A utilização de Objetos de Aprendizagem para o ensino de História da Arte

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FACED FACULDADE DE INFORMÁTICA – FACIN CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COM ÊNFASE NA DOCÊNCIA E NA TUTORIA EM EAD

ANA LAURA BENACHIO

A utilização de Objetos de Aprendizagem para o ensino de História da Arte

Porto Alegre – RS 2011

ANA LAURA BENACHIO

A utilização de Objetos de Aprendizagem para o ensino de História da Arte

Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para obtenção do certificado de especialização em Educação a Distância pela Faculdade de Educação e pela Faculdade de Informática da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

Orientador: Paulo Rech Wagner

Porto Alegre – RS 2011

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RESUMO Este trabalho apresenta o resultado da pesquisa relativa ao uso de Tecnologias de Informação e Comunicação pelos alunos do Bacharelado em História da Arte (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), visando traçar um panorama da sua inserção na cibercultura e procurando observar se possuem interesse e habilidades necessárias para utilização de Objetos de Aprendizagem (OA). Para maior compreensão do tema, apresenta esclarecimentos teóricos sobre os OAs, uma breve análise de repositórios que contém material concernente à área e um pequeno referencial de Recursos Educacionais Abertos disponíveis na internet. A proposta é divulgar e motivar o uso deste recurso por professores e alunos de História da Arte, pois acredita-se que os Objetos de Aprendizagem podem enriquecer muito o processo de ensino e aprendizagem nesta área que lida com imagens, com longos textos e com muita pesquisa. Por ser um curso presencial com duração de quatro anos, faz-se necessário um suporte extra-aula que auxilie a abarcar o conteúdo e a preparar os alunos para ter autonomia nos seus estudos, bem como inseri-los neste novo paradigma educacional. Palavras-chave: Objetos de Aprendizagem. OA. Tecnologias de Informação e Comunicação. TIC. História da Arte. EAD. Ensino Superior.

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ABSTRACT This work presents the results of a research on the use of Information and Communication Technologies by the students of the Bachelor Degree in Art History (Federal University of Rio Grande do Sul), whith objective is to draw a picture of their inclusion on cyberculture and at the same time detect interest and the necessary skills to use Learning Objects (LO). For a better understanding of the topic, theoretical explanations about the LOs are presented, a brief analysis of repositories containing material concerning the area and a small investigation of Open Educational Resources available on the Internet. The proposal is to promote and encourage the use of this resource by teachers and students of art history, because it is believed that learning objects can greatly enhance teaching and learning in this area that deals with images, very long texts and also researches. Being an in classroom course that lasts at least four years, it requires the support from nonindoor lessons to help covering the content and preparing students to have autonomy in their studies as well as introducing them to this new educational paradigm. Keywords: Learning Objects. LO. Information Technology and Communication. ICT. Art History. Virtual Education. Online Education. Distance Learning. Higher Education.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: Tela de busca do Banco Internacional de Objetos Educacionais ............................30 Figura 2: Tela de busca do RIVED .........................................................................................32 Figura 3: Tela de busca do Portal do Professor.......................................................................33 Figura 4: Tela de busca do CESTA.........................................................................................34 Figura 5: Tela de busca do MERLOT.....................................................................................36 Figura 6: Tela de busca do ARIADNE ...................................................................................38 Gráfico 1: Faixa etária alunos .................................................................................................45 Gráfico 2: Programas utilizados por alunos ............................................................................47 Gráfico 3: Sites e recursos usados por alunos .........................................................................49 Gráfico 4: Experiência do aluno com AVEA..........................................................................50 Gráfico 5: Programas utilizados pelos professores .................................................................53 Gráfico 6: Sites e recursos usados pelos professores ..............................................................55

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Abrangência da pesquisa .........................................................................................44 Tabela 2: Uso do computador por alunos................................................................................46 Tabela 3: Uso de AVEA por alunos ........................................................................................50

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LISTA DE SIGLAS AVEA – Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem CC – Creative Commons CESTA – Coletânea de Entidades de Suporte ao Uso de Tecnologia na Aprendizagem EAD – Educação a Distância EJA – Educação de Jovens e Adultos IEEE - Institute of Electrical and Electronics Engineers LO – Learning Object LOM - Learning Object Metadada MEC – Ministério da Educação MERLOT - Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching NAPEAD – Núcleo de Apoio Pedagógico a Educação a Distância OA – Objeto de Aprendizagem OER – Open Educational Resources PNE – Plano Nacional da Educação REA – Recursos Educacionais Abertos RIVED – Rede Interativa Virtual de Educação SCORM - Sharable Content Object Reference Model SEAD – Secretaria de Educação a Distância SEED – Secretaria de Educação a Distância TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul XML - Extensable Markup Language

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SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................................8 1.1 TEMA...................................................................................................................................9 1.2 PROBLEMA ........................................................................................................................9 1.3 OBJETIVOS.........................................................................................................................9 1.3.1 Objetivo geral ....................................................................................................................9 1.3.2 Objetivos específicos.......................................................................................................10 1.4 JUSTIFICATIVA ...............................................................................................................10 1.5 ORGANIZAÇÃO DO TEXTO ..........................................................................................12 2 METODOLOGIA..................................................................................................................13 3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................................15 3.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ...........................................................................................15 3.2 TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ...........................................18 3.3 OBJETOS DE APRENDIZAGEM ....................................................................................19 3.3.1 Conceitos .........................................................................................................................20 3.3.2 Características..................................................................................................................22 3.3.2.1 Metadados.....................................................................................................................23 3.3.2.2 Reusabilidade ...............................................................................................................23 3.3.2.3 Interoperabilidade.........................................................................................................24 3.3.2.4 Durabilidade .................................................................................................................24 3.3.2.5 Acessibilidade...............................................................................................................25 3.3.3 Desenvolvimento .............................................................................................................25 3.3.4 Eficácia de uso.................................................................................................................26 3.3.5 Considerações Gerais ......................................................................................................27 4 ANÁLISE DOS REPOSITÓRIOS DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM ........................29 4.1 BANCO INTERNACIONAL DE OBJETOS EDUCACIONAIS .....................................29 4.2 RIVED - Rede Interativa Virtual de Educação ..................................................................31 4.3 PORTAL DO PROFESSOR ..............................................................................................32 4.4 CESTA – Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem ...34 4.5 MERLOT – Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching .........35 4.6 ARIADNE – Foundation for the european knowledge pool ..............................................37 4.7 CONSIDERAÇÕES GERAIS............................................................................................39 5 RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS EM HISTÓRIA DA ARTE ...........................40 6 O USO DE TIC EM HISTÓRIA DA ARTE: ANÁLISE DOS DADOS..............................43 6.1 DISCENTES.......................................................................................................................44 6.2 DOCENTES .......................................................................................................................52 6.3 CONSIDERAÇÕES GERAIS............................................................................................58 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................59 REFERÊNCIAS .......................................................................................................................61 ANEXO ....................................................................................................................................64

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1 INTRODUÇÃO A ampla difusão das tecnologias de informação e comunicação modificou profundamente as relações e os saberes da sociedade, desta forma, a educação também tem que se adequar a estes novos estudantes, a esta nova cultura criada: a cibercultura. No entanto, nem todos que lecionam ou frequentam o ensino superior são nativos digitais, neste hibridismo entre presencial e virtual é necessário identificar se os envolvidos atualmente no processo educativo possuem as aptidões necessárias para ingressar neste novo paradigma. Segundo Lévy (1998 apud SANTAELLA, 2010, p. 103): “A cibercultura decisivamente encontra sua face no computador, nas suas requisições e possibilidades. Comparado com outras inovações técnicas, o computador é uma máquina com produtos inteligentes. Ele está focado na informação, no conhecimento.” Santaella (2010, p. 105) afirma que “Duas, pelo menos, são as consequências mais flagrantes da cibercultura, as comunidades virtuais e a inteligência coletiva.” As comunidades virtuais são grupos que discutem os mais variados temas, produzindo ou revendo conceitos, são globais (interdisciplinares) e não específicas, ou seja, o conhecimento é construído por todos e fica acessível a quem estiver interessado. Sendo assim, os materiais didáticos digitais devem ir de encontro aos anseios deste novo público, que não quer receber tudo pronto, que não quer permanecer estático, mas que busca a interatividade. Do ponto de vista pedagógico, uma das maiores vantagens é o recomeço, uma nova chance aos profissionais e estudantes para reverem os seus papéis no processo de ensino e aprendizagem, um momento ímpar para o aluno se tornar protagonista e o professor se transformar em mediador, uma oportunidade real para o construtivismo. Se o modelo tradicional permanecer não vai contribuir para a nova cultura, o ambiente virtual de ensino e aprendizagem não pode ser um simples repositório de arquivos, pois senão a lógica seria a mesma de enviar correspondências, só que usando um meio considerado mais moderno. Há um novo estudante emergindo na sociedade, se alguns ainda têm resistências, elas se esvairão na medida em que as inseguranças forem sobrepostas por autoconfiança, quando perceberem que são capazes de gerir seus próprios estudos, quando a interação de qualidade com outros colegas for satisfatória e, principalmente, quando os mitos relativos a educação a distância tornarem-se apenas histórias do passado. Diante deste novo cenário, muitas são as dúvidas que persistem e as adaptações necessárias, seja com relação à formação dos profissionais, à conscientização dos estudantes ou mesmo tecnológicas. Por isso é importante considerar o público e as condições no

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momento de decisão quanto à inserção destes recursos, pois sabemos que a realidade da educação no Brasil muitas vezes está bem distante do ideal, sobretudo nas instituições públicas.

1.1 TEMA

Algumas habilidades são requeridas para a fruição neste novo universo, por este motivo, o recorte efetuado para fins desta pesquisa foi buscar dados sobre o uso de tecnologias de informação e comunicação entre os professores e alunos do bacharelado em História da Arte, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, para identificar se eles detêm os conhecimentos técnicos e predisposição para a utilização de objetos de aprendizagem. O bacharelado em História da Arte é um curso presencial da UFRGS, porém, alguns professores, atentos ao novo paradigma que está sendo criado, optaram por ir inserindo paulatinamente as tecnologias em suas disciplinas, nas aulas presenciais ou disponibilizando materiais e atividades à distância, através de ambientes virtuais de aprendizagem mantidos pela instituição (Moodle e Rooda). Convém salientar que as aulas permanecem caracterizadas como modalidade presencial, cumprindo com a carga horária mínima exigida e ofertando recursos online como complemento ao aprendizado. Isto ocorre porque não há previsão legal para a oferta de disciplinas semipresenciais em cursos que ainda não foram reconhecidos, como é o caso da maioria dos cursos de graduação em História da Arte no Brasil.

1.2 PROBLEMA

Os docentes e discentes do Bacharelado em História da Arte, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, estão aptos para a utilização de objetos de aprendizagem?

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo geral

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Com o intuito de considerar a questão afetiva dos alunos, dos quais deve-se buscar adesão a partir da motivação e não da imposição, o objetivo deste estudo é identificar de que forma as tecnologias de informação e comunicação são utilizadas no curso de graduação em História da Arte na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, observando o grau de aceitação de professores e alunos quanto a estes recursos, a fim de verificar se são um público capaz de utilizar objetos de aprendizagem para a construção do conhecimento.

1.3.2 Objetivos específicos

1.3.2.1 Verificar se há e de que forma é feita a utilização de objetos de aprendizagem no bacharelado em História da Arte; 1.3.2.2 Analisar a aceitação por parte dos professores e alunos com relação a este recurso; 1.3.2.3 Identificar os objetos de aprendizagem e recursos educacionais abertos disponíveis para utilização na internet; 1.3.2.4 Revisar a literatura existente sobre objetos de aprendizagem.

1.4 JUSTIFICATIVA

Este bacharelado é relativamente recente no Brasil, o primeiro curso é da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2007)1; em 2009 a Universidade Federal de São Paulo (código 1103112 do E-mec, início em 02/03/2009) e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (código 113332 do E-mec, início em 02/03/2009) iniciaram suas atividades. No nosso estado foram oferecidas vagas somente no vestibular do ano passado, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (código 1140239 do E-mec, início em 07/08/2009). Por sua característica intrínseca de trabalhar muito com imagens, acredita-se que a utilização de objetos de aprendizagem seria salutar para a construção do conhecimento nesta área. Sempre é melhor incluir um hábito e torná-lo tradição ao longo dos tempos do que ter que romper com paradigmas já consolidados, desta forma, vislumbra-se ser este o melhor momento para motivar o uso dos recursos tecnológicos nesta graduação.

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Em um curso como o de História da Arte, no qual a quantidade de informação é muito grande, torna-se impossível para o professor abarcar todos os dados disponíveis em um período de quatro anos, então é preciso ir além da transmissão de conteúdos. Aos estudantes, futuros pesquisadores, é imprescindível que tenham desde o começo do curso as habilidades necessárias para construir seu próprio conhecimento. Os objetos de aprendizagem são recursos que permitem este desenvolvimento autônomo, pois estarão disponíveis aos estudantes na internet e podem se acessados a qualquer momento. Além disso, são criados com recursos multimídias, que muitas vezes permitem ao aluno explorar o objeto de acordo com seu ritmo ou concepções, sem orientações prévias do professor. Para que isto ocorra, os OAs devem ser desenvolvidos de acordo com uma postura epistemológica construtivista, com equipes interdisciplinares, que irão ter uma visão completa, não só da parte pedagógica, mas também de design e programação. Durante o desenvolvimento da pesquisa, não foram encontradas publicações em língua portuguesa sobre o uso de tecnologias para o ensino de História da Arte especificamente em cursos superiores, apenas artigos relatando experiências no Ensino Médio e material sobre o uso de TIC ou de OA para o ensino de Artes Visuais. Acredita-se que os recursos sejam utilizados nas aulas presenciais em outras instituições também, sobretudo a apresentação de slides que torna-se quase indispensável para a visualização das obras, porém, ou não foram realizados estudos, ou eles não tiveram ampla divulgação. Mesmo em língua estrangeira foram encontradas poucas referências e nelas também há a constatação de que as experiências não costumam ser publicadas, forçando cada docente a aprender através de tentativa e erro a utilizar da melhor forma as tecnologias em suas aulas. Há um livro específico, em inglês, chamado Teaching Art History with New Technologies, de Donahue-Wallace, La Follette e Pappa, que faz um histórico das diferentes tecnologias que são utilizadas nos cursos de História da Arte, comentando inclusive como estes suportes modificam a forma de ensinar e compartilhando suas reflexões. Por estes motivos crê-se que este estudo contribuirá para a divulgação dos objetos de aprendizagem, informando suas características aos profissionais da área e aos alunos, possivelmente estimulando, assim, o seu uso com embasamento pedagógico nos cursos de História da Arte.

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Não consta no E-mec, a informação institucional é de que foi autorizado pela Deliberação UERJ – Nº 042/2006 e aprovado pelo Conselho Estadual de Educação do Rio de Janeiro, de acordo com o parecer nº099, de 18/12/2007

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1.5 ORGANIZAÇÃO DO TEXTO

Visando alcançar os objetivos propostos e assegurar a idoneidade dos resultados, este trabalho guiou-se por uma metodologia de pesquisa quantitativa que será apresentada no próximo capítulo. A revisão de literatura sobre educação a distância, tecnologias de informação e comunicação e objetos de aprendizagem consta no terceiro capítulo, na sequência foi realizada a observação de alguns repositórios que contém objetos de aprendizagem relacionados a história da arte, bem como alguns recursos educacionais abertos, visando dar uma base instrumental de conhecimento aos envolvidos, estas informações encontram-se respectivamente nos capítulos quatro e cinco. No sexto capítulo serão analisados os dados obtidos sobre o uso de tecnologias de informação e comunicação em pesquisa de campo realizada com os docentes e discentes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O capítulo sete fará considerações finais sobre todo o processo percorrido, focando na possível utilização de objetos de aprendizagem neste bacharelado.

