Soeiro, D., Figueiredo, A. D., & Ferreira, J. A. G. (2011). A Valorização da Experiência e Participação dos Estudantes em Contextos de Blended-Learning no Ensino Superior. In Actas do XI Congresso Internacional Galego-Portugês de Psicopedagoxia, A Coruña: Universidade da Coruña, pp. 789-798.
A VALORIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA E PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES EM CONTEXTO DE BLENDED-LEARNING NO ENSINO SUPERIOR
Dina Isabel Mendes Soeiro Escola Superior de Educação de Coimbra, CISUC, Universidade de Coimbra, Portugal
[email protected] António Dias de Figueiredo CISUC, Universidade de Coimbra, Portugal
[email protected] Joaquim Armando Gomes Ferreira Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Coimbra, Portugal
[email protected] Resumo Os novos públicos adultos trazem para o ensino superior diversidade e experiências que potenciam a construção de contextos de aprendizagem ricos, personalizados e colaborativos. Nesta comunicação descrevemos um trabalho de investigação-acção que promove a participação dos estudantes de vários cursos e turmas. Tendo como ponto de partida um balanço das competências de cada estudante, desenvolvemos projectos pedagógicos, em blended-learning, apoiados no conceito de democracia participativa. Com base nas competências reconhecidas, constitui-se um banco de competências através do qual se organizou um processo de inter-ajuda com vista à aprendizagem mútua. Os estudantes que queriam aprender ou melhorar determinada competência juntaram-se a outros que a dominavam. Os grupos colaborativos juntaram jovens estudantes a tempo inteiro e trabalhadores-estudantes maduros, estudantes ouvintes e estudantes surdos. Com estratégias que eles próprios definiram, puseram em prática e avaliaram, os processos de aprendizagem e os resultados contribuíram para o desenvolvimento individual e comunitário, no sentido de cidadãos participativos, responsáveis e confiantes. O estudo de caso mostrou que ao mesmo tempo que se alcançavam os objectivos da unidade curricular, foise ao encontro das necessidades de formação de cada estudante, envolvendo-o, personalizando o seu caminho formativo traçado no contrato de aprendizagem e retratado e reflectido no portfolio.
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1. Introdução A investigação-acção participativa a que aqui nos referimos tem como objectivo enriquecer a aprendizagem do(s) estudante(s) e melhorar a pedagogia através do desenvolvimento, em blended-learning, de estratégias pedagógicas participativas. Estão envolvidos 380 estudantes da Escola Superior de Educação de Coimbra, desde o 1.º ano até ao 3.º, em doze turmas, seis unidades curriculares e doze cursos, desde os anos lectivos 2008/09, 2009/2010 até ao segundo semestre de 2010/11. Os estudantes que participam no estudo, alguns com surdez, são jovens estudantes a tempo inteiro ou estudantes maduros, a maior parte deles a trabalhar a tempo inteiro, estudantes que tinham deixado de estudar há alguns anos. Estas pessoas com características, idades e experiências diferentes possibilitam que o contexto de aprendizagem seja mais rico e diverso, pois põem ao serviço da sua aprendizagem, e também dos outros, a sua experiência. Nesta comunicação, discutimos parte da investigação que se refere ao balanço e ao banco de competências, duas das dez estratégias participativas desenvolvidas ao longo do estudo, dirigido para a exploração do princípio da democracia participativa. 2. Metodologia Porque valoriza a experiência e participação dos estudantes, trata-se de uma investigação-acção participativa. A abordagem é principalmente qualitativa e assume a forma de um estudo de caso. Baseia-se na análise de conteúdo dos materiais, dos fóruns de discussão online, dos portfolios e das entrevistas aos estudantes e nas observações das aulas, recorrendo ao diário de bordo e a registos vídeo das aulas. Conduzimos uma análise de conteúdo exploratória, turma a turma, dos dados já recolhidos, de forma a reduzir o volume de dados obtidos, para uma análise mais aprofundada, seleccionando intencionalmente os materiais que eram significativos no estudo. Para facilitar e apoiar a análise, utilizámos o software NVivo. A triangulação de métodos, dados, fontes e teorias, assim como uma atitude sistemática de reflexão crítica, contribui para fortalecer a validade da investigação que desenvolvemos. A investigação-acção decorre num período de tempo alargado que envolve três anos lectivos, na qual participam cerca de 380 estudantes com características diferentes, de vários cursos, turmas e unidades curriculares diversas. A participação dos estudantes na investigação contribui para assegurar a sua validade. Para além de partilhamos as interpretações com os estudantes, recorremos também à figura do amigo crítico de investigação (Messner e Rauch, 1995), com quem discutimos o estudo ao longo do tempo, e que realizará uma auditoria externa (Creswell, 2008) final, depois de terminado todo o processo de recolha de dados, no final deste ano lectivo.
