Discriminar entre sons a) grave e agudos b) graves, médios e agudos.  Reconhecer os registros grave, médio e agudo no repertório de apreciação e de performance. Faz-se de suma importância ressaltar que, para cada brincadeira folclórica, há uma gama de diferentes formas de se brincar, devido à forma como cada pessoa as interpreta pelo Brasil afora, e cabe ao professor que utilizar este recurso pedagógico pensar sobre qual a melhor forma em que estas se encaixarão em seus objetivos. Neste trabalho foi possível visualizar um pouco do que se pode ser feito aliando educação com ludicidade, sobretudo, conteúdos musicais e brincadeiras folclóricas, ofertando

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aos interessados em educação musical subsídios teóricos e exemplos práticos sobre como utilizar deste recurso em suas aulas. E por fim chegamos a concluir que as brincadeiras folclóricas utilizadas paralelamente ao ensino de música podem estabelecer uma forma de atividade didática a ser desenvolvida sem privar os alunos da aquisição de conhecimentos estritamente musicais, e do prazer relacionado ao lúdico.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho pretendeu investigar como a Educação Musical foi e está sendo desenvolvida no Brasil, dando um enfoque no ensino de música dentro da escola regular, objetivando compreender a utilização de brincadeiras folclóricas em aulas de música para crianças dentro da desta instituição. Atentou-se a investigar também um pouco sobre o que os documentos oficiais e pesquisadores da área esperam que seja ensinado nas salas de aulas onde ocorre o ensino de música. Através do referencial estudado foi possível estabelecer critérios sobre o equilíbrio

necessário entre o lúdico e a ação pedagógica que nos permitem ter embasamento suficiente para compreender a aplicação da brincadeira folclórica como um recurso didático nas aulas de musicalização. Vendo explicitamente a necessidade de haver tal equilíbrio para que um não descaracterize o outro foi possível propor quatro brincadeiras folclóricas para serem trabalhadas com os alunos. Chegou-se a conclusões as quais possibilitaram que fossem estabelecidas conexões entre as brincadeiras folclóricas, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), e a Matriz Curricular Para o Ensino Fundamental de Música, nos levando a enxergar um modo lúdico de se ensinar conteúdos estritamente musicais que podem ser utilizados nas aulas de musicalização dentro da escola regular. O que foi apresentado nesta pesquisa nos leva a acreditar que para cada conteúdo musical há uma forma lúdica para trabalha-lo e que, devido à grande variedade de brincadeiras, canções e demais manifestações existentes no folclore brasileiro, há ainda muito a ser pesquisado e escrito. Porém, vale lembrar que o objetivo de uma aula de musicalização deve ser primeiramente a música, e que é a esta em que deve se concentrar a atenção, porém, ao aproveitar-se de aspectos periféricos, como no caso deste trabalho, o folclore, deve ser tomar o cuidado para que o foco no ensino de música não seja prejudicado.

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