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2 METODOLOGIA A presente pesquisa é predominantemente quantitativa com algumas interpretações qualitativas dos dados. Através de perguntas objetivas, observação e conversas informais, foi efetuado um diagnóstico da situação atual do uso de tecnologias de informação e comunicação pelos alunos e professores do bacharelado em História da Arte (UFRGS), identificando futuros problemas com relação a utilização de objetos de aprendizagem, a aceitabilidade do recurso pelos professores e alunos, disponibilidade técnica, melhoras no desempenho acadêmico com uso de TIC, etc. Creswell (2010, p. 26) define pesquisa quantitativa como “[...] um meio para testar teorias objetivas, examinando a relação entre as variáveis. Tais variáveis, por sua vez, podem ser medidas tipicamente por instrumentos, para que os dados numéricos possam ser analisados por procedimentos estatísticos.” Fonseca (2002 apud GERHARDT e SILVEIRA, 2009, p. 33) explana que: A pesquisa quantitativa se centra na objetividade. Influenciada pelo positivismo, considera que a realidade só pode ser compreendida com base na análise de dados brutos, recolhidos com o auxílio de instrumentos padronizados e neutros. A pesquisa quantitativa recorre à linguagem matemática para descrever as causas de um fenômeno, as relações entre variáveis, etc.

Por ser uma pesquisa predominantemente quantitativa, epistemologicamente este estudo enquadra-se na concepção positivista, pois visa produzir conhecimento através da “[...] observação e mensuração atenta da realidade objetiva que está no mundo ‘lá fora’” (CRESWELL, 2010, p. 30). Sobre esta teoria, fundada por Auguste Comte, o autor Alex Carvalho (2000, p. 24-25) nos diz que está relacionada ao surgimento da sociologia e que o método proposto pelo positivismo para as ciências sociais deveria ser o das ciências da natureza. Os passos concebidos por Comte para a pesquisa nesta área são: a) Observação neutra, objetiva, desligada dos fenômenos, o que implica uma separação entre o sujeito produtor de conhecimento e seu objeto de estudo. b) Valorização exclusiva do fato, tomado como aquilo que pode ser conhecido somente através da observação e da experiência. c) Segmentação da realidade, ou seja, a compreensão da totalidade se dá pela compreensão das partes que a compõem.

Com relação aos procedimentos, esta pesquisa é um levantamento transversal, por observar apenas um dado momento da participação dos alunos no curso, Creswell (2010, p. 178) esclarece que “Um projeto de levantamento apresenta uma descrição quantitativa ou numérica de tendências, atitudes ou opiniões de uma população, estudando-se uma amostra

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dessa população. A partir dos resultados da amostra, o pesquisador generaliza ou faz afirmações sobre a população.” A fim de buscar uma visão sobre os estudantes dos bacharelados em História da Arte, efetuou-se uma pesquisa com os alunos deste curso na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, visando verificar se possuem habilidades para a utilização de objetos de aprendizagem, para isso deduziu-se que são necessários ao menos dois pré-requisitos: conhecimentos técnicos (utilizar as ferramentas básicas do computador e de navegação na internet) e motivação para o uso das tecnologias na educação. O primeiro passo foi identificar quais disciplinas utilizam as tecnologias de informação e comunicação, para assim mensurar o universo de pesquisa, ou seja, delimitar quantos sujeitos existem envolvidos e quais efetivamente participaram da pesquisa. Foi elaborado um questionário para identificar a familiaridade dos estudantes e dos professores com estes mecanismos, também foram observados os recursos já utilizados pelos professores, de forma presencial ou virtual, tentando identificar, através do questionário, os propósitos pedagógicos implicados nos recursos e as tecnologias utilizadas, verificando se há disponibilidade de meios na instituição para seu uso. Após a aplicação e análise do questionário, a experiência foi embasada teoricamente, de acordo com materiais bibliográficos sobre educação a distância e tecnologias de informação e comunicação, destacando posições e conteúdos relativos aos objetos de aprendizagem. Verificou-se os bancos de objetos de aprendizagem e recursos educacionais abertos (nacionais e internacionais, acessados pela internet) para demonstrar os materiais disponíveis nesta área e a forma de acesso a eles. Por fim, foram feitas considerações finais acerca do processo como um todo e dos resultados alcançados, visando consolidar os conhecimentos adquiridos nesta pesquisa, que visa dar subsídios e estimular a utilização de OAs para o ensino de História da Arte.

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3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Nesta seção serão abordados alguns conceitos relativos a esta pesquisa, logo, de forma resumida serão apresentados itens relevantes sobre educação a distância, tecnologias de informação e comunicação e objetos de aprendizagem.

3.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

A Educação a Distância (EAD) existe há muito tempo: antigamente as formas mais conhecidas eram aulas através de correspondência e os telecursos, mas com o advento da internet, ganhou popularidade a sua versão online. Ainda persistem muitos mitos com relação a esta modalidade, mas o ingresso de profissionais qualificados para trabalhar com tecnologias educacionais no mercado, bem como a legislação específica e a fiscalização das instituições2, têm contribuído para aumentar a confiança no ambiente virtual de ensino. Abaixo temos a definição para EAD conforme o Artigo 1º do Decreto 5622/05, que foi criado para regulamentar o Artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 9394/96). Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005)

Ao contrário das antigas formas de EAD, os ambientes virtuais de ensino e aprendizagem trazem a possibilidade de interação, imediata ou não, entre os atores do processo educativo. O eixo deixa de ser a transmissão de conteúdos pelo professor e se transforma em participação coletiva para a construção do conhecimento3. Se esta realidade ainda não é possível em muitas salas de aula convencionais, por causa da postura apática dos alunos ou da acomodação dos professores, no ambiente virtual tem-se uma nova oportunidade de repensar e transformar a educação. Certamente os padrões tradicionais de ensino podem se repetir nos ambientes virtuais, como por exemplo, a utilização do ambiente apenas como repositório de textos, avaliação 2

Os cursos oferecidos em EAD estão sujeitos ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES, Lei 10861/04) e são regularmente analisados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), sendo que instituições que não se adequarem às exigências de qualidade, sofrem penalidades, podendo até ter pólos ou cursos fechados. 3 Ideias construtivistas baseadas na teoria de Jean Piaget (1896-1980).

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apenas quantitativa, não inserção de recursos de mídia, etc. No entanto, cabe aos professores romper com este antigo paradigma, ampliando seus conhecimentos e vislumbrando a aplicação do construtivismo ou novas concepções pedagógicas que sejam adequadas a esta nova modalidade educacional. Para Moran (2002), com a EAD o entendimento comum de aula também se modifica: Hoje, ainda entendemos por aula um espaço e um tempo determinados. Mas, esse tempo e esse espaço, cada vez mais, serão flexíveis. O professor continuará "dando aula", e enriquecerá esse processo com as possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam: para receber e responder mensagens dos alunos, criar listas de discussão e alimentar continuamente os debates e pesquisas com textos, páginas da Internet, até mesmo fora do horário específico da aula. Há uma possibilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e espaços diferentes. Assim, tanto professores quanto alunos estarão motivados, entendendo "aula" como pesquisa e intercâmbio.

Esta nova visão de aula exige uma mudança de postura dos atores, os alunos devem estar cientes de que irão criar seus próprios conceitos (autodidatismo), a partir da interação com outros colegas e da leitura de textos propostos pelo professor, e este, deverá buscar formas de incentivar, criar espaços propícios e motivar a discussão para que o aprendizado ocorra. Conhecer as tecnologias com as quais os alunos estão habituados e capacitar-se para este novo campo de atuação são atitudes desejadas de um professor comprometido. Porém, apenas isto não é suficiente, o educador não pode se esquecer de que sua tarefa didática exige o bom senso pedagógico já adquirido em sua prática. Os recursos tecnológicos agrupados nos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem (AVEA) são muito atrativos e trazem uma nova motivação para os professores, porém, o uso desmedido destas ferramentas pode ser prejudicial, na medida em que o foco fica na tecnologia em detrimento ao aprendizado. É preciso refletir sobre estratégias pedagógicas na modelagem de um ambiente virtual de aprendizagem a fim de potencializar o uso das ferramentas disponíveis. Segundo Behar (2010, p. 29), um ambiente virtual de ensino e aprendizagem é um “espaço na internet formado pelos sujeitos e suas interações e formas de comunicação que se estabelecem por meio de uma plataforma, tendo como foco principal a aprendizagem.” A autora afirma ainda que plataforma é a infraestrutura tecnológica composta pelas funcionalidades e pela interface gráfica. A criação do AVEA não é possível sem um planejamento impecável, aliás, nem mesmo uma única aula a distância é eficaz se não estiver completamente organizada antes da sua execução. Da preocupação em desenvolver material didático de qualidade, para obter

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aulas, unidades de ensino e cursos, de forma mais rápida e dinâmica, é que surgiram os objetos de aprendizagem. No entanto, estes recursos não ficaram limitados apenas aos cursos totalmente a distância, os professores estão inserindo gradualmente as novas tecnologias em suas aulas. Na modalidade presencial isto é feito através do uso de recursos multimídia, de aulas em laboratório de informática ou de tarefas na internet. No ensino superior, o professor também pode dispor inicialmente uma pequena carga horária da disciplina em EAD, transformando-a em semipresencial e aproveitando os ambientes virtuais de ensino e aprendizagem para corroborar o aprendizado, inserir novos tópicos, disponibilizar OAs, dirimir dúvidas, estimular discussões entre os alunos no fórum, etc. Não é necessário solicitar permissão para oferta de disciplinas na modalidade semipresencial nos cursos que já são reconhecidos, basta seguir os requisitos impostos pela Portaria 4.059/04, sendo relevante o § 2º do Art. 1º no qual consta que “Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20% (vinte por cento) da carga horária total do curso” (BRASIL, 2004). Vale ressaltar que este valor é relativo ao curso todo, ou seja, uma disciplina pode ser metade presencial e metade a distância, desde que as avaliações sejam presenciais e o total das horas em EAD do curso não ultrapasse 20% dos créditos. No caso dos cursos presenciais que ainda não foram reconhecidos, como, por exemplo, cursos recém criados, não há previsão legal para oferta de disciplinas na modalidade a distância ou semipresencial, a menos que o curso na sua proposição inicial ao MEC já contemple estas possibilidades. Para os professores que desejarem inserir as novas tecnologias de informação e comunicação nestes cursos, oportunizando esta adaptação gradual aos alunos nesta nova modalidade, devem computar as atividades em horas complementares às exigidas por lei para o cumprimento da disciplina. Para auxiliar neste processo de inserção de tecnologias nas aulas, os professores já contam com materiais didáticos disponíveis na internet, porém, sempre é necessário fazer uma seleção rigorosa e uma análise crítica da sua realidade antes de ofertá-los aos alunos. Os objetos de aprendizagem são adaptáveis às mais diversas situações, por isso é um recurso que pode ser utilizado em aulas presenciais, semipresenciais ou à distância.

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3.2 TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

As tecnologias de informação e comunicação são mais conhecidas pela sua sigla TIC, ainda constam em muitos textos o termo novas tecnologias (NTIC), porém, com a agilidade que os produtos e programas vêm se desenvolvendo e o nível de integração deles ao cotidiano, crê-se que o adjetivo nova não seja mais coerente, posto que já está sendo criada a cibercultura e temos até nativos digitais. Estas tecnologias evoluíram com o passar dos tempos e agora já fazem parte do nosso cotidiano, como a televisão, o rádio, os telefones (fixos e móveis), o computador e a internet, que trouxe inúmeras novas possibilidades de informação (sites, blogs, twitter, etc) e comunicação (e-mail, chat, fórum, comunicador instantâneo, etc), cenário no qual cada vez mais o real e o virtual fundem-se. Embora cada uma delas tenha causado admiração e resistência inicial por alguns, até mesmo as gerações anteriores a nossa estão se rendendo às facilidades proporcionadas: quem nunca teve longas conversas com os pais ou avós para convencê-los a usar o celular? Mesmo contrariados por causa da dificuldade em lidar com o equipamento, após aprender a manuseálo acabam incorporando-o no seu dia-a-dia. Kenski (2003, p. 17) refere-se a um senso comum sobre a máquina e tecnologias inteligentes, cuja "[...] visão redutora sobre o conceito de tecnologia como algo negativo, ameaçador e perigoso deixa aflorar um sentimento de medo. As pessoas se assustam com a possibilidade de que se tornem realidade as tramas ficcionais [...]". A maioria das pessoas acaba desenvolvendo as habilidades necessárias para usar as TIC, porém, a transposição destas ferramentas para a área educacional não é tão simples. As primeiras tentativas consistiam em passar vídeos ou slides para os alunos, geralmente numa sala específica de multimeios, o que causava um grande alvoroço e interesse por parte dos alunos por causa da novidade, mas nem sempre o material era contextualizado corretamente com os conteúdos estudados. O que se tem observado em algumas práticas é que ao invés de usar as tecnologias como suporte ou complementação, elas acabam sendo usadas como um fim em si o que não garante efetividade no processo de ensino e aprendizado. Isto denota que um forte trabalho de formação de professores e acompanhamento deve ser feito para que a inserção destes recursos seja embasado por uma postura pedagógica consistente. Conforme Coll e Monereo (2010, p. 17) as TIC tem como princípio a possibilidade de usar sistemas de signos e

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Entre todas as tecnologias criadas pelos seres humanos, aquelas relacionadas com a capacidade de representar e transmitir a informação - ou seja, as tecnologias de informação e comunicação - revestem-se de uma especial importância, porque afetam praticamente todos os âmbitos das atividades das pessoas, desde as formas e práticas de organização social até o modo de compreender o mundo, de organizar essa compreensão e transmiti-la para outras pessoas.

Posto desta forma, se não há comprovação de que as TIC realmente interferem no aprendizado, observa-se que elas ao menos têm um potencial muito grande a ser explorado, por isso são necessárias pesquisas e acompanhamentos em sala de aula, para aconselhar e nortear as práticas de forma a atingirem o objetivo educacional e desenvolvimento de habilidades concernentes ao manuseio das ferramentas. Como os objetos de aprendizagem estão inseridos neste contexto, faz-se necessário que os docentes e discentes tenham alguns conhecimentos mínimos destas tecnologias para usá-los, além de perderem o medo e de compreenderem que o uso não é distração ou "perda de tempo" e que contribuirá para que eles tenham outras visões sobre o assunto e desenvolvam competências que a simples transmissão de matéria não alcançaria.

3.3 OBJETOS DE APRENDIZAGEM

A preocupação em produzir materiais didáticos digitais de qualidade está presente em todas as instituições que desejam inserir-se na cibercultura. Os profissionais estão atentos ao fato de desenvolver conteúdos adaptados para a nova realidade e não utilizá-los exatamente da mesma forma como é feito no modelo tradicional de ensino. Por isso propostas que estimulem a interação entre os estudantes ou a interatividade com os materiais têm sido cada vez mais valorizadas e produzidas. Visando minimizar os custos com a utilização destes novos materiais educacionais, que geralmente exigem tecnologias e conhecimento específicos, o que onera sua produção, iniciou-se um movimento para compartilhá-los através da internet para que profissionais da educação e estudantes tivessem amplo acesso, assim surgiram os recursos educacionais abertos (REA). Litto (2009, p. 304) os define como: [...] componentes grandes ou pequenos de conhecimento disponibilizados na Web, relacionados ou não a um programa de estudos, representam uma significativa opção para estender e democratizar o acesso ao conhecimento, à racionalização de despesas com livros-texto e outros materiais para aprendizagem em todos níveis.

O autor informa ainda que englobam não só o conteúdo de aprendizagem, como também ferramentas para produção destes materiais e recursos de implementação. Embora possa haver alguma rejeição por parte dos professores por ser um material que não foi

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desenvolvido por ele mesmo, já iniciaram as discussões sobre métodos de avaliação destes recursos. Este amplo acesso ao conhecimento irá gerar um sistema de ensino centrado nos interesses do indivíduo, dando mais poder ao aprendiz e exigindo mais inteligência e criatividade do professor. (LITTO e FORMIGA, 2009, p. 305-7) Como REA engloba todos os materiais disponibilizados na internet, pode-se afirmar que os OAs podem ser REAs, mas o inverso não é verdadeiro, visto que embora seja recomendado que os recursos educacionais abertos sejam classificados (alguns até por tags), geralmente eles usam padrões diversos dos estipulados para objetos de aprendizagem (metadados), como veremos mais adiante.