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3. A valorização da experiência e participação dos estudantes Defensor do papel central da pessoa no processo de aprendizagem, Rogers (1983) promove uma educação libertadora e integradora, na qual a experiência é valorizada. Como afirma Freire (1997, p. 34), importa respeitar os saberes de quem aprende e “estabelecer uma necessária ‘intimidade’ entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que têm como indivíduos.” Esta visão humanista é baseada na valorização da pessoa e no seu potencial transformativo. Segundo Freire (1994, 2006), a educação promove a descoberta do “eu” e a sua capacidade para interagir com o contexto, contribuindo para a mudança. Freire defende a emancipação e a transformação social. O método, que criou, de conscientização é um método pedagógico, não é um método de ensino, mas de aprendizagem. Educadores e aprendentes, todos sujeitos na reflexão e na acção, transformam o mundo. Mezirow (1991, 2000) também inclui na sua perspectiva sobre a aprendizagem as dimensões individual e social. A sua teoria transformativa centra-se no como aprendemos a negociar e agir sobre os nossos propósitos, valores, sentimentos e significados, em vez de naqueles que acriticamente assimilamos dos outros – para conseguir um maior controlo sobre as nossas vidas como decisores críticos socialmente responsáveis (Mezirow, 2000). A característica emancipatória deste processo é baseada na negociação. Uma experiência transformativa exige uma decisão reflexiva, em que aprender é construir sentido (Mezirow, 1991). Dewey (1997), afirma que um ponto cardeal da nova educação é que o começo da instrução seja constituído pela experiência que já possuem os educandos, que essa experiência e as capacidades desenvolvidas, no decorrer da mesma, sejam o ponto de partida para aprendizagem posterior. A reflexão e avaliação sobre essas experiências é fundamental também na perspectiva deste autor progressista, por isso as estratégias apresentadas implicam uma forte componente reflexiva e de auto e co-avaliação. O modelo andragógico construído por Knowles (1975, 1980, 1984) é centrado na pessoa que aprende e na sua identidade, valoriza as suas necessidades e experiências, numa lógica de aprendizagem auto-dirigida. Esta perspectiva implica a individualização do processo formativo e o reconhecimento de que os grupos de aprendentes adultos são heterogéneos e que esta diversidade é um recurso formativo inestimável. Também Dominicé (2002, 2007), valoriza a experiência e as histórias de vida como processos de formação. Mas adverte que, para ser formadora, a experiência tem de ser construída e reflectida. São muitas, também, as teorias do desenvolvimento do estudante do ensino superior que incluem a pessoa no contexto pela integração das dimensões cognitiva, intra-pessoal e interpessoal e situam a construção de
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significado no contexto do ambiente social (Baxter-Magolda, 2009), foi isso que nos propusemos fazer e conseguimos. 4. Balanço e banco de competências: um exemplo na voz e no sentir dos estudantes Inspirados nos autores atrás citados, propusemos aos estudantes, na unidade curricular de Relações Interpessoais, realizarem um balanço de competências de relações interpessoais. Para orientar esta tarefa, solicitámos que respondessem a duas questões: “Que competências de relações interpessoais domino?”; e “Que competências de relações interpessoais preciso desenvolver?”. Pedimos ainda aos estudantes para justificarem as suas respostas com histórias das suas vidas, que eles partilharam presencialmente na aula com os colegas e a professora, mas também deixaram escritas nos fóruns de discussão na plataforma Moodle e nos seus portfolios. Esta partilha, comum a todos, que foi realizada depois de uma fase preparatória destinada a facilitar a confiança, foi uma experiência significativa e, para alguns, íntima, pois expressaram sentimentos pessoais relacionados com aspectos difíceis de gerir nas suas vidas, e até dolorosos, como o facto de ter um filho com autismo, de ter um filho toxicodependente, ou de ter ficado surdo numa altura da sua vida. Illich (1974) defendia a existência de um serviço de troca de conhecimentos, que seria constituído por um banco de competências que tivesse como função o encontro de pessoas que quisessem aprender/ensinar. Com base nesta ideia de Illich, e a partir do balanço de competências que cada estudante realizou, definimos grupos, de acordo com as competências a desenvolver e partilhar, onde estudantes que queriam aprender ou