3.3.1 Conceitos

O objeto de aprendizagem faz parte deste novo cenário educacional, ele traz a possibilidade do uso de multimídias e da interatividade, tornando-se interessante tanto do ponto de vista pedagógico como estético, além de ser facilmente encontrado através de buscas em repositórios. Os OAs podem ser utilizados nos mais variados contextos (educação fundamental, ensino médio, graduação, pós-graduação) e modalidades de ensino (presencial, semipresencial e a distância). Nos livros e artigos explorados também foram encontradas outras nomenclaturas, como por exemplo, objeto educacional (OE), objeto virtual de aprendizagem (OVA) ou objeto digital de aprendizagem (ODA), bem como a expressão original em inglês learning objects (LO). Isto denota o quão recente é o tema, visto que cada autor atribui o nome que considera mais adequado ao recurso em questão, nesta pesquisa optou-se pela tradução simples do termo original, que é a mais amplamente citada. Não há um conceito unânime sobre OA entre os diversos estudiosos do assunto, considera-se como norte para esta pesquisa a definição dada por Behar, Macedo, Castro e Souza e Bernardi (2009, p. 67): [...] entende-se por objeto de aprendizagem qualquer material digital, como por exemplo, textos, animação, vídeos, imagens, aplicações, páginas web de forma isolada ou em combinação, com fins educacionais. Tratam-se de recursos autônomos, que podem ser utilizados como módulos de um determinado conteúdo ou como um conteúdo completo. São destinados a situações de aprendizagem tanto na modalidade a distância quanto semipresencial ou presencial.

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Esta definição foi escolhida por estar de acordo com os pressupostos educacionais deste trabalho, por delimitar o conceito e por reunir os elementos indicativos de formato, uso, finalidade e características do OA. Salienta-se que o conceito mais mencionado na quase totalidade dos textos científicos pesquisados ainda é o dado por Wiley (2000) que, após analisar predefinições de diversos órgãos e autores (IEE, LTSC, Beck, etc), postula que OA é “any digital resource that can be reused to support learning”4. Embora seja um pouco vaga, esta definição buscava ser um norte para as pesquisas, associando o objeto de aprendizagem às suas finalidades educacionais e ao reuso. “Entidades digitais utilizadas para divulgar informação através da internet, as quais são independentes umas das outras” é o conceito criado por Bettio e Martins (2002), esta visão é ampla demais (embora contenha a ideia de granularidade), englobando recursos que não teriam as especificidades hoje conhecidas dos OAs; além de restringir seu uso à internet, este vem sendo mesmo o principal suporte para os recursos digitais por facilitar a divulgação e acesso, porém, nada impede que seja utilizado com outras mídias (CD, DVD, pen drive, etc). Deve-se considerar que este texto foi escrito nos primórdios destes estudos no Brasil e toda bibliografia disponível era estrangeira. A compreensão de Tarouco, Fabre e Tamusiunas (2003, p. 2) sobre o assunto é que: Objetos educacionais podem ser definidos como qualquer recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem. O termo objeto educacional (learning object) geralmente aplica-se a materiais educacionais projetados e construídos em pequenos conjuntos com vistas a maximizar as situações de aprendizagem onde o recurso pode ser utilizado.

Estes autores colocam o OA como um apoio ao processo de ensino e aprendizagem, mas atualmente, com a grande expansão da EAD, vários objetos associados têm constituído por si só todo conteúdo e não apenas um suporte. Ressaltam ainda a importância de que sejam unidades pequenas para aumentar as chances de reaproveitamento dos objetos em diferentes níveis, o que é muito relevante. Uma definição mais prática, que inclui alguns formatos, nos é dada por Maria Fernanda Rodrigues Vaz (apud LITTO, 2009, p. 387): Objeto de aprendizagem é qualquer entidade digital com objetivos educacionais usada para aplicação de EAD. É categorizado por metadados que facilitam a indexação, recuperação e reutilização dos LOs. Os LOs podem incluir qualquer mídia, de tamanho e formato diversos (por exemplo vídeo ou áudio), animação em flash, fotos, applets Java, um simples componente digital ou um site Web completo, e outras.

4

Tradução: Qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para suporte ao ensino.

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Schwarzelmüller e Ornellas, após analisarem diversas definições dadas por outros autores, propõem uma nova definição para os objetos de aprendizagem, que consideram mais condizente com a nova cultura “Conteúdos pedagógicos digitais reutilizáveis desenvolvidos para apoiar o processo de aprendizagem que estimulam o raciocínio e o pensamento crítico associando em novas abordagens pedagógicas as tecnologias digitais e os princípios epistemológicos da cibercultura.” Esta definição é bastante idealizada e provavelmente plausível no futuro, visto que os itens elencados já consideram questões relacionadas aos padrões pedagógicos esperados neste tipo de material, porém, nem todos os OAs atualmente disponíveis possuem estas características e teriam que ser enquadrados em outra categoria. Apesar de existirem tantos conceitos, ou justamente por causa disso, parece haver um certo senso comum ou tendência em considerar como objeto de aprendizagem especificamente os materiais que são animados e interativos (simulações, por exemplo), provavelmente porque são atrativos por seu parentesco com os jogos eletrônicos e por geralmente desenvolverem autonomia nos estudantes. Na análise dos repositórios, na próxima seção, surgirão ainda outros entendimentos sobre o que é um objeto de aprendizagem, de acordo com o órgão que o desenvolveu ou armazena. Diante de tantas nomenclaturas e das definições mais amplas dada aos objetos de aprendizagem, faz-se necessário esclarecer algumas características peculiares para que eles não se confundam com os demais materiais.

3.3.2 Características

Tarouco, Fabre e Tamusiunas (2003) ressaltam a importância da reusabilidade, os OAs devem ser criados em pequenos módulos para facilitar uso em outros cursos; também apontam como vantagens na utilização dos objetos de aprendizagem a acessibilidade, poder ser usado simultaneamente através do acesso remoto; a interoperabilidade, utilizando-se um padrão de desenvolvimento o recurso pode ser utilizado com outras ferramentas e plataformas; e a durabilidade, poder continuar sendo utilizado, sem reprojeto ou recodificação, mesmo quando a base tecnológica muda. Em outros estudos, encontram-se ainda como características inerentes aos objetos de aprendizagem a flexibilidade, por ser uma unidade pequena adapta-se a diferentes níveis de estudo; modularidade (ou granularidade) que é a possibilidade de agrupar vários objetos de diferentes formas para gerar uma nova unidade de ensino; e a customização, geralmente estes

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objetos são softwares livres, com licença de utilização Creative Commons (CC)5, que permitem aos usuários modificarem o programa de acordo com suas necessidades específicas. Um outro modo é pensar em cursos como conjuntos de blocos menores, projetados cada um individualmente, e que juntos formam uma unidade maior. Essa idéia, tomada emprestada da programação orientada a objetos, se refere ao processo de modularização e reutilização no processo de desenvolvimento de software. (SÁ e MACHADO, 2003)

3.3.2.1 Metadados

Esta característica é a que de certa forma amplia a possibilidade das demais, os metadados (estrutura) inclusos se tornam imprescindíveis e devem ser bem definidos, facilitando o acesso ao material desejado dentro dos repositórios de objetos ou buscas na internet. O metadado de um objeto educacional descreve características relevantes que são utilizadas para sua catalogação em repositórios de objetos educacionais reusáveis, podendo ser recuperados posteriormente através de sistemas de busca ou utilizados através de learning management systems (LMS) para compor unidades de aprendizagem (TAROUCO, FABRE e TAMUSIUNAS, 2003).

Os padrões internacionais mais conhecidos de metadados são o LOM (Learning Object Metadada) e o SCORM (Sharable Content Object Reference Model). O primeiro foi criado pelo IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers), com base em XML (extensible markup language) e sua categorização inclui: geral, ciclo de vida, metametadados, técnica, educacional, direitos, relação, anotação e classificação. O SCORM é um modelo de referência com especificações técnicas e guias para modelo de agregação de recursos em conteúdos estruturados de aprendizagem. (VAZ apud LITTO, 2009, p. 390) Apesar de nem todos os OAs e REAs seguirem uma destas padronizações, a maioria já possui algum tipo de classificação, no entanto, usar um código internacional, com todos os itens de classificação, auxiliaria na manutenção das suas demais características, como por exemplo, a reusabilidade e acessibilidade.

3.3.2.2 Reusabilidade

A reusabilidade é uma das principais características, o OA não deve ser elaborado visando uma única aula, deve ser delimitado em assuntos específicos para ser apenas um dos 5

Conforme Behar, Macedo, Castro e Souza e Bernardi (2009, p.79), este tipo de licença já foi traduzida e adaptada à legislação brasileira e “Ela foi idealizada para permitir a padronização de declarações para gestão

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componentes de uma estrutura curricular, podendo ser utilizado (sozinho ou combinado) por outros profissionais da mesma área ou áreas afins. Isto permitirá reduzir custos nos cursos oferecidos, na medida em que reduz-se o tempo de criação das unidades de ensino, visto que o material didático estará pronto e no máximo precisará de alguns ajustes. Conforme Sá e Machado (2003), “Esses objetos de aprendizagem podem ser usados como recursos simples ou combinados para formar uma unidade de instrução maior. Podem também ser usados em um determinado contexto e depois reutilizados em contextos similares”, os autores afirmam ainda que a reutilização depende “[...] que o curso seja projetado em uma estrutura modular e que os objetos tenham sidos desenvolvidos obedecendo às regras da orientação a objetos. E devem ter, no mínimo, um objetivo educacional explícito.”

3.3.2.3 Interoperabilidade

A interoperabilidade ou portabilidade é referente à capacidade de poder utilizar o recurso sozinho ou acoplado a ambientes virtuais de ensino e aprendizagem diversos, ou seja, sua padronização permite que funcione corretamente em outros sistemas. Se o recurso for projetado para uma única situação, provavelmente não se adaptará bem em outros contextos. Por este motivo, deve-se pensar em formatos ou empacotamentos que permitam a utilização do OA em diversas plataformas ou mesmo isolados sem necessidade de reprogramação a cada vez que for usado.

3.3.2.4 Durabilidade

Com a frequente evolução da tecnologia é importante que o objeto de aprendizagem não seja criado para funcionar acoplado a um programa específico e cuja extensão pode tornar-se rapidamente obsoleta, mais uma vez a questão da padronização e empacotamento é fundamental para que os recursos possam ser utilizados por um longo tempo. Tem-se como exemplo a grande pluralidade de extensões de vídeo (.avi, .mpg, .flv, .swf, .wmv, .mov, .mkv, etc), que além de exigirem programas específicos para rodar (o que gera um problema de interoperabilidade) a cada nova versão do programa ou melhoria na tecnologia são criadas extensões diferentes e em alguns programas não consegue-se visualizar aberta, livre e compartilhada de conteúdos e informações”.

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as antigas versões, gerando a necessidade de conversão de formato, muitas vezes nas quais pode-se corromper ou perder dados se não for bem executada.

3.3.2.5 Acessibilidade

Os objetos de aprendizagem compartilhados ficam armazenados em repositórios na internet e podem ser usados simultaneamente por vários usuários, facilitando o acesso e a divulgação deles. Para garantir sua rápida localização, os metadados devem estar completamente preenchidos, a fim de que o refinamento da busca redirecione o profissional exatamente para o material desejado, focando seus esforços para a seleção do objeto de aprendizagem mais adequado pedagogicamente para seu público. Para garantir a acessibilidade, tecnicamente é necessário que se tenha um servidor com capacidade adequada para permitir acessos múltiplos, além de rede de internet com transferência de dados suficientemente veloz para visualizar os recursos, sobretudo os que contêm animações, multimídias, jogos, etc.

3.3.3 Desenvolvimento

Embora existam muitas iniciativas individuais de professores ou designers para criar seus próprios objetos de aprendizagem, visando garantir a qualidade do material educacional o mais recomendado é que seja desenvolvido por uma equipe multidisciplinar, que agregue não só os conhecimentos pedagógicos (professores e tutores), mas também que possua participantes

com

conhecimentos

técnicos

(designer

instrucional,

webdesigner

e

programador), desta forma existirão diferentes visões dentro do projeto. Os cuidados para criação de OA inspiraram a criação de alguns modelos de execução predefinidos,

como

por

exemplo,

o

APDIA:

análise,

projeto,

desenvolvimento,

implementação e avaliação: Na fase de análise, enfatiza-se, principalmente, a compreensão das características do aprendiz e a tarefa a ser ensinada. A fase de projeto trata das decisões de escolha da abordagem instrucional. Na fase de desenvolvimento o material da instrução é criado. A etapa de implementação trata da entrega e distribuição do material instrucional. O objetivo da fase de avaliação é verificar se o material instrucional atingiu as metas desejadas (SOUZA, YONEZAWA E SILVA apud BRASIL, 2007, p. 52).

Behar, Bernardi e Castro e Souza (2007) esclarecem os passos utilizados para o desenvolvimento do OA intitulado COMVIA (Comunidades Virtuais de Aprendizagem): na

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fase de concepção do projeto foram definidos os pressupostos teóricos, os conteúdos e os objetivos; na planificação foi feita a pesquisa e elaboração de um mapa conceitual6 com o estudo do storyboard e navegação; a criação efetiva do objeto através do programa escolhido se dá na fase de implementação; a avaliação visa testar o funcionamento e aferir a adequação do OA ao público-alvo, servindo de base para alterações necessárias; e por fim tem-se a validação, período de teste no qual o recurso é utilizado na prática por alunos. Não há ainda uma padronização, mas percebe-se que alguns critérios são reincidentes e que há uma forte preocupação com a avaliação prática do objeto, para que ele não seja apenas mais um recurso estanque, mas que efetivamente colabore no aprendizado. Estes passos demonstram a busca por objetos de aprendizagem que realmente despertem o interesse, promovam a interatividade e desenvolvam competências diversas das exigidas nos materiais didáticos unilaterais.

3.3.4 Eficácia de uso

Dependendo da postura epistemológica do professor, este recurso pode apenas transportar um material didático tradicional para o meio eletrônico, no entanto, já existem estudos que comprovam que sua eficácia é ampliada quando é planejado de acordo com os ideais construtivistas: [...] o objeto de aprendizagem que usa texto conceitual, animação interativa a mapa conceitual é uma ferramenta cognitiva inclusiva. Pois grande parte dos alunos conseguiu aumentar suas notas, significando uma melhor compreensão de questões qualitativas e conceituais apresentadas (TAVARES apud BRASIL, 2007, p. 132).

Filatro (apud LITTO e FORMIGA, 2009, p. 97) afirma que o conceito de esquemas mentais, fundamental ao cognitivismo, origina-se das ideias de Piaget, e conforme a concepção genético-evolutiva, o conhecimento pode ser definido como “[...] fruto da interação entre o sujeito e o objeto (ou mundo exterior), através de um processo permanente de construção e reconstrução que resulta na formação de estruturas cognitivas”. No caso da educação e, consequentemente, dos recursos didáticos utilizados, esta concepção traduz-se em materiais provocativos, que farão o educando pensar não só no resultado, mas no processo utilizado para alcançá-lo.

6

Os mapas conceituais tem sido uma importante ferramenta para dar uma visão geral dos componentes de um objeto de aprendizagem, pois apresenta as ligações de uma forma não-linear, respeitando as diversas navegações que poderão ser feitas pelos usuários.

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Os objetos de aprendizagem devem proporcionar o desequilíbrio das estruturas existentes, para que o aluno possa questionar-se acerca da sua visão de mundo, buscando mais informações sobre o assunto e criando novos conceitos, que provavelmente, também serão adaptados a sua prática cotidiana. São necessários OAs que estimulem a interação entre usuários, cuja tecnologia seja igualável ou superior aos jogos com os quais estejam habituados, e, principalmente, cujo objetivo de ensino e aprendizagem seja desenvolver habilidades e não transmitir conteúdo de forma estática. A avaliação de Anna Christina de Azevedo Nascimento (apud BRASIL, 2007, p. 137), designer instrucional do RIVED, com relação aos OAs interativos produzidos é a seguinte: “As atividades estão focando a aplicação de regras e não a compreensão e aplicação dos conhecimentos. Assim, um aluno dificilmente é instigado a fazer conjecturas e hipóteses sobre os fenômenos estudados”. Diante disto crê-se na necessidade de que, paralelamente à construção dos recursos, continuem sendo feitas avaliações periódicas para identificar quais competências realmente estão sendo desenvolvidas.

3.3.5 Considerações Gerais

Num curso como História da Arte onde a questão da beleza está em constante debate, um OA sem um design atraente seria um fator de desmotivação para o uso, a funcionalidade geralmente é o foco nos projetos, mas sabemos que alguns públicos valorizam igualmente a questão estética (principalmente a qualidade das imagens utilizadas). Além da desmotivação inicial que poderia causar, também existem estudos sobre questões cognitivas relacionadas ao design. Grando, Konrath e Tarouco (2003) afirmam que “O objetivo de um bom design de página para uso educacional é, naturalmente, reduzir a quantidade de processamento direcionado à interação com o sistema e maximizando o processamento do conhecimento que está sendo ensinado.” e pontuam como recomendações para evitar a sobrecarga cognitiva: simplicidade do texto, em quantidade e qualidade, evitar barra de rolagem extensa; formatação confortável, harmonia entre texto e imagem, evitar muitos destaques como negrito; cores, não causar fadiga visual; segmentação, reunir a informação em grupos; e uso de imagens e gráficos, pois aprende-se muito através do visual. Outro item relevante a ser considerado na construção dos OAs é a linguagem, não apenas questões sintáticas (ortografia correta, pontuação, etc), mas também a questão

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semântica (coesão e coerência, termos acessíveis, etc). Em função destes objetos não serem criados para atingir um único público-alvo, sugere-se que os textos sejam escritos de forma autoexplicativa, sem conter muitos termos técnicos, mas caso haja necessidade deles, deve ser incluído um glossário ou os esclarecimentos necessários para a mínima compreensão. Também é possível que alguns objetos de aprendizagem sejam traduzidos de línguas estrangeiras, que possuem uma maior oferta de material, neste caso a tradução deve ser feita por um profissional da área, a fim de garantir que adaptações a realidade e contexto do país sejam feitas, além da simplificação de termos técnicos. Maristela Vigolo Fontana (2011, p. 22-29) apresenta como aspectos relevantes para a construção de um objeto de aprendizagem em arte: a imagem, com sua importante perspectiva política, sócio-cultural e afetiva nos dias atuais; os jogos, por sua forma lúdica de ensinar que engloba, por exemplo, ação, logicidade e estratégia; o vídeo, por suas amplas possibilidades ao unir texto e imagem; e a música, para motivar, auxiliar na memorização e ser um elemento afetivo. Os estudos sobre objetos de aprendizagem tem sido intensos desde o seu surgimento e certamente continuarão se proliferando, os cuidados não estão mais apenas em produzir o material educacional com qualidade, mas focam-se também em analisar a utilização deles e sua efetiva contribuição para o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes, isto denota que este recurso não é apenas mais uma novidade tecnológica, que ele veio para ficar e pretende contribuir para as novas posturas pedagógicas.

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4 ANÁLISE DOS REPOSITÓRIOS DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM Segundo Anna Christina Aun de Azevedo Nascimento (apud LITTO, 2009, p. 352): "Repositórios digitais servem para armazenar conteúdos que podem ser pesquisados por meio de busca e acessados para reutilização. Os mecanismos de identificação, armazenagem e acesso são partes importantes de um repositório." A autora complementa informando que a divulgação dos materiais contribui também para a sua qualidade e não apenas para o seu compartilhamento, visto que os repositórios podem ser cooperativos, contando com revisores (pares na área), contadores de acesso e outras ferramentas. Para verificar a oferta de objetos de aprendizagem disponíveis na internet, fez-se uma análise em repositórios nacionais e internacionais de OA. O site e o mecanismo de localização foram itens observados, pois é necessário identificar se são acessíveis mesmo a um professor com habilidades básicas no uso do computador, ou seja, que tem o conhecimento de navegação na internet e depende das informações ali constantes para efetuar atividades mais complexas, como baixar um programa para executar determinado arquivo, por exemplo. Visando analisar a facilidade do uso, foram simuladas buscas com possíveis critérios genéricos utilizados por professores da área de história da arte e correlatas. Cabe esclarecer que não foram pesquisados temas ou assuntos específicos, que talvez pudessem retornar resultados mais satisfatórios. A pesquisa foi feita entre Junho e Setembro de 2011, tendo como foco principal levantar objetos de aprendizagem que possam ser utilizados no Ensino Superior, mas quando não havia disponibilidade nesta categoria, foram analisados outros níveis, abaixo estão os resultados obtidos.

4.1 BANCO INTERNACIONAL DE OBJETOS EDUCACIONAIS

O

Banco

Internacional

de

Objetos

Educacionais

está

disponível

em:

http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/ e conforme informação constante na página Missão, este repositório foi criado no ano de 2008 pelo Ministério da Educação em parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia, Rede Latinoamericana de Portais Educacionais (RELPE), Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI) e outros. Tem o objetivo de compartilhar recursos educacionais digitais em diferentes formatos e ainda “estimular e apoiar experiências individuais dos diversos países, ao mesmo tempo em que se promove nivelamento de forma democrática e participativa” (BRASIL, 2008).

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Conforme apresentação da Figura 1, o site é visualmente atraente, tem vários destaques, classificações por dados diversificados (nível de ensino, autor, tema, etc) e dicas de como utilizar OA em aula. O mecanismo inicial de busca é simples e também tem opção de Busca Avançada (através de operadores lógicos). Os resultados permitem ordenação e os OAs são identificados com um ícone de acordo com seu tipo: áudio, vídeo, animação/simulação, experimento prático, hipertexto, imagem, mapa e software educacional. Quando clicamos sobre um dos resultados apresenta uma série de informações sobre o objeto e ainda tem a opção de mostrar os metadados.

Figura 1: Tela de busca do Banco Internacional de Objetos Educacionais

Verificou-se a página de Educação Superior, que conta com o total de 6539 objetos catalogados em áreas de conhecimento, sendo a mais expressiva Ciências Exatas e da Terra com 2309 recursos. Visando restringir a busca, inseriu-se “história da arte” (com as aspas) no campo, simulando como um professor faria genericamente sua busca. Foram retornados 24 resultados, apenas um em língua portuguesa, vídeo sobre Cândido Portinari, e os demais todos em inglês, sendo áudios relativos à arquitetura romana. A busca pela palavra arte trouxe inúmeros resultados não relevantes, então, entrou-se na categoria Linguística, Letras e Arte, que tem o total de 706 objetos, sendo 50 deles classificados em Arte. Observando os resultados tem-se 25 em língua portuguesa e o restante em inglês, nota-se que 34 destes objetos são relativos à música ou dança, alguns sobre cinema

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ou cultura, especificamente sobre artes visuais retorna o mesmo vídeo localizado na pesquisa anterior sobre Cândido Portinari.

4.2 RIVED - REDE INTERATIVA VIRTUAL DE EDUCAÇÃO

Este

repositório

de

objetos

de

aprendizagem

pode

ser

acessado

em:

http://rived.mec.gov.br e os dados da página Conheça o RIVED, informam que o Brasil ingressou nesta rede em 1999 por meio de uma parceria entre a Secretaria de Ensino Médio e Tecnológica (atual SEB – Secretaria de Educação Básica) e Secretaria de Educação a Distância (SEED). Seu objetivo é desenvolver conteúdos pedagógicos digitais, no formato de objetos de aprendizagem, visando estimular o raciocínio e o pensamento crítico dos estudantes. Sua meta é “melhorar a aprendizagem das disciplinas de educação básica e a formação cidadã do aluno” (BRASIL, 1999). Apesar do conteúdo deste repositório ter sido integrado ao Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem, ele ainda está disponível na internet, porém, é evidente pelos problemas apresentados que não são feitas mais manutenções nele. O site é lento para ser carregado, o layout é moderno e possui dicas, artigos e um curso sobre “como usar”. A Figura 2 apresenta a página de busca deste repositório. A busca está situada abaixo do menu em um botão animado, no entanto, também é lento o carregamento da página. Os campos de pesquisa são por nível de ensino, área de conhecimento e palavra-chave, simples e fácil de usar. Na lista de resultados da pesquisa abre uma pequena visualização do objeto e tem os botões Guia do Professor, Download, Visualizar, Detalhar e Comentar, no entanto, apresenta erro ao clicar em qualquer um deles. Efetuou-se a primeira busca por nível Superior, área de conhecimento Artes e palavrachave “história da arte” (com aspas), na primeira tentativa apresentou um erro na página, na segunda informou que não havia nenhum objeto com a palavra-chave. Foi necessário atualizar o site para fazer a segunda tentativa de busca (aparecia alerta de erro na barra de status do Internet Explorer), menos restrita, informando apenas nível Superior e área Artes, também não houve nenhum resultado. Pesquisou-se apenas por nível Superior e apenas dois objetos foram mostrados. Fez-se então uma busca apenas por área de conhecimento Artes, foram apresentados três resultados, sobre geometria (ensino médio), cores e música (ensino fundamental).

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Figura 2: Tela de busca do RIVED

4.3 PORTAL DO PROFESSOR

O Portal do Professor busca reunir diversos recursos que estão disponíveis em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html. Segundo a página Sobre o Portal, este site foi criado em 2008 pelo Ministério da Educação com parceria do Ministério da Ciência e Tecnologia, para ser um espaço público acessível a todos interessados, cujo objetivo é "apoiar os processos de formação dos professores brasileiros e enriquecer a sua prática pedagógica" (BRASIL, 2008a). Os objetos de aprendizagem estão na seção Conteúdos Multimídia, que possui formatos variados, tais como vídeos, animações, simulações, áudios, hipertextos, imagens e experimentos práticos. Esses recursos podem ser usados pelo professor para subsidiar sua prática de acordo com as suas necessidades, realidade de sala de aula e, principalmente, contextualizados com o projeto político-pedagógico. O objetivo, portanto, é fornecer materiais didáticos para suporte e incremento das ações educacionais, respeitando, sempre, as diferenças regionais e especificidades das escolas. (BRASIL, 2008a)

Ingressando neste portal observa-se a grande variedade de materiais disponíveis, todos organizados de forma prática, com ícones intuitivos: jornal do professor, cursos, fóruns, links, espaço de aula, plataforma Freire e os conteúdos multimídias, que serão aqui abordados. Alguns destes elementos e a página de busca podem ser observados na Figura 3. A ferramenta de busca tem campos de palavra-chave, após pode-se escolher entre Nível de Ensino e Modalidade, a partir disto abrem as opções para restringir por Tipo de

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Pesquisa, Componente Curricular, Tema, Tipo de Recurso, Idioma e Ordem de Classificação. Na primeira tentativa colocou-se simplesmente a expressão “história da arte” (com aspas) no campo palavra-chave, retornaram três recursos, todos em português, dois deles continham no título estas palavras e são da área de Geometria, o recurso classificado em história da arte mesmo é o vídeo sobre Cândido Portinari (o mesmo localizado no Banco Internacional de Objetos Educacionais).

Figura 3: Tela de busca do Portal do Professor

Fazendo a busca apenas pela palavra-chave arte surgiram 117 recursos relacionados, no entanto, muitos deles não eram relevantes, em função de conter esta palavra no título ou descrição do objeto. Observando os critérios de classificação na listagem de resultados, optouse por restringir a busca através de operadores digitando artes + arte visual no campo, desta seleção retornaram 26 objetos de aprendizagem, quase todos elaborados para Educação Infantil ou Básica e alguns em língua estrangeira.

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4.4 CESTA – COLETÂNEA DE ENTIDADES DE SUPORTE AO USO DE TECNOLOGIA NA APRENDIZAGEM

O

repositório

da

UFRGS

pode

ser

acessado

através

do

site:

http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/ e na página Descrição do Projeto há uma breve explicação sobre fatores pertinentes aos OAs e a informação de que O projeto CESTA – Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem – foi idealizado com vistas a sistematizar e organizar o registro dos objetos educacionais que vinham sendo desenvolvidos pela equipe da PósGraduação Informática na Educação e do CINTED – Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias da Educação […] (UFRGS, s.d.)

O site carrega rapidamente e é bastante simples em sua apresentação (Figura 4). O mecanismo de busca é por inserção de termo ou expressão, não apresentando opções. Ao inserir “história da arte” (com aspas) não trouxe nenhum resultado, ao se retirar as aspas, trouxe muitos resultados irrelevantes. A busca pela palavra arte retornou 16 resultados, sendo cinco deles relativos ao mesmo site sobre Arte Colonial (um dos resultados mais próximos da área), inúmeros links estavam quebrados e alguns materiais são sobre música e design.

Figura 4: Tela de busca do CESTA

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Ao retornar os resultados o mecanismo de busca apresenta a possibilidade de classificação por Relevância e Ordem. Também há no menu da direita o título Visualizar nos quais constam as opções de filtragem por Comunidade e Coleções, Data de envio, Autor, Título e Assunto. Ao clicar sobre Assunto aparece uma lista indexada de todos os temas tratados, facilitando assim o acesso a dados que porventura não sejam satisfeitos com a busca.

4.5 MERLOT – MULTIMEDIA EDUCATIONAL RESOURCE FOR LEARNING AND ONLINE TEACHING

O MERLOT provavelmente é um dos repositórios de objeto de aprendizagem mais conhecidos

mundialmente

e

pode

ser

acessado

através

do

link:

http://www.merlot.org/merlot/index.htm. Foi criado em 1997, pelo Centro de Distribuição de Ensino da Universidade Estadual da Califórnia, visando a formação de comunidades para desenvolver materiais de aprendizagem, com o passar do tempo foi angariando fundos e parcerias com outras instituições de ensino, sociedades e empresas. Seus objetivos são definidos na página About Us como: MERLOT is a free and open online community of resources designed primarily for faculty, staff and students of higher education from around the world to share their learning materials and pedagogy. MERLOT is a leading edge, user-centered, collection of peer reviewed higher education, online learning materials, catalogued by registered members and a set of faculty development support services. (MERLOT, s.d.)

O site carrega instantaneamente e tem um design moderno, com navegação em abas, a língua original é o inglês, mas é possível fazer a tradução para outras línguas. Possui mecanismo de busca em local privilegiado (no topo), com opção por material, exercícios, membros e outras bibliotecas, logo abaixo há links para mecanismos de busca avançada, que tem opção de vários critérios, como por exemplo, língua, tipo, nível de ensino, categoria, formato técnico, etc. Na Figura 5 são vislumbrados estes elementos presentes na página inicial do repositório.

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Figura 5: Tela de busca do MERLOT

No menu à esquerda tem classificação por grandes áreas, ao se clicar em uma delas, abre a página própria na qual constam no menu as sub-áreas específicas e abaixo pode-se restringir a escolha por tipo de material, em todos itens do menu consta ao lado a quantidade de material, agilizando bastante a pesquisa. A navegação é intuitiva, de tal forma que em termos gerais a busca se torna praticamente dispensável, sendo necessária apenas para temas mais peculiares, pauta-se isto no fato de que ao se clicar na categoria Arts, que conta com 1364 objetos, os itens de menu são divididos em 18 sub-áreas, como por exemplo, arquitetura, educação, dança, cinema, desenho e pintura, música, teatro, etc. A categoria Art History conta com 102 objetos de aprendizagem, sendo 8 tutoriais, 19 coleções, 1 animação, 6 repositórios de OA, 1 estudo de caso, 3 simulações, 1 quiz/test, 19 materiais de referência, 2 apresentações, 29 livros abertos e 13 cursos onlines. Mesmo sendo aberto a contribuições, quase a totalidade destes materiais é em língua inglesa e não foi localizado nenhum em português, dificultando um pouco sua utilização no Brasil, visto que nem todos alunos têm fluência em língua estrangeira ao ingressar na graduação.