aprofundar determinada competência se juntaram a outros que a dominavam. Esses grupos colaborativos definiam as estratégias que iriam utilizar para desenvolver a competências, apresentavam-nas e discutiamnas com a docente e com o resto da turma, punham-nas em prática e avaliavam o processo e o resultado. Apresentamos aqui o exemplo de uma turma da unidade curricular de Relações Interpessoais. Esta unidade curricular pertence à formação geral e transversal dos cursos de licenciatura da Escola Superior de Educação de Coimbra e é opcional. Por isso, os estudantes que constituíam a turma provinham de vários cursos, dos primeiros ou segundos anos, com idades entre os 18 anos e os 58 anos, mas na sua maioria eram recémchegados ao Ensino Superior. Para além desta diversidade, a turma apresentava um desafio e uma potencialidade menos vulgar: reunia estudantes ouvintes e estudantes surdos. A turma tinha, também, uma estudante Erasmus da Polónia, o que implicava a comunicação em três línguas: Língua Portuguesa, Língua Gestual Portuguesa e Inglês. Também aprendemos ainda algumas palavras de Polaco. Na plataforma Moodle, algumas mensagens foram escritas em português e em Inglês. Esta situação era nova, quer para os estudantes, quer para a docente. E, do ponto de vista do desenvolvimento de competências de relações interpessoais, era uma oportunidade a explorar, em sintonia com uma intenção clara e assumida pela professora, mas que foi iniciada pelos estudantes logo após a primeira aula, através da mensagem, no fórum de discussão do sistema Moodle, que a seguir transcrevemos.
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Fórum de Discussão RI Francisco1 - “Já o nome da disciplina por si só me cativou, achava que seria um óptimo complemento ao curso de Comunicação e Design Multimédia visto que nós (alunos de CDM) iremos precisar de saber relacionar-nos com os vários tipos de pessoas, tomar decisões, expressar as nossas ideias, enfim... um "montão" de coisas relacionadas directamente com "relações interpessoais". Tudo isto eram suposições... mas hoje, após a primeira aula, começaram a ser certezas. Agora, posso dizer que esta cadeira nos irá ser bastante útil e nos vai fazer crescer no que toca ao relacionamento com cada pessoa, com cada momento. Gostei particularmente da turma. acho interessante (engraçado) falarmos 3 línguas na turma, principalmente a língua gestual. sempre foi algo que me cativou e que desejo aprender, agora, depois, um dia... mas hei-de aprender. Espero que os (imensos) colegas de LGP me possam dar umas dicas... prometo que retribuo quem sabe com umas dicas de Photoshop ou outra programa qualquer. Aproveito também para deixar uma proposta em tom de desafio: porque não, colegas de LGP, colocarem aqui no glossário o abecedário em LGP. sempre era uma maneira de nós nos irmos entendendo... pouco, mas entendíamo-nos. Vou tentar reunir algumas imagens que reúnam o abecedário e vou colocar, depois o que estiver incorrecta corrijam, combinado?” A mensagem do Francisco refere-se à partilha que os estudantes estavam ansiosos por iniciar, não só pelo desafio interessante e enriquecedor que ela representou, mas também pela dificuldade que implicou. Alguns estudantes que estavam com receio de trabalhar no desenvolvimento de uma competência que para eles era difícil, optaram por fugir às suas necessidades mais prioritárias, escolhendo um grupo onde fosse mais fácil ser bem sucedido. Como a docente já tinha realizado uma análise dos balanços de competências, interveio, convidando os estudantes a desafiarem-se e a, juntos, ultrapassarem estes obstáculos. Observámos que a intenção principal de alguns estudantes não foi aprender, mas concluir a unidade curricular com a melhor nota possível, pensando que se seguissem o caminho mais fácil seriam mais bem sucedidos nesse seu propósito. Quando a docente esclareceu que o que estava a ser avaliado não era o domínio, já, de uma nova competência, mas o esforço e o resultado de uma aprendizagem que constituísse um desafio para eles, ao nível das competências de relações interpessoais, perceberam que não valia a pena cortar caminho, porque assim não iriam chegar ao propósito que os movia, e aceitaram o convite para integrarem grupos onde iriam desenvolver competências que fossem mais difíceis. Falar em público foi a competência à qual alguns estudantes tentaram fugir, dado que trabalhá-la trazia ansiedade. Juntando-se, conseguiram definir estratégias onde se apoiavam mutuamente, perdiam gradualmente esse receio e ganhavam confiança. 1
Os nomes referidos não correspondem aos nomes reais dos estudantes.