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Por ser uma quantidade elevada de materiais, não foi possível visualizar todos, através de algumas amostras de cada tipo, pode-se observar que a qualidade (aspectos técnicos) e profundidade (conhecimento científico) dos conteúdos variam muito, há desde simples textos introdutórios em sites de venda de gravuras, por exemplo, até o tour pela Caverna de Lascaux, cuja animação é impecável, dando a sensação de que se está caminhando entre as rochas e ao se clicar sobre as figuras rupestres abre uma explanação sobre elas.

4.6 ARIADNE – FOUNDATION FOR THE EUROPEAN KNOWLEDGE POOL

O ARIADNE é um repositório europeu de objetos de aprendizagem, que pode ser acessado através do link: http://www.ariadne-eu.org. Na sua página inicial, acolhe o usuário em três diferentes línguas: inglês, francês e espanhol, esclarecendo que é “Uma associação européia aberta ao mundo para compartilhar e reutilizar infraestrutura

o conhecimento. O núcleo da

ARIADNE é uma rede distribuída de repositórios de objetos de

aprendizagem”7. Informações sobre o site em si não são abundantes, porém, alguns dados podem ser encontrados no artigo ou na apresentação de slides disponíveis na página What we do, onde consta que sua criação iniciou em 2006, com Erik Duval. Aparentemente o site está passando por uma reformulação, pois tem alguns links quebrados e o indicativo para o mecanismo de busca é: “Teste a nova busca agora! (Esta ferramenta é muito nova, nem todos os conteúdos podem estar disponíveis ainda...)”8. Independente das mudanças que estão ocorrendo, ao ingressar-se na página de busca vê-se que ela é bastante simples (Figura 6), porém, extremamente rápida tanto no carregamento quanto na pesquisa. No menu da direita apresenta link para sites de busca na internet, sendo que ao clicar-se sobre a escolha, apresenta o número de registros encontrados para o termo informado anteriormente e basta clicar sobre o número para acessar diretamente o resultado da busca neste local.

7 8

Tradução nossa. Idem.

38

Figura 6: Tela de busca do ARIADNE

Não foi localizado um mecanismo de busca avançada, porém, é possível fazer um refinamento clicando-se sobre as palavras-chave ou através das categorias dispostas no menu da esquerda da página, que são: provedor, demonstra o repositório de origem do objeto, visto que este site é uma rede de repositórios; tipo, identifica se o material é áudio, texto, imagem, cursos, simulações, vídeos, sites, etc; contexto, sinaliza o contexto no qual foi criado o recurso, por exemplo, educação superior, educação a distância, educação especial, livrarias, etc; formato, informa dados mais técnicos da extensão do arquivo (como por exemplo, .jpeg, .hml, .swf) e linguagem, separando o material pela língua na qual foi criado. Inserindo os termos “art history” ou “history of art” com as aspas não retornou nenhum resultado, sem as aspas, o primeiro termo retornou 1597 resultados e o segundo 1403, apresentados como nos sites de buscas mais comuns: com link, resumo e palavra-chave. Ressalta-se que há uma grande probabilidade dos resultados serem coincidentes em alguns casos, pois observou-se que muitos materiais possuíam os dois termos em suas palavraschave. Também deve-se considerar que por ser uma rede de repositórios, se o objeto estiver armazenado em mais de um repositório, poderá aparecer duas vezes no resultado da busca. De qualquer forma, considera-se o resultado bastante expressivo para a área, principalmente porque constam muitos materiais didáticos criados ou destinados ao contexto de educação superior e de educação a distância, na busca por art history, por exemplo, 499 na educação superior e 155 na educação a distância. O ponto negativo é que, com este mesmo critério de busca, não foram encontrados materiais em língua portuguesa, a maioria do recursos é em inglês e a segunda maior oferta em catalão. Os materiais foram observados apenas aleatoriamente, dada a variedade e quantidade de recursos, sendo que a qualidade também está numa escala ampla, indo de simples jogos, textos e sites, até áudios, imagens e vídeos de alta qualidade.

39

4.7 CONSIDERAÇÕES GERAIS

Analisando os dados obtidos através das buscas e os repositórios em geral, observa-se que os mantidos pelo governo brasileiro priorizam o ensino básico, talvez porque a legislação esteja estimulando o uso de TICs e a graduação/formação continuada de professores deste nível de ensino. Percebeu-se uma quantidade maior de recursos educacionais nas áreas de ciências exatas, provavelmente tentando instigar os jovens a aprender de forma mais dinâmica os conteúdos considerados por eles como sendo de difícil compreensão. Os repositórios mantidos por universidades, geralmente contém OAs elaborados para satisfazer necessidades dos cursos próprios e mesmo que sejam abertos à comunidade, não apresentam uma gama muito variada de recursos específicos para ensino de História da Arte, ou ao menos, não estão classificados como tal. Provavelmente se a busca fosse realizada por um determinado assunto poderia inclusive trazer elementos de outras áreas que iriam contribuir na aula, ampliando o horizonte de visão dos alunos com as correlações efetuadas. O propósito aqui não era avaliar os objetos em si, mas apenas demonstrar os espaços nos quais eles são ofertados e verificar a acessibilidade deles para instrumentalizar professores a utilizar estes espaços. Infelizmente, a oferta em língua portuguesa não é muito abundante, mas talvez seja um incentivo para que os professores comecem também a compartilhar os seus materiais nestes ambientes, pois certamente docentes da área de artes, arquitetura, design ou outras afins, já os devem ter desenvolvidos e os novos cursos de História da Arte devem mobilizar-se para fazê-lo.

40

5 RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS EM HISTÓRIA DA ARTE Embora a oferta de objetos de aprendizagem seja modesta, encontra-se na internet muito material sobre cultura, história da arte, história, artistas e obras, que podem ser citados e utilizados diretamente na fonte, respeitando-se os direitos autorais atribuídos em cada portal. Certamente nem todas as informações são confiáveis e é necessária uma seleção muito rigorosa dos elementos, porém, são observados abaixo alguns sites que pressupõem certo rigor por serem representativos de instituições museais, universidades, escolas de arte, etc. Não são apresentados resultados muito específicos como, por exemplo, sites sobre um determinado pintor, e sim portais que poderão servir de fonte de informações para as pesquisas na área. Neste momento não será feita uma análise criteriosa, apenas um breve resumo, pois o intuito é servir mais como um pequeno referencial para que os professores e alunos tenham mapeados estes recursos, podendo usufruir deles conforme suas necessidades, o que não exclui a avaliação de cada docente sobre a qualidade dos materiais antes de utilizá-los em aula. Não foram efetuadas buscas, visto que todos os sites possuem assuntos correlacionados à arte, devendo ser realizadas pesquisas por temas específicos. Estas

informações

também

estarão

à

disposição

para

consulta

em

http://www.delicious.com/curinguinha sob a tag REA, visando divulgar e facilitar o acesso aos dados, bem como a constante atualização e complementação das informações. Timeline of Art History: http://www.metmuseum.org/toah, uma linha do tempo da história da arte recheada com imagens e informações sobre as obras que estão no museu. [inglês] Linha do Tempo: http://www.historiadaarte.com.br/linha_do_tempo.htm, este site é a iniciativa brasileira de criar uma linha do tempo da história da arte, as informações são bem elementares, mas podem servir como orientação inicial. [português] Smarthistory: http://smarthistory.org, este livro virtual de história da arte contém não apenas textos e imagens, mas também animações comentadas. É possível navegar através da linha do tempo ou por estilos, artistas e temas. [inglês] Arte-Click: http://www.arte-click.it, site com informações amplas sobre as obras, como forma, significado, história e bibliografia. [italiano]

41

Art Project: http://www.googleartproject.com, criação do Google que permite visualizar museus renomados e as obras deles, com uma qualidade de imagem incrível e ainda com guia do visitante. [inglês] Web Gallery of Art: http://www.wga.hu, esta galeria de arte européia possui muitas imagens e informações sobre os pintores, inclusive com algumas visitas guiadas temáticas e glossário de termos. [inglês] Ars Virtual: http://www.fundacion.telefonica.com/es/arsvirtual, possui visitas virtuais e acervo de informações sobre arte espanhola, latino-americana e marroquina. [espanhol] Olga's Gallery: http://www.abcgallery.com, este site contém muitas imagens de obras de arte e informações relevantes sobre as pinturas e os artistas. [inglês] Galeria de Arte Brasil: http://www.brasil.gov.br/galeriadearte/html, constitui acervo de obras e informações de artistas brasileiros. [português] National Gallery of Art: http://www.nga.gov, este site oficial do museu possui vídeos, podcasts e visitas online com explicações das obras, constituídas por textos, imagens e animações. [inglês] Tate: http://www.tate.org.uk/learnonline, esta seção da página oficial do Tate contém animações, vídeos, imagens, documentos, etc, sobre importantes obras do seu acervo. Destaque especial para OA e vídeos que demonstram o processo de criação de obras de Picasso e Matisse. [inglês] Open Learn: www.open.ac.uk/openlearn, trata-se de uma universidade aberta que disponibiliza cursos, módulos e materiais diversos, organizados por tags e podendo ser classificados e comentados pelos usuários. [inglês] OER Commons: http://www.oercommons.org, este site reúne conteúdos educacionais abertos, com dados, resumo e tags para classificação. [inglês]

42

Internet Archive: http://www.archive.org, esta base de dados possui uma gama variada de materiais como áudio e vídeo, mas seu foco principal são os textos de bibliotecas de todo o mundo, servindo como uma ótima fonte de pesquisa, sobretudo de obras antigas. [inglês] Europeana: http://www.europeana.eu, congrega diversas bibliotecas européias, constituindo um acesso centralizado e facilitando muito a busca, contém imagens, textos, vídeos e áudios. [inglês] Biblioteca Digital Mundial: http://www.wdl.org/pt, reúne bibliotecas de vários países do mundo, com materiais como fotos, mapas, textos informativos, etc, se tornando uma importante fonte documental. [português] Gallica Digital Library: http://gallica.bnf.fr, esta biblioteca francesa reúne livros, mapas, manuscritos, notícias, etc, constituindo-se uma fonte primária relevante. [francês] Biblioteca Nacional Digital de Portugal: http://purl.pt/index/geral/PT/index.html, esta biblioteca virtual contém livros, manuscritos, imagens, etc, que podem ser pesquisados e salvos rapidamente. [português] Digital Scriptorium: http://www.scriptorium.columbia.edu, banco de dados de manuscritos medievais e renascentistas com ótima resolução. [inglês] FLORE

-

French

Learning

Object

Repository

for

Education:

http://flore.uvic.ca/catsub.php, contém vários sites sobre língua, cultura e história francesa que podem ser utilizados como suporte. Embora o site se intitule como um repositório, na realidade apenas dá as referências e não armazena OAs. [francês] ArtBabble: http://www.artbabble.org, este site reúne vídeos, classificados de inúmeras formas, o que facilita a localização do material desejado, sobre artistas, museus, técnicas, etc. [inglês]

43

6 O USO DE TIC EM HISTÓRIA DA ARTE: ANÁLISE DOS DADOS O universo de pesquisa é bastante restrito, visto que este curso foi oferecido pela primeira vez na Universidade Federal do Rio Grande do Sul no vestibular de 2010. Atualmente, conta com duas turmas, para as quais foram oferecidas 30 vagas cada, no entanto, alguns alunos no decorrer deste período já desistiram, trocaram ou trancaram o curso. A turma que ingressou em 2010 conta com 22 alunos frequentando ao menos uma disciplina, da nova turma que ingressou em 2011, encerraram o semestre cerca de 25 alunos, então, o contingente estimado de alunos desta graduação é 47 no final deste primeiro semestre letivo. Os professores contratados para o curso e atuantes até o momento são seis, sendo que para fins desta pesquisa não foram incluídos os professores de outros cursos que ministraram disciplinas neste bacharelado. Por conta deste número reduzido de profissionais, alguns docentes trabalharam em duas ou três disciplinas. Das 15 ofertadas até o momento no curso, quase todas utilizaram algum tipo de recurso tecnológico e algumas contaram com ambientes virtuais de ensino e aprendizagem para apoio às atividades presenciais. A fim de identificar se os professores e alunos têm as habilidades necessárias para utilização de OA foram elaborados pela pesquisadora questionários específicos para cada grupo9 sobre as tecnologias de informação e comunicação mais conhecidas, este método foi escolhido por ser mais ágil, prático e isento do que a entrevista, posto que a pesquisadora é também colega de classe ou aluna dos participantes. As questões foram aplicadas online, através da ferramenta de formulários do Google, esta opção visou manter o anonimato dos estudantes, pois acredita-se que desta forma eles seriam mais espontâneos em suas respostas do que se o questionário fosse feito presencialmente em sala de aula com um tempo determinado para sua realização e com a presença da aplicadora e do(a) professor(a). O questionário dos alunos contém 10 questões objetivas, uma questão dissertativa e um espaço para comentários. As questões de múltipla escolha foram maioria buscando uma adesão completa dos participantes, visto que geralmente as pessoas não empregam muito do seu tempo para participar de pesquisas. Mesmo com essa premissa, a maioria dos discentes respondeu a questão dissertativa e três fizeram comentários relevantes. A ferramenta de diagnóstico dos professores era semelhante à dos alunos, tendo a mais algumas questões relativas às disciplinas ministradas, contando com 12 questões objetivas,

9

Os questionários que serviram como instrumento diagnóstico estão na íntegra na seção Anexo.

44

duas dissertativas e um espaço para comentários. As perguntas dissertativas foram respondidas por todos os docentes e dois inseriram comentários adicionais. As pesquisas foram enviadas por e-mail no dia 21 de Junho e o prazo solicitado para as respostas foi 10 de Julho, sendo que no dia 04 de Julho foi enviado novo e-mail agradecendo as respostas e solicitando o preenchimento aos que não o haviam feito, além disso, os participantes foram motivados pessoalmente a darem retorno ao questionário. Foram obtidas 33 respostas de estudantes e 5 de professores (abrangência demonstrada na Tabela 1), os dados serão descritos e analisados a seguir. Tabela 1: Abrangência da pesquisa

Universo provável

Respostas obtidas

Abrangência

47 alunos

33 alunos

70,21%

6 professores

5 professores

83,33%

As análises serão feitas separadamente por existirem perguntas diferentes nos questionários, ao longo do texto algumas respostas poderão ser aproximadas tentando correlacionar informações de alunos e professores para traçar um panorama atual e delinear possíveis oportunidades de atuação e se há ou não compatibilidade para utilização de OA no curso de História da Arte da UFRGS. Na apresentação das perguntas há um texto constante entre parênteses, ele se refere a uma dica de preenchimento que havia abaixo de algumas questões. Os dados obtidos com as respostas dos alunos serão os primeiros a serem observados e na seqüência os dados relativos ao retorno dos professores.

6.1 DISCENTES

A primeira pergunta “1. Qual é a sua idade? (Escolha o intervalo no qual sua idade se inclui.)” relacionada à faixa etária dos estudantes, é relevante na medida em que são turmas bastante heterogêneas, observa-se isso pela amplitude entre as idades: nove estão na faixa “de 17 a 20 anos”, sete ficam entre 21 e 25 anos, oito alunos incluem-se em “de 26 a 30 anos”, dois têm entre 30 e 35 anos, um está na faixa “de 36 a 40 anos” e 6 têm mais de 40 anos. O Gráfico 1 permite vislumbrar com clareza estas variações:

45

Faixa etária

9 8 de 17 a 20 anos

7

de 21 a 25 anos

6

de 26 a 30 anos

5

de 31 a 35 anos

4

de 36 a 40 anos

3

mais de 40 anos

2 1 0

Gráfico 1: Faixa etária alunos

Esta questão torna-se pertinente, porque há um certo senso comum de que as pessoas com idade mais elevada tendem a restringir ou bloquear o uso de novas tecnologias por estarem habituadas a rotinas e a um sistema de ensino pautado no presencial. No entanto, ao conversar informalmente com os participantes da pesquisa, percebeu-se que mesmo alunos de uma faixa etária mais jovial, que já nasceram imersos na cibercultura, tem restrições para o uso de tecnologias como complemento às atividades de aula, embora utilizem para comunicação, pesquisas e outros fins acadêmicos. Ao que tudo indica, o fator relevante aqui não é a idade dos alunos e sim o método de ensino ao qual estão acostumados, um ensino cuja metodologia ainda é a de transmissão de conhecimento, deixando o aluno num confortável lugar de receptor e, por isso, ao necessitar se tornar protagonista e colaborar ativamente para o seu aprendizado e dos colegas, parece ficar inseguro ou na defensiva, se colocando contra as tecnologias, quando na verdade é contra a nova metodologia geralmente abordada por elas. Visando descobrir para quais atividades os alunos utilizam o computador e, consequentemente, estimar quanto tempo eles ficam frente à máquina, foi inserida a segunda pergunta “2. Você utiliza o computador para: (Mais de uma opção pode ser assinalada.)”. A maioria dos participantes (21 alunos) usa para trabalho, estudo e entretenimento, sete assinalaram apenas estudo e entretenimento, apenas um marcou as opções trabalho e estudo, três informaram ser somente para estudo e um assinalou entretenimento. Observe na Tabela 2 a quantidade de cada opção assinalada:

46

Tabela 2: Uso do computador por alunos

Utilização do computador Quantidade Trabalho

22

Estudo

32

Entretenimento

29

As respostas demonstram que há um grande uso do computador pelos alunos, sendo que a partir destes dados é possível supor que cada participante permaneça frente à máquina ao menos três ou quatro horas por dia, sem contar os que trabalham, para os quais esta carga pode ser considerada como oito ou dez horas diárias, se não mais. O que demonstra que, salvo uma ou duas exceções, de alunos que provavelmente nem preencheram o questionário por ter realmente dificuldades, o computador faz parte da rotina diária destes estudantes e, portanto, seriam um público-alvo tecnicamente capaz de usar as objetos de aprendizagem, tanto que 32 participantes, ou seja, quase a totalidade dos respondentes informou já usar o computador para fins de estudo. A terceira questão “3. Sua habilidade com o uso do computador pode ser considerada: (Utilização de programas, internet, equipamentos, etc.)” visava identificar o grau atribuído pelo próprio aluno ao seu conhecimento técnico, 19 alunos declararam ser suficientemente hábeis, 10 consideraram-se proficientes na utilização do computador e apenas 4 afirmaram que suas habilidades eram insuficientes. Nestes resultados de insuficiência temos também que computar mais um ou dois alunos que não responderam à pesquisa porque tem habilidades limitadas no uso do computador, deduz-se que a maioria não participou por outros motivos, mas acredita-se que a não participação pode também ser um indício de resistência ou dificuldade no uso de tecnologias, mesmo para procedimentos simples na internet. Partindo-se do pressuposto que todos utilizam internet minimamente, a quarta pergunta visava aferir como são empregadas estas habilidades em outros programas: “4. Assinale quais programas ou recursos abaixo você utiliza: (Considere os que você usa ao menos uma vez por mês.)”. Observa-se que os softwares elementares do Windows são dominados por quase todos os participantes, são as ferramentas para organizar arquivos, visualizar vídeos e realizar pequenas operações no computador. Considera-se por programas básicos os utilizados inicialmente em rotinas de escritório, editores de textos, planilhas eletrônicas e apresentações de slides, entre outros similares. São programas amplamente difundidos, agora também no meio acadêmico, com os

47

quais 31 alunos estão familiarizados, este resultado era esperado, visto que os trabalhos de aula devem ser entregues digitados e, geralmente, as apresentações de tarefas são baseadas ou contam com o apoio de slides. Os programas para criação/edição de imagens são dominados por 21 alunos, estes softwares demandam habilidades um pouco mais aprofundadas, porém, como muitos alunos já trabalham na área artística, o resultado é bastante plausível. Corrobora-se com o fato de que oito alunos também utilizam programas de edição de vídeo, áudio ou animação e quatro manejam ferramentas para criação/edição de sites, demonstrando habilidades mais avançadas em computação. Quatro pessoas utilizam programas integrados em seu trabalho, geralmente os bancos de dados têm uma interface amigável, mas requerem competências específicas para o seu uso. No Gráfico 2 estão apresentadas as quantidades de respostas para cada alternativa, os dados revelam que a maioria dos respondentes tem suficiência no uso do computador e alguns são realmente proficientes.

Programas utilizados acessórios do Window s ou similares (calculadora, Paint, gravador de som, etc)

35

organizador de pastas e arquivos (Window s Explorer ou outro)

30

player de áudio ou vídeo (Window s Media Player, Winamp, etc) editores de texto (Word, BrOffice Writer, etc)

25

planilhas eletrônicas (Excel, BrOffice Calc, etc)

20

criação e apresentação de slides (Pow er Point, BrOffice Impress, etc) criação e edição de imagens (Photoshop, CorelDraw , Firew orks, Autocad, etc)

15

criação e edição de vídeos ou animação (Movie Maker, Flash, Camtasia, etc)

10

criação e edição de páginas de internet (FrontPage, Nvu, DreamWeaver, etc)

5

sistemas integrados no seu trabalho (ERP, banco de dados, etc) outros programas específicos

0

Gráfico 2: Programas utilizados por alunos

Somente possuir as habilidades necessárias não é decisivo para utilização de TIC, visto que se há motivação e interesse elas podem ser rapidamente compreendidas, mesmo pelos que possuem parcos conhecimentos na área, mas um fator considerado importante é a postura do aluno frente à máquina, por isso a quinta pergunta é “5. Sua relação com o computador se aproxima mais de: (Inclua uso de internet.)”. Oito alunos responderam “adoro!

48

não sei fazer nada sem”, 19 optaram por “gosto! facilita muito a vida”, quatro escolheram “tanto faz! uso apenas quando é necessário”, dois marcaram “não gosto! mas acho que ajuda” e nenhum participante selecionou a opção “detesto! uso por obrigação”. A maioria dos alunos gosta/adora usar o computador, ou seja, 27 pessoas têm predisposição para a tecnologia e cerca de seis não mantém uma relação tão estreita, no entanto, cabe ressaltar que nenhum posicionou-se radicalmente contra, a menos é claro, que considere-se aqui também alguns dos não-participantes como possivelmente enquadrados nesta categoria. Averigua-se que do universo total considerado 47 alunos nestas duas turmas, ter possivelmente cerca de 20 alunos (somando-se os 6 que responderam a pesquisa aos 14 que nem responderam) podem não ser muito afeitos ao uso de tecnologias, o que é um dado preocupante, mesmo que a inserção seja feita paulatinamente, é prudente que seja realizado um trabalho de esclarecimento e de instrumentalização para o uso das ferramentas, para evitar bloqueios, antipatias e desgastes desnecessários. A questão de número seis é “6. A utilização de recursos tecnológicos em sala de aula colabora efetivamente para o seu aprendizado? (Como exemplo destes recursos podemos citar TV, vídeo, projeções, áudio, apresentação de slides, computador, internet, CD, DVD, pen drive, etc.)”, visando buscar uma reflexão do aluno sobre a construção do seu conhecimento com a possibilidade do auxílio destas ferramentas. “Muito” foi a resposta da maioria (13 alunos), dez alunos optaram por “sim, todos os tipos de recursos”, nove escolheram “sim, alguns recursos”, uma pessoa marcou “talvez” e ninguém assinalou a opção “não”, ou seja, quase todos estão cientes de que, se bem utilizados, estes recursos podem contribuir para o seu aprendizado. “7. Assinale quais sites ou recursos abaixo você utiliza: (Considere os que você usa ao menos uma vez a cada quinze dias. Mais de uma opção pode ser assinalada.)” foi a próxima questão inserida, busca-se com ela identificar se há desenvoltura no uso da internet e nas ferramentas de comunicação de forma frequente. Pelos resultados, observa-se que a maioria dos alunos utiliza bem as tecnologias de informação e comunicação, destaque para o uso de redes sociais por 26 alunos, geralmente estes sites também acoplam mecanismos próprios de comunicação. Além disso, apenas um participante assinalou chat, ferramenta que tem sido gradualmente substituída pelos comunicadores instantâneos que fornecem mais privacidade. Todos os alunos utilizam site de busca e e-mail, sendo que a maioria também faz downloads da internet, mas somente 15 participam de fóruns ou listas de discussões. O

49

retorno obtido nesta questão demonstra a já esperada habilidade dos alunos para usufruir das ferramentas da internet (observa-se isso no Gráfico 3), o que o corrobora como um público tecnicamente capaz de utilizar objetos de aprendizagem de forma autônoma. O fato de grande parte não participar de fóruns deve ser considerado, pois esta ferramenta é amplamente utilizada para discussões síncronas em AVEAs, o que pode incorrer em sub-utilização do mecanismo. Caso o aluno não perceba ou não seja orientado da necessidade de interação regular com os colegas para que o aprendizado seja eficaz, incorrerá no erro de ficar apenas inserindo comentários ou percepções suas isoladas, sem relação com os tópicos anteriores e sem questionamentos/acréscimos à discussão que permitirão sua continuidade.

Sites e recursos redes sociais (orkut, facebook, hi5, linkedin, sonico, etc)

35

tw itter vídeos (youtube)

30

fóruns ou listas de discussões (incluindo grupos)

25

notícias (jornais, revista, portais, etc) dow nloads (programas, músicas)

20

sites de busca (google, bing, etc)

15

blogs (blogspot, w ordpress, etc) chat

10

comunicadores instantâneos (msn, gtalk, skype, etc)

5

e-mail

0

Gráfico 3: Sites e recursos usados por alunos

Através de conversas informais identificou-se que boa parte dos alunos já tiveram contato com ambientes virtuais de ensino e aprendizagem em algum momento da sua vida acadêmica, mesmo que em outras instituições, então, para verificar quais ambientes foram frequentados inseriu-se a pergunta “8. Quais destes ambientes virtuais de ensino e aprendizagem você já utilizou? (Mais de uma opção pode ser assinalada.)”. As opções eram “Não usei nenhum, Moodle, Rooda, Navi, Aulanet, Webct e Outros”, 16 alunos marcaram apenas Moodle, 15 já utilizaram Moodle e Rooda, um utilizou Moodle, Rooda e Teleduc e outro usou Moodle, Rooda e Aulanet, confirmando que todos já experimentaram um AVEA, na proporção que pode ser observada na Tabela 3.

50

Tabela 3: Uso de AVEA por alunos

AVEA

Quantidade

Moodle

18

Rooda

16

Outros

2

O uso destes ambientes geralmente está associado à disponibilização de material utilizado ou elaborado pelo professor e trabalhos de alunos, mesmo assim, julgou-se importante questionar os alunos sobre os resultados obtidos, a nona pergunta era “9. Você considera a experiência que teve com o ambiente virtual de ensino e aprendizagem como:”. “Boa” foi a resposta marcada por 17 alunos, sete consideraram “ótima” e dois “maravilhosa”, no entanto, três alunos não gostaram da experiência assinalando a opção “ruim” e quatro marcaram “indiferente”, estes resultados podem ser observados no Gráfico 4. Através desta questão e de alguns comentários expressos pode-se considerar que boa parte dos alunos que responderam a pesquisa sentem-se confortáveis com as novas tecnologias inseridas em suas aulas presenciais, mas como sempre existem opiniões divergentes e existe uma demanda não contemplada pela pesquisa (alunos que não participaram), vale ressaltar novamente a necessidade de esclarecer os propósitos das funcionalidades acopladas aos AVEAs, a fim de que não sejam sub-utilizados nem por alunos e nem por professores, visto que isso pode resultar em experiências que nada agregam na aprendizagem do discente.

Experiência AVEA ruim 9% indiferente 12% maravilhosa 6%

boa 52% ótima 21%

Gráfico 4: Experiência do aluno com AVEA

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Por se tratar de um assunto relativamente distante da realidade dos participantes e buscando averiguar o grau de conhecimento sobre o tema objetos de aprendizagem, a décima pergunta é “10. Você sabe o que é um Objeto de Aprendizagem (OA)?”, sendo que 12 alunos responderam “tenho uma vaga ideia”, a maioria (19 pessoas) afirmou desconhecer completamente o conceito (escolhendo “não”) e apenas duas pessoas marcaram a opção “sim”. Há que se considerar a falta de uma definição unívoca para OA que, neste caso, pode driblar o discernimento do aluno, que consideraria outros recursos nesta questão. Porém, o fato de muitos afirmarem "ter uma vaga ideia" sobre o conceito, pode ser a brecha motivacional necessária para se introduzir os objetos de aprendizagem neste curso, à parte as possíveis dificuldades técnicas enfrentadas. A décima primeira pergunta era dissertativa: “11. De acordo com a sua avaliação, informe pontos positivos e negativos na utilização de tecnologias no ensino de História da Arte. (Sua opinião é muito importante!)”, superando as expectativas para este tipo de questão que exige mais tempo para a resposta, obteve-se 25 respostas, algumas organizadas em itens e outras apenas com frases breves, alguns alunos responderam parcialmente, informando apenas itens positivos ou negativos. Como aspectos positivos mais citados tem-se o uso de apresentação de slides nas aulas para exibição das obras de arte; agilidade na comunicação com os professores e colegas; e acessibilidade e organização dos materiais no AVEA (tanto o dos professores como os compartilhados pelos colegas). A resposta dada pelo Aluno 16 foi bem estruturada e relaciona várias tecnologias, valendo como um apanhado geral das demais opiniões: “Pontos positivos: - acesso e visualização de imagens, textos, áudios e vídeos - ampliação do universo de pesquisa e acesso a informações - facilidade na comunicação com professores e colegas - facilidade de acesso a material esgotado e de difícil localização física - ampliação das possibilidades de localização e compra de material - ferramentas de edição de texto, apresentação de slides, etc.” Os pontos negativos mais comuns são as dificuldades técnicas ou de adaptação dos alunos, como por exemplo, não ter acesso regular à internet (ausência ou internet discada em casa), dificuldades apresentadas no acesso às plataformas de ensino (restrições dos navegadores), problemas nos equipamentos em sala de aula que impediram a execução da

52

atividade planejada, ter que obrigatoriamente utilizar os recursos, uso ineficiente das tecnologias pelos professores. Alguns pontos negativos convergem para os aspectos positivos, como a excessiva utilização de apresentação de slides, tornando a aula monótona, fugindo dos objetivos pedagógicos ou não variando os métodos didáticos, também comentou-se a possibilidade do virtual afastar as relações presenciais ou não ter o retorno adequado de professores, tutores e colegas nas atividades a distância. Um dos contra-argumentos verbais dos colegas para a utilização das TIC é justamente a sobrecarga de atividades nas disciplinas, por ser um bacharelado e lidar com a arte no decorrer dos tempos, a demanda de leitura e produção de textos é muito grande. Como a oferta do curso é no turno da noite, muitos dos estudantes tem um trabalho formal de oito horas diárias, outros têm bolsas de pesquisa ou trabalho eventual, não tendo muito tempo disponível para os estudos. Soma-se isso ao fato de que para muitos alunos este é o segundo curso que estão fazendo no momento atual, alguns estão vinculados a outras graduações ou pós-graduações que seriam consideradas prioridades no seu campo de atuação. Por não haver previsão na legislação para oferta de parte da carga horária da disciplina a distância, posto que o curso não foi reconhecido pelo MEC ainda, as atividades são oferecidas extra-aula, logo, os alunos não consideram este espaço do AVEA como um acréscimo às discussões em aula ou uma oportunidade de aprofundar os conhecimentos e dialogar com o professor, mas percebem estas atividades como mais uma obrigação a ser cumprida numa agenda já tão atribulada. Destas atribuições infere-se que se descartarmos os critérios técnicos, que infelizmente, ainda tem uma oferta medíocre no nosso país, os demais pontos salientados estão correlacionados a aspectos metodológicos e não ao uso de tecnologias per si. O que pode ser sanado com a instrumentalização dos profissionais da educação, para uma abordagem pedagógica adequada às novas necessidades educacionais, e com a estimulação do protagonismo estudantil na construção do seu conhecimento.