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Fórum de discussão RI Ana - “Em relação às relações interpessoais temo não ser uma pessoa muito à vontade para expor de imediato aquilo que sinto e aquilo que desejo! Não sei se acontece com todas as pessoas, mas certamente que não, uma vez que somos todos diferentes, mas eu prefiro sempre que alguém tome o primeiro passo, por medo das reacções das outras pessoas relativamente à minha opinião (às vezes até gaguejo quando a exponho). A verdade é que, desconhecendo as pessoas que se encontram à nossa frente, nunca sabemos que tipo de mentalidade adquiriram com o tempo e quais as suas opiniões. O meu maior medo será talvez o das discussões directas em que não é possível resolver o conflito, mas sou da opinião que uma boa conversa, com uma boa dose de paciência, conseguem sempre ultrapassar as adversidades da vida, no entanto é preciso que as pessoas envolvidas estejam dispostas a isso...o que nem sempre acontece. Os conflitos são ultrapassados dependendo das pessoas e do seu interesse, ou não em resolver os problemas...o que para mim é óbvio é que nunca a violência, o rancor, a vingança, entre outros sentimentos negativos resolvem as situações conflituosas! O que pretendo adquirir ao longo destas aulas de Relações Interpessoais são as competências para uma comunicação pacífica e o respeito pelas diferentes opiniões, pois sendo eu uma pessoa muito teimosa, por vezes falta a força de vontade para ceder a opiniões contrárias. As categorias dominantes que emergiram da análise dos balanços de competências dos estudantes referem-se à assertividade, capacidade para falar em público e resolução de conflitos. Estas categorias estão relacionadas entre si e são significativas para os estudantes, pois reconhecem-nas como necessárias, quer para o seu êxito como estudantes, por exemplo, nos trabalhos em grupo; quer para o futuro enquanto profissionais, em áreas diversas, como a Comunicação Social, a Comunicação Organizacional, e Língua Gestual Portuguesa, entre outras. Fórum de discussão RI Raquel - “Seria interessante explorar as diferentes formas de comunicação/relacionamento entre pessoas diferentes, sejam elas ouvintes, surdas, de outra nacionalidade, etnia, religião, etc. No entanto, a questão das relações interpessoais no exercício de uma profissão (já que estamos a frequentar cursos que nos exigem competências diferentes no futuro) também podia ser um assunto importante para abordar ao longo do semestre.” As competências que os estudantes dominam, de acordo com os seus balanços, dizem respeito às experiências de vida que trazem, invocada sobretudo pelos trabalhadores-estudantes mais velhos, como nos mostram os seguintes excertos de um fórum de discussão sobre este assunto.
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Fórum de discussão RI Valter - “Após alguns anos de trabalho, de ter criado rotinas diárias e afastado do ritmo escolar, é ainda para mim um pouco confusa esta nova adaptação. É para mim um novo desafio e um novo objectivo conseguir acompanhar o ritmo e conquistar sucesso. Sou um indivíduo que gosta de se relacionar e de estabelecer uma conversação com as pessoas, apesar de algumas vezes me sentir inibido para tal. Na profissão que desempenhava, na qualidade de formador, apreciava e tinha gosto em relacionar-me com os formandos. Adquiri algumas competências, não fosse o Professor/Formador um comunicador nato, competências essas que me foram apoiando a enfrentar o dia-a-dia das Relações Interpessoais. De qualquer modo, gostava de desenvolver uma atitude mais dinâmica, critica, natural e desinibida no domínio das Relações Interpessoais.” Fórum de discussão RI Belchior – “Ao longo de cerca de 40 anos dentro do movimento associativo dos surdos portugueses, normalmente na liderança associativa e/ou federativa, desenvolvi uma forte experiência de relações interpessoais e de grupo, e de como gerir situações de conflito pois, seja em que movimento colectivo for, surgem sempre essas situações de risco, dado as facções, grupos, políticas, por vezes antagónicas, que se desenvolvem em todos os movimentos colectivos. Sempre tentei gerir essas situações na procura de conseguir consensos mínimos que beneficiassem a Comunidade Surda. Assim, julgo que, ao contrário dos meus colegas de Curso/Turma, tenho a prática e a experiência e me falta a teoria, teoria esta que vou tentar desenvolver com o seu apoio e encaminhamento como professora. Estou