6.2 DOCENTES

Na verificação dos dados dos professores, as perguntas idênticas a dos alunos foram omitidas, referindo-se a elas somente pelo número ou assunto, em alguns itens a análise será mais objetiva, visto que a quantidade de dados é menor. Na pergunta 1, sobre a faixa etária

53

dos professores, percebe-se que ela é mais homogênea, sendo que dois enquadram-se entre 36 e 40 anos e três tem mais de 40 anos. Com relação ao uso do computador, pergunta de número dois, três participantes afirmam utilizar para “trabalho e estudo” e dois escolheram as opções “trabalho, estudo e entretenimento”, aqui também pode-se inferir que a carga horária frente ao computador deve ser de no mínimo três a quatro horas diárias, fazendo uma estimativa de acordo com as atividades informadas. Sobre suas próprias habilidades para desenvolver as atividades cotidianas no computador, terceira pergunta, três professores declararam-se proficientes, um informou ser suficientemente capaz e um considerou sua técnica insuficiente. Este reconhecimento pode denotar um desejo de aprender a utilizar novas ferramentas que podem ser úteis dentro das práticas de ensino, sendo que a maioria já está adaptada ao uso de tecnologias, podendo rapidamente aprender novos recursos pelo contexto ou com breves oficinas. Com relação à quarta pergunta, sobre uso dos programas, as ferramentas do Windows são frequentemente utilizadas por quatro professores, todos dominam editores de texto e criação de slides, porém não fazem uso frequente de planilhas eletrônicas. Três professores utilizam programas de edição de imagens e um trabalha com editores de sites. Também junto aos professores podemos verificar a existência de habilidades computacionais adequadas para utilização de recursos tecnológicos em suas disciplinas. O Gráfico 5 quantifica os grupos de programas criados na questão:

Programas utilizados - Professores

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

acessórios do Windows ou similares (calculadora, Paint, gravador de som, etc) organizador de pastas e arquivos (Windows Explorer ou outro) player de áudio ou vídeo (Windows Media Player, Winamp, etc) editores de texto (Word, BrOffice Writer, etc) planilhas eletrônicas (Excel, BrOffice Calc, etc) criação e apresentação de slides (Power Point, BrOffice Impress, etc) criação e edição de imagens (Photoshop, CorelDraw, Fireworks, Autocad, etc) criação e edição de vídeos ou animação (Movie Maker, Flash, Camtasia, etc) criação e edição de páginas de internet (FrontPage, Nvu, DreamWeaver, etc) sistemas integrados no seu trabalho (ERP, banco de dados, etc)

Gráfico 5: Programas utilizados pelos professores

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A pergunta de número cinco visava identificar a relação que os professores têm com o computador, a opção “adoro! não sei fazer nada sem” obteve três respostas, um participante informou “gosto! facilita muito a vida” e outro “não gosto! mas acho que ajuda”, nenhum marcou que detesta ou que é indiferente ao uso, o que pode indicar uma certa predisposição aos novos recursos, desde que consigam perceber que as atividades extras demandadas realmente serão eficazes na educação dos alunos. A sexta pergunta teve uma pequena variante, para que a reflexão fosse feita na postura de docente: “6. Você acredita que a utilização de recursos tecnológicos em sala de aula colabora efetivamente para o aprendizado do aluno?”. Dois professores acreditam que colabora muito e três que “sim, todos os tipos de recursos”. Portanto, não houve discordância frente ao fato de que os novos suportes didáticos podem colaborar nas situações de ensino. Na sequência era necessário vislumbrar se a universidade está equipada para isso, então fez-se o questionamento “7. Na sua opinião, as condições necessárias para utilização dos recursos tecnológicos são oferecidas pela instituição de forma: (Leve em conta equipamentos, plataformas disponíveis, fomento para produção, monitorias, etc)”. Três professores consideram as condições ofertadas insuficientes e dois consideram suficientes, como esta pergunta é de cunho particular, há que se considerar que para muitos professores recursos mínimos já estão adequados para as atividades planejadas. Atualmente, as duas salas de aulas, nas quais prioritariamente estão sendo oferecidas as disciplinas, contam com televisor (novos), retroprojetor (modicamente instalados, às vezes balançam ou apresentam problemas na cor), numa delas há um computador desktop (bastante antigo e lento), há a possibilidade de reservar notebook (embora, os professores tenham o costume de trazer o seu equipamento próprio) e caixas de som (específicas de computador). Cabe dizer que as condições foram gradualmente sendo melhoradas desde o início do curso e há uma pessoa responsável pela manutenção dos equipamentos, no entanto, alguns já são bastante antigos e não atendem confortavelmente as necessidades. O acesso à internet pode ser feito através de cabo nas salas de aula e de rede sem fio em todo o Instituto de Artes, porém a conexão não é muito estável, sendo que em alguns momentos não foi possível fazer o login para conectar-se ou não foi suficientemente rápida para exibir o conteúdo, ressalta-se que não é uma dificuldade exclusiva desta universidade, visto que a internet banda larga ainda não tem qualidade e estabilidade para atender certas demandas no nosso país, ou seja, é um desafio técnico geral.

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A questão de número oito verifica quais sites ou recursos da internet são utilizados pelos professores (demonstrados no Gráfico 6), todos usam sites de notícias, busca e e-mail, quatro assistem vídeos e fazem downloads, três participam de fóruns e blogs e dois estão em redes sociais, ou seja, todos os profissionais que responderam a pesquisa tem habilidades suficientes na utilização de recursos da internet, geralmente requeridos em ambientes virtuais de ensino e aprendizagem e para o manejo de objetos de aprendizagem. Sites e recursos - Professores

redes sociais (orkut, facebook, hi5, linkedin, sonico, etc) twitter

5

vídeos (youtube)

4,5

fóruns ou listas de discussões (incluindo grupos)

4

notícias (jornais, revista, portais, etc)

3,5

downloads (programas, músicas)

3

sites de busca (google, bing, etc)

2,5 2

blogs (blogspot, wordpress, etc)

1,5

chat

1 comunicadores instantâneos (msn, gtalk, skype, etc)

0,5

e-mail

0

Gráfico 6: Sites e recursos usados pelos professores

A nona questão era “9. Você já fez uso de algum dos recursos mencionados na questão acima em suas disciplinas?” e interligada a ela estava a questão de número dez que é “10. Se sua resposta à questão anterior foi Sim, informe qual recurso e o objetivo do seu uso na disciplina.”. Apenas um professor informou não utilizar estes recursos, os outros quatro já fazem uso de, por exemplo, vídeos do Youtube, sites com informações extras sobre os conteúdos abordados ou base de dados, grupos online, recursos de comunicação acoplados a plataformas de EAD, entre outros. O Professor 2 parece estar já bastante familiarizado com as ferramentas, conforme sua resposta para a questão 10 “Vídeos do Youtube para fornecer subsídios para alguns tópicos discutidos em aula (alguns são colocados no Moodle), indicação de portais de pesquisa e base de dados, fóruns (em AVA), e-mails para a comunicação com os membros da turma, entrega de trabalhos, disponibilização de material didático e avisos importantes referentes à disciplina.” Alguns professores já fazem uso de AVEA em suas disciplinas, para confirmar quantos, foi inserida a pergunta “11. Você utiliza ambientes virtuais de ensino e aprendizagem

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nas disciplinas ministradas por você? (Mais de uma opção pode ser assinalada)”. Dois professores afirmaram não utilizar nenhum ambiente, dois usam o Moodle e um usa o Moodle e o Rooda, outros AVEAs não foram mencionados. Parece que com relação a algumas tecnologias há um consenso (apresentação de slides, por exemplo), porém, para o uso de ambientes virtuais, alguns professores estão motivados, mesmo que de forma inicialmente tímida e outros não fazem uso. A UFRGS possui três plataformas institucionalizadas e com equipes de suporte para oferecimento de disciplinas, para utilizá-las basta que o professor faça o vínculo à disciplina através do Portal do Servidor. As plataformas Rooda e Navi foram desenvolvidas pela própria instituição visando sanar as necessidades específicas dos docentes, como são plataformas baseadas no usuário, têm uma interface amigável e intuitiva que exigem do professor apenas os conhecimentos habituais de navegação na internet, como importação de dados, inserção de links e uso das ferramentas de comunicação (fórum, chat, etc). O Moodle é um software livre, amplamente utilizado pelas universidades, pois sua licença permite customização (tem código aberto), no entanto, demanda do professor a participação no curso de instrumentalização ou estudos técnicos sobre a plataforma, visto que os tópicos e atividades devem ser editadas e disponibilizadas pelo docente. A instituição fornece ampla documentação (tutoriais, manuais, etc) e também cursos periódicos para as três plataformas disponíveis, além de contar com editais que visam estimular a inclusão destes recursos, alguns com bolsas de tutoria inclusive, tudo operacionalizado pelo SEAD. A décima segunda pergunta do questionário dos professores era “12. Em caso de resposta afirmativa na questão anterior, informe o(s) objetivo(s) do seu uso: (Mais de uma opção pode ser assinalada)”, buscando atribuir possíveis funções práticas incutidas no uso das ferramentas. Dos três professores que usam o ambiente, todos responderam as alternativas “disponibilizar textos para leitura ou apresentação de trabalhos”, “compartilhar recursos utilizados em sala de aula (apresentação de slides do professor, imagens, links, trabalhos dos alunos)”, “ser um canal de comunicação (dar avisos, alertar sobre prazo de tarefas, orientações extras)”, “apresentar materiais extras correlacionados ao assunto da disciplina, mas apenas um selecionou “criar um espaço para complementar as discussões (um fórum, por exemplo)”. Estas respostas indicam que o uso de AVEA por alguns professores ainda está mais relacionado ao ensino do que ao aprendizado, servindo apenas como apoio, visando facilitar o

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acesso do aluno aos materiais, transmitir as informações, sem oportunizar espaços para interações entre os alunos ou pesquisas que visem desenvolver o autodidatismo. Para a pergunta "13. Você sabe o que é um Objeto de Aprendizagem (OA)?" todos os professores responderam "Sim", esta divulgação pode ser explicada em parte pelo Edital 1310 do SEAD – Secretaria de Educação a Distância, da UFRGS, que dá fomento para a produção de materiais didáticos digitais e no qual alguns professores do curso se inscreveram e foram contemplados, estando em fase de execução no NAPEAD – Núcleo de Apoio Pedagógico à Educação a Distância. Todos os professores responderam a questão dissertativa: "14. De acordo com a sua avaliação, informe pontos positivos e negativos na utilização de tecnologias no ensino de História da Arte. (Sua opinião é muito importante!)". Dentre os pontos positivos mais citados estão a disponibilização de material, a pesquisa de informações, o acesso a imagens (banco de dados de museus, por exemplo), agilidade na comunicação, acompanhamento a eventos/produções da área e as novas possibilidades de recursos integrados. Como pontos negativos foram citados por alguns docentes: a apatia dos alunos, habituados ao sistema tradicional de ensino, que esperam receber todo material e não participam das atividades interativas propostas e uma possível rejeição à pesquisa em bibliotecas, arquivos, museus, etc. Novamente nos pontos positivos e negativos informados observa-se que não há dificuldades técnicas apontadas a priori, mas sim questões intrínsecas às metodologias por elas abordadas e que demandam mudanças por parte dos atores no processo educacional. Por isso, citou-se sempre a questão do estímulo, motivação e esclarecimentos que podem alavancar um uso eficiente de recursos tecnológicos como apoio à prática pedagógica. Dois professores inseriram comentários, salienta-se a questão da sobrecarga de trabalho que é intensa e pode se tornar maior com o uso de recursos tecnológicos, fazendo com que o professor trabalhe o tempo todo; e a busca da superação dos próprios limites técnicos e o enfrentamento de “dificuldades inerentes a uma formação tradicional” (Professor 3). Estes comentários são muito relevantes, na medida que traçam duas linhas de um perfil docente no nosso país, que infelizmente, está muito longe do que seria adequado. O professor tem também que ser estudante, pesquisador, orientador, escritor, dar aulas em vários cursos, quando não em mais de uma instituição, tem que buscar novos recursos e 10

Disponível em: http://paginas.ufrgs.br/sead/editais/editais-ufrgs-ead/edital-13-2010/edital13-2.pdf. Acesso 23. Jul. 2011

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metodologias, nem sempre utilizadas ou suficientemente abordadas na sua formação inicial, enfim, é esperado do professor que ele esteja sempre se superando, num meio que não lhes dá as condições necessárias.

6.3 CONSIDERAÇÕES GERAIS

Observando os dados na sua totalidade, pode-se afirmar que este é um grupo com conhecimentos técnicos em informática suficientes para trabalhar com tecnologias de informação e comunicação, e consequentemente com objetos de aprendizagem, no curso de História da Arte. No entanto, em função de outras características levantadas, a inserção dos recursos deve ser cuidadosa e com os objetivos pedagógicos bastante explícitos, visto que pode não existir uma motivação natural para o uso e sempre há que se considerar o universo de alunos não contemplado na pesquisa. As mudanças sempre exigem um certo esforço, pois é desconfortável sair do papel ao qual se está habituado, principalmente com relação ao sistema educacional que ainda está fortemente pautado na transmissão de conteúdos. Os novos recursos podem não ser benquistos por alguns no início, por isso é necessário que os professores estejam atualizados para utilizá-los adequadamente e que seja feito um trabalho de conscientização dos alunos para que aos poucos eles possam assumir sua parcela de responsabilidade no aprendizado. Se as vantagens dos objetos de aprendizagem forem amplamente exploradas, crê-se que este é um curso que tem muito a ganhar com este tipo de material didático, não só pela necessidade de lidar com imagens, textos, vídeos, como também pela proposta de atividades interativas que despertem a curiosidade científica nestes alunos, pois o perfil de pesquisador é desejado ao se egressar de um bacharelado. Os professores e alunos precisam compreender que as dificuldades técnicas são apenas um obstáculo inicial que pode ser transposto e que os benefícios a longo prazo recompensarão o trabalho.

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7 CONSIDERAÇÕES FINAIS Convivendo com os colegas da primeira turma do curso pude ouvir alguns depoimentos genuínos sobre as restrições ao uso de tecnologias de informação e comunicação para estudar, mesmo tendo ciência que alguns colegas e professores realmente têm dificuldade em lidar com o computador, a surpresa advém do fato de que a maioria já possui alguma fluência digital e muitos são nativos digitais, porém, seu intento maior na internet é a diversão ou pesquisas para embasar tarefas solicitadas, não vislumbrando-a como possibilidade para o processo de ensino e aprendizagem. Alguns professores com o intuito de facilitar ou complementar o aprendizado oferecido nas aulas presenciais ofertaram atividades em ambientes virtuais de ensino e aprendizagem, mas a adesão foi aquém do esperado, o que poderá desmotivar ações similares de outros docentes. O mais preocupante é que geralmente as reclamações não estavam relacionadas à tecnologia, mas elas eram usadas como desculpa para não realizar os exercícios solicitados. Isto denota que estes estudantes ainda estão fortemente habituados ao sistema de ensino tradicional, pautado no recebimento da informação e na avaliação quantitativa. Os resultados da pesquisa realizada com as duas turmas de alunos da graduação em História da Arte não corroboraram essa implicância natural ao uso das TIC, trazendo algumas surpresas, como a quase total falta de conhecimento dos OA por parte dos alunos e o conhecimento deles por todos professores. Além de muitos terem habilidades em programas de área gráfica, que geralmente demandam conhecimentos avançados e que seriam propícios para que os próprios alunos produzissem recursos educacionais abertos (vídeos, áudios, hipertextos, etc) para compartilharem entre si, gerando um trabalho colaborativo. Durante as pesquisas bibliográficas identificou-se várias teses e monografias sobre objetos de aprendizagem, além de inúmeros artigos de qualidade relatando experiências, o que denota que a área vem crescendo com a devida seriedade e rigor, infelizmente, poucos textos são na área de arte ou história da arte. O mais inesperado foi a quase ausência de objetos de aprendizagem e recursos educacionais abertos em língua portuguesa para história da arte, mesmo os cursos específicos sendo novos, existem muitos cursos livres, de extensão e de pósgraduação na área, bem como outras graduações que também usufruem deste conteúdo, como por exemplo, artes visuais, arquitetura, design, etc. Através da pesquisa verificou-se que os discentes e docentes possuem os conhecimentos técnicos e a maioria tem predisposição para o uso de tecnologias de informação e comunicação. No entanto, sugere-se que um trabalho de conscientização e

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instrumentalização seja realizado antes da inserção destes recursos, a fim de nivelar as habilidades e de motivar os alunos a usarem-nos, para isso deve-se ter uma proposta clara, que correlacione o OA com atividades práticas que eles terão que desenvolver profissionalmente. Como a maioria dos materiais didáticos disponíveis nos repositórios e sites são em língua estrangeira e nem todos possuem licença para modificação, a sugestão é de que sejam usados com foco na sua visualidade e não nos textos, posto que nem todos alunos têm fluência em língua estrangeira, mas a maioria tem os conhecimentos mínimos para navegação. Para motivar o acesso aos objetos, sugere-se que seja deixada uma lacuna em aula, uma questão que desperte o interesse e que será descoberta a partir de um tour virtual por um museu ou caverna, por exemplo. O uso do objeto pode ser a finalidade única da atividade, mas se houver necessidade de avaliação, pode-se solicitar um relato ou compartilhamento de informações com os colegas, de forma individual, sobre a experiência com o objeto ou seu conteúdo. Em grupos a troca pode se dar através da criação de comunidades virtuais para publicação de informações e consolidação de conceitos, o resultado pode ser um blog, um painel ou mesmo um pequeno vídeo. Se o OA estiver acoplado a um ambiente virtual de ensino e aprendizagem, que engloba várias ferramentas de comunicação e outras atividades, suas possibilidades podem ser ampliadas com este uso conjunto, como por exemplo, com um wiki para tecitura cooperativa de considerações, fórum de discussão, criação de glossário ou biblioteca de referências, etc. A maior necessidade identificada é a de criação ou compartilhamento destes materiais didáticos virtuais, pois a demanda de tempo dispensada para isso agora no início acarretará em unidades de ensino enriquecidas no futuro. Porém, se faz necessário que todos os cuidados para a criação sejam tomados, a fim de produzir materiais com qualidade, que permitam discussões e aprofundamento dos saberes envolvidos, além das habilidades intrínsecas ao uso das tecnologias. Este trabalho é apenas um primeiro passo, existe muito campo de pesquisa sobre o ensino de História da Arte em cursos superiores e sua inserção no mundo da educação a distância (ou semipresencial), sabe-se que a instituição fomenta a produção de OA e que alguns professores estão participando deste projeto, torna-se de suma importância a análise deste material e o acompanhamento do seu uso, para averiguar se efetivamente haverá colaboração para a construção do conhecimento almejado.

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REFERÊNCIAS ARIADNE. What we do. Foudantion for the European Knowledge Pool. s.d. Disponível em: http://www.ariadne-eu.org/index.php?option=com_content&task=view&id=32&Itemid=48. Acesso em: 30 set. 2011. BEHAR, Patrícia. et al. Modelos Pedagógicos em Educação a Distância. Porto Alegre: Artmed, 2009. BEHAR, Patrícia; BERNARDI, Maira e CASTRO e SOUZA, Ana Paula F. Objeto de Aprendizagem integrado a uma plataforma de educação à distância: a aplicação do COMVIA na UFRGS. Porto Alegre: UFRGS, 2007. Renote, v.5, n.2. dez/07. Disponível em: . Acesso em: 04 set. 2011. BETTIO, Raphael W.; MARTINS, Alejandro. Objetos de Aprendizado: Um novo modelo direcionado ao Ensino a Distância. 2002. Disponível em: . Acesso em: 01 set. 2011. BRASIL. Conheça o RIVED. Rede Internacional Virtual de Educação. Brasília: MEC, 1999. Disponível em: . Acesso em: 08 jun. 2011. BRASIL. Decreto 5622, de 19 de Dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: . Acesso em: 21 fev. 2011. BRASIL. Lei 10861, de 14 de Abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES e dá outras providências. Disponível em: . Acesso em: 21 fev. 2011. BRASIL. Missão. Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem. Brasília: MEC, 2008. Disponível em: . Acesso em: 08 jun. 2011. BRASIL. Objetos de aprendizagem: uma proposta de recurso pedagógico. Brasília: MEC, SEED, 2007. Disponível em: . Acesso em: 27 fev. 2011. BRASIL. Portaria 4059, de 13 de Dezembro de 2004. Disponível em: . Acesso em: 24 fev. 2011.

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BRASIL. Sobre o Portal. Portal do Professor. Brasília: MEC, 2008a. Disponível em: . Acesso em: 09 jun. 2011. CARVALHO, Alex. O que é metodologia científica. In: Aprendendo Metodologia Científica. São Paulo: O Nome da Rosa, 2000. p. 11-69. COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da Educação Virtual. Porto Alegre: Artmed, 2010. CRESWELL, John W. Projeto de Pesquisa: Métodos Qualitativo, Quantitativo e Misto. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010. FONTANA, Maristela Vigolo. A possibilidade de uso de objetos de aprendizagem para o ensino de artes visuais. 2011. 71 f. Monografia (Especialização em Pedagogia da Arte) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011. Disponível em: . Acesso em: 30 ago. 2011. GERHARDT, Tatiana E.; SILVEIRA, Denise T. Métodos de Pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. GRANDO, Anita; KONRATH, Mary L. P.; TAROUCO, Liane. Alfabetização visual para a produção de objetos educacionais. Renote, Porto Alegre, v. 1, n. 2, set. 2003. Disponível em: . Acesso em: 05 set. 2011. KENSKI, Vani M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. São Paulo: Papirus, 2003. LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Manuel M. M. Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. MERLOT. About Us. Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching. Califórnia: s.d. Disponível em: . Acesso em: 29 jun. 2011. MORAN, José Manuel. O que é educação a distância? Disponível em: . Acesso em: 21 fev. 2011.

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SÁ FILHO, Clóvis S.; MACHADO, Elian de C. O computador como agente transformador da educação e o papel do objeto de aprendizagem. Disponível em: . Acesso em: 05 set. 2011. SANTAELLA, Lucia. Culturas e artes do pós-humano: Da cultura das mídias à cibercultura. 4. ed. São Paulo: Paulus, 2010. SCHWARZELMULLER, Anna F.; ORNELLAS, Bárbara. Os objetos digitais e suas utilizações no processo de ensino-aprendizagem. Disponível em: . Acesso em: 29 ago. 2011. TAROUCO, Liane M. R; FABRE, Marie-Christine J. M.; TAMUSIUNAS, Fabrício R. Reusabilidade de Objetos Educacionais. Renote, Porto Alegre, v. 1, n. 1, fev. 2003. Disponível em . Acesso em: 25 fev. 2011. UFRGS. Descrição do projeto. Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem. Porto Alegre: s.d. Disponível em: . Acesso em: 24 jun. 2011. WILEY, D. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. Disponível em: . 2000. Acesso em: 27 fev. 2011.

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ANEXO

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Utilização de tecnologias de informação e comunicação pelos alunos do curso de Bacharelado em História da Arte da UFRGS Os resultados deste questionário serão utilizados para elaboração do trabalho de conclusão de curso da Especialização em Educação a Distância com ênfase na docência e tutoria em EAD 1. Qual sua idade? - Escolha o intervalo no qual sua idade se inclui. ( ) de 17 a 20 anos ( ) de 21 a 25 anos ( ) de 26 a 30 anos ( ) de 31 a 35 anos ( ) de 36 a 40 anos ( ) mais de 40 anos 2. Você utiliza o computador para: - Mais de uma opção pode ser assinalada. ( ) trabalho ( ) estudo ( ) entretenimento 3. Sua habilidade com o uso do computador pode ser considerada: - Utilização de programas, internet, equipamentos, etc. ( ) insuficiente ( ) suficiente ( ) proficiente 4. Assinale quais programas ou recursos abaixo você utiliza: - Considere os que você usa ao menos uma vez por mês. ( ) acessórios do Windows ou similares (calculadora, Paint, gravador de som, etc) ( ) organizador de pastas e arquivos (Windows Explorer ou outro) ( ) player de áudio ou vídeo (Windows Media Player, Winamp, etc) ( ) editores de texto (Word, BrOffice Writer, etc) ( ) planilhas eletrônicas (Excel, BrOffice Calc, etc) ( ) criação e apresentação de slides (Power Point, BrOffice Impress, etc) ( ) criação e edição de imagens (Photoshop, CorelDraw, Fireworks, Autocad, etc) ( ) criação e edição de vídeos ou animação (Movie Maker, Flash, Camtasia, etc) ( ) criação e edição de páginas de internet (FrontPage, Nvu, DreamWeaver, etc) ( ) sistemas integrados no seu trabalho (ERP, banco de dados, etc) ( ) outros programas específicos 5. Sua relação com o computador se aproxima mais de: - Inclua uso de internet. ( ) detesto! uso por obrigação ( ) não gosto! mas acho que ajuda ( ) tanto faz! uso apenas quando é necessário ( ) gosto! facilita muito a vida ( ) adoro! não sei fazer nada sem

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6. A utilização de recursos tecnológicos em sala de aula colabora efetivamente para o seu aprendizado? - Como exemplo destes recursos podemos citar TV, vídeo, projeções, áudio, apresentação de slides, computador, internet, CD, DVD, pen drive, etc ( ) não ( ) talvez ( ) sim, alguns recursos ( ) sim, todos os tipos de recursos ( ) muito 7. Assinale quais sites ou recursos abaixo você utiliza: - Considere os que você usa ao menos uma vez a cada quinze dias. Mais de uma opção pode ser assinalada. ( ) redes sociais (orkut, facebook, hi5, linkedin, sonico, etc) ( ) twitter ( ) vídeos (youtube) ( ) fóruns ou listas de discussões (incluindo grupos) ( ) notícias (jornais, revista, portais, etc) ( ) downloads (programas, músicas) ( ) sites de busca (google, bing, etc) ( ) blogs (blogspot, wordpress, etc) ( ) chat ( ) comunicadores instantâneos (msn, gtalk, skype, etc) ( ) e-mail ( ) outros 8. Quais destes ambientes virtuais de ensino e aprendizagem você já utilizou? - Mais de uma opção pode ser assinalada. ( ) Não usei nenhum ( ) Moodle ( ) Rooda ( ) Navi ( ) Aulanet ( ) Webct ( ) Outros 9. Você considera a experiência que teve com o ambiente virtual de ensino e aprendizagem como: ( ) ruim ( ) indiferente ( ) boa ( ) ótima ( ) maravilhosa 10. Você sabe o que é um Objeto de Aprendizagem (OA)? ( ) sim ( ) não ( ) tenho uma vaga ideia

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11. De acordo com a sua avaliação, informe pontos positivos e negativos na utilização de tecnologias no ensino de História da Arte. - Sua opinião é muito importante! 12. Comentários: - Outras informações que possam contribuir para esta pesquisa.

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Utilização de tecnologias de informação e comunicação pelos professores do curso de História da Arte Os resultados deste questionário serão utilizados para elaboração do trabalho de conclusão de curso da Especialização em Educação a Distância com ênfase na docência e tutoria em EAD 1. Qual sua idade? - Escolha o intervalo no qual sua idade se inclui. ( ) de 17 a 20 anos ( ) de 21 a 25 anos ( ) de 26 a 30 anos ( ) de 31 a 35 anos ( ) de 36 a 40 anos ( ) mais de 40 anos 2. Você utiliza o computador para: - Mais de uma opção pode ser assinalada. ( ) trabalho ( ) estudo ( ) entretenimento 3. Sua habilidade com o uso do computador pode ser considerada: - Utilização de programas, internet, equipamentos, etc. ( ) insuficiente ( ) suficiente ( ) proficiente 4. Assinale quais programas ou recursos abaixo você utiliza: - Considere os que você usa ao menos uma vez por mês. ( ) acessórios do Windows ou similares (calculadora, Paint, gravador de som, etc) ( ) organizador de pastas e arquivos (Windows Explorer ou outro) ( ) player de áudio ou vídeo (Windows Media Player, Winamp, etc) ( ) editores de texto (Word, BrOffice Writer, etc) ( ) planilhas eletrônicas (Excel, BrOffice Calc, etc) ( ) criação e apresentação de slides (Power Point, BrOffice Impress, etc) ( ) criação e edição de imagens (Photoshop, CorelDraw, Fireworks, Autocad, etc) ( ) criação e edição de vídeos ou animação (Movie Maker, Flash, Camtasia, etc) ( ) criação e edição de páginas de internet (FrontPage, Nvu, Dreamweaver, etc) ( ) sistemas integrados no seu trabalho (ERP, banco de dados, etc) ( ) outros programas específicos 5. Sua relação com o computador se aproxima mais de: - Inclua uso de internet. ( ) detesto! uso por obrigação ( ) não gosto! mas acho que ajuda ( ) tanto faz! uso apenas quando é necessário ( ) gosto! facilita muito a vida ( ) adoro! não sei fazer nada sem

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6. Você acredita que a utilização de recursos tecnológicos em sala de aula colabora efetivamente para o aprendizado do aluno? - Como exemplo destes recursos podemos citar TV, vídeo, projeções, áudio, apresentação de slides, computador, internet, CD, DVD, pen drive, etc ( ) não ( ) talvez ( ) sim, alguns recursos ( ) sim, todos os tipos de recursos ( ) muito 7. Na sua opinião, as condições necessárias para utilização dos recursos tecnológicos são oferecidas pela instituição de forma: - Leve em conta equipamentos, plataformas disponíveis, fomento para produção, monitorias, etc. ( ) insuficiente ( ) suficiente ( ) proficiente 8. Assinale quais sites ou recursos abaixo você utiliza: - Considere os que você usa ao menos uma vez a cada quinze dias. ( ) redes sociais (orkut, facebook, hi5, linkedin, sonico, etc) ( ) twitter ( ) vídeos (youtube) ( ) fóruns ou listas de discussões (incluindo grupos) ( ) notícias (jornais, revista, portais, etc) ( ) downloads (programas, músicas) ( ) sites de busca (google, bing, etc) ( ) blogs (blogspot, wordpress, etc) ( ) chat ( ) comunicadores instantâneos (msn, gtalk, skype, etc) ( ) e-mail ( ) outros 9. Você já fez uso de algum dos recursos mencionados na questão acima em suas disciplinas? ( ) Sim ( ) Não 10. Se sua resposta à questão anterior foi Sim, informe qual recurso e o objetivo do seu uso na disciplina. 11. Você utiliza ambientes virtuais de ensino e aprendizagem nas disciplinas ministradas por você? - Mais de uma opção pode ser assinalada. ( ) Não uso ( ) Moodle ( ) Rooda ( ) Navi

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( ) Aulanet ( ) Webct ( ) Outros 12. Em caso de resposta afirmativa na questão anterior, informe o(s) objetivo(s) do seu uso: - Mais de uma opção pode ser assinalada ( ) disponibilizar textos para leitura ou apresentação de trabalhos ( ) compartilhar recursos utilizados em sala de aula (apresentação de slides do professor, imagens, links, trabalhos dos alunos) ( ) ser um canal de comunicação (dar avisos, alertar sobre prazo de tarefas, orientações extras) ( ) criar um espaço para complementar as discussões (um fórum, por exemplo) ( ) apresentar materiais extras correlacionados ao assunto da disciplina 13. Você sabe o que é um Objeto de Aprendizagem (OA)? ( ) sim ( ) não ( ) tenho uma vaga ideia 14. De acordo com a sua avaliação, informe pontos positivos e negativos na utilização de tecnologias no ensino de História da Arte. - Sua opinião é muito importante! 15. Comentários: - Outras informações que possam contribuir para esta pesquisa