totalmente disponível parta colaborar com TODOS (Professora e Alunos) na procura de uma óptima interacção de relações nas Aulas, que nos ajudem a TODOS a atingir os objectivos a que nos propomos: APRENDER. Espero que o que a Universidade da Vida me ensinou ao longo de tantos anos me seja agora útil.” Fórum de Discussão RI Diana - “Todos nós desenvolvemos alguma competências com a Universidade da Vida. Esta cadeira será uma boa oportunidade para partilharmos essas competências desenvolvidas. Resolver situações de conflito, bem: por vezes a atitude a tomar e a acção a desenvolver dependem das pessoas envolvidas no conflito. O que é valido para resolver situações de conflito com uma determinada pessoa nem sempre é valido com outra. Por norma, uma das maneiras que utilizo para resolver situações de conflito é implementar o diálogo entre "as partes beligerantes". (…) Quero deixar aqui a minha nota de agrado pelas aulas desta disciplina e pela Turma que escolhi. Estou a gostar muito dos colegas e dou comigo a pensar "Bolas....nunca mais é 5ª feira!"
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Não menosprezando as dificuldades de comunicação e, consequentemente, de relacionamento, evidentes na turma, a satisfação, o envolvimento e a motivação da maioria dos estudantes eram notórias na sua participação em aula presencial e através da plataforma Moodle. Fórum de Discussão RI Francisco – “Vim aqui só deixar uma espécie de desabafo... dizer o que me vai na alma. Estou a ouvir neste momento uma música cujo o título é "I see the world through you" do David Fonseca (álbum Dreams in Colour) e, não sei porquê, ... lembrei-me desta disciplina, de que tantos de nós gostamos. Esta música diz-me muito... e faz-me sentir algo cá dentro de muito forte e que por conseguinte me dá bastante força para seguir até ao dia de amanhã, seja ele como for. Para quem quiser dar uma vista de olhos deixo a letra da mesma em anexo a este "post" e a respectiva tradução...” A definição das estratégias exigiu de cada um colaboração, cada estudante teve de apresentar propostas, discuti-las com o seu grupo, para averiguar do seu interesse, coerência, exequibilidade, complementaridade ou coincidência. As propostas foram apresentadas à turma, assim como o resultado da sua discussão em grupos. Cada estudante definiu, no seu contrato de aprendizagem, qual a sua participação no desenvolvimento das estratégias e quais os objectivos e resultados com os quais se comprometeu. O portfolio foi construído ao longo do semestre e, como instrumento descritivo, mas particularmente reflexivo, retratou o percurso de aprendizagem de cada um, mas também de como cada estudante percepcionou o processo de aprendizagem da turma, enquanto comunidade de aprendizagem. Entrevista RI Ana - “Nas aulas tínhamos que fazer um planeamento das actividades que queríamos, tínhamos de discutir as actividades, tínhamos de prepará-las…” As estratégias foram coerentes com os objectivos pretendidos, resultando em aquisição e desenvolvimento das competências necessárias, que foram evidentes no final, nos produtos de aprendizagem, mas sobretudo ao longo do processo, pelas interacções estabelecidas. Entrevista RI Francisco - “A dinâmica foi boa, houve sempre entreajuda, bom relacionamento entre as pessoas. E por isso é que eu acho que foi excelente. Não sei como é que foi nas outras turmas, nesta até parecia propositado, um ouvinte vai-se relacionar com um surdo sem saber LGP e é obrigado a relacionar-se.” As estratégias foram diversas mas direccionadas para possibilitar a comunicação entre os estudantes, para melhorar a inclusão dos estudantes na turma, facilitar a inclusão no contexto académico, onde o estudante
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tinha de se expor, de partilhar, de negociar, de colaborar, de gerir conflitos, de liderar. Tarefas que não foram fáceis para grande parte deles, mas que contribuíram para o seu desenvolvimento. Portfolio RI Belchior – “Nesta disciplina a Docente (…) tentou responsabilizar a Turma para o que posso considerar uma auto-avaliação, quiçá mesmo uma auto-responsabilização, de que é exemplo o Contrato de Aprendizagem. Considero que a auto-avaliação é fundamental para que os estudantes possam assumir a responsabilidade pela sua própria aprendizagem e desenvolvimento, proporcionando uma oportunidade de reflectir (e intervir) sobre o seu próprio nível de confiança e competência pessoal na transição e adaptação continuada face ao ensino superior. É importante identificarmos e avaliarmos as nossas competências de forma a definirmos onde devem incidir os nossos esforços de melhoria continua e qual o percurso a seguir. A docente tentou, e em mim conseguiu, que cada elemento da Turma fizesse um exercício de auto-avaliação baseado no tipo de competências que iriam ser desenvolvidas ao longo do semestre. Muitas dessas competências poderiam já estar já algo desenvolvidas dentro de cada um dos Alunos e essa auto-avaliação poderia ajudar a identificá-las. Eu analisei o que já tinha conseguido e capacidades que na área da disciplina já possuía (nos diferentes contextos do meu percurso de Vida escolar, pessoal e social), e pensei nas outras competências necessárias que teria de desenvolver a fim de criar objectivos pessoais de aprendizagem. Fiquei a saber mais sobre mim próprio e sobre os outros, Docente e Discentes. Foi importante ter consciência dos meus pontos fortes, e das minhas fraquezas e lacunas, para decidir como conduzir o meu percurso durante o semestre, tendo ficado assim mais preparado para enfrentar os desafios que me foram colocados e atingir os objectivos propostos (pessoais e de grupo). As práticas de auto-avaliação traduzem-se também em competências de auto-conhecimento, de aprendizagem ao longo da vida e de gestão pessoal e da carreira escolar e profissionais que constituem ingredientes chave na actual Sociedade do Conhecimento.” 5. Conclusão Os estudantes envolveram-se num diálogo pessoal reflexivo, a partir do reconhecimento e conscientização do domínio ou necessidade de aquisição e desenvolvimento de competências, que os levou à definição de um percurso formativo personalizado, assumido no contrato de aprendizagem individual(lizado). A partir do balanço de competências, construíram um banco de competências, pelo qual empreenderam um processo colaborativo de aprendizagem. Com estratégias que eles próprios definiram, puseram em prática e avaliaram, os processos de aprendizagem e os resultados contribuíram para o desenvolvimento individual e comunitário, no sentido de cidadãos participativos, responsáveis e confiantes.
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O estudo de caso mostrou que ao mesmo tempo que se alcançavam os objectivos da unidade curricular, foise ao encontro das necessidades de formação de cada estudante, envolvendo-o, personalizando o seu caminho formativo traçado no contrato de aprendizagem e retratado e reflectido no portfolio. Num esforço conjunto para comunicarem e partilharem, juntaram-se, para aprender, jovens estudantes a tempo inteiro e trabalhadores-estudantes maduros, estudantes ouvintes e estudantes surdos, conseguindo construir uma comunidade de aprendizagem. Referências Baxter-Magolda, M. (2009). The activity of meaning making: a holistic perspective on college student development. Journal of College Student Development, 50 (6), 621-639. Creswell, J. (2008). Educational research. Planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research. New Jersey: Pearson International Edition. Dewey, J. (1997). Experience and Education. New York: Touchstone. Dewey, J. (2007). Democracia e Educação. Lisboa: Didáctica Editora. Dominicé, P. (2002). L’ histoire de vie comme processus de formation. Paris: L’Harmattan. Dominicé, P. (2007). La formation biographique. Paris: L’Harmattan. Freire, P. (1994). Cartas a Cristina. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Freire, P. (1997). Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra. Freire, P. (2006). Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra. Illich, I. (1974). Educação sem escola. Lisboa. Moraes Editores. Knowles, M. 1975. Self-directed learning. New York: Association Press. Knowles, M. 1980. The modern practice of adult education. Chicago: Association Press. Knowles, M. 1984. The adult learner: A neglected species. Houston: Gulf Publishing. Messner, E. and Rauch, F. (1995) Dilemmas of facilitating action research. Educational Action Research, 3, (1), 41-53. Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass. Mezirow, J. (2000). Learning to Think Like and Adult: Core Concepts of Transformation Theory. In J. Mezirow & Associates, (Eds.), Learning as transformation: critical perspectives on a theory in progress (pp. 3-33). San Francisco: Jossey-Bass. Rogers, C. (1983). Tornar-se Pessoa. Lisboa: Moraes Editora.
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