Ação Transformação do Pedagogo

ISBN 978-85-8015-053-7 Cadernos PDE

VOLUME I I

Versão Online

2009

O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE Produção Didático-Pedagógica

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

REFLEXÃO SOBRE O TRABALHO DO PROFESSOR-PEDAGOGO NA ESCOLA PÚBLICA Trabalho do professor-pedagogo: ação / transformação na escola

PROFESSORA PDE: CARMEN LUCIA DE SOUZA PINTO PROFESSORA ORIENTADORA: Ms. VERA LUCIA MARTINIAK

PONTA GROSSA 2010

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

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UNIDADE I

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O PEDAGOGO E A SUA FORMAÇÃO A construção histórica do Curso de Pedagogia

UNIDADE II

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O PAPEL DO PEDAGOGO

UNIDADE III

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TRABALHO REAL E TRABALHO IDEAL DO PROFESSOR PEDAGOGO

UNIDADE IV

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O PEDAGOGO E SUA ATUAÇÃO: CONSIDERAÇÕES

REFERÊNCIAS

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APRESENTAÇÃO

O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, idealizado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, é considerado referência na formação continuada dos professores da rede pública estadual. A estrutura organizacional do PDE, representada no Plano Integrado de Formação Continuada prevê uma série de atividades a serem cumpridas nos quatro períodos de programa, e nessa perspectiva, uma das atividades a ser realizada no 2º. Semestre deste programa consiste na elaboração de uma Produção Didático Pedagógica a qual será pertinente ao objeto de estudo proposto no Projeto de Intervenção Pedagógica. Dessa forma, o presente Caderno Pedagógico foi idealizado a partir de minha experiência profissional como Professora Pedagoga na rede estadual, das atividades de aprofundamento teórico-prático propostas pela SEED e da Universidade Estadual de Ponta Grossa, como também, através do suporte e acompanhamento de professororientador da IES. Considera-se relevante o fato dessa produção ser utilizada como material didático, que dará subsídios a implementação do projeto de intervenção, junto aos professores e pedagogos da Escola Estadual Medalha Milagrosa e aos professores participantes do Grupo de Trabalho em Rede – GTR, que terão possibilidade de conhecer, refletir e contribuir com esse trabalho. Esse Caderno Pedagógico foi elaborado a partir da questão norteadora evidenciada no projeto de intervenção que propõe a análise e reflexão do trabalho do professor-pedagogo, como tema de estudo a ser desenvolvido no PDE. Devido à preocupação que observamos nas nossas escolas onde nos mostram infelizmente que o professor-pedagogo está desenvolvendo um trabalho contrário ao qual foi formado, perdendo assim sua verdadeira função social e identidade profissional. Verificamos que em muitas realidades escolares o pedagogo desenvolve multitarefa, pois a toda hora é solicitada a sua presença. Mas ao final do ano letivo em uma avaliação do seu trabalho, observou-se que foi em vão tudo o que fez, acabou não realizando o que realmente era necessário no âmbito educacional e de acordo com a sua função. Quem perde com isso não é somente o profissional que acaba sendo desvalorizado pelo que

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realiza nas escolas, mas também toda a comunidade escolar, pois não desempenhou realmente o seu papel para o desenvolvimento de uma educação com qualidade. Analisando esses aspectos da reavaliação e significação social da atividade do professor-pedagogo, ou seja, da identidade profissional do professor-pedagogo, pergunta-se: Qual a melhor forma de atuação do professor-pedagogo na efetivação da sua prática pedagógica? Qual o papel do professor-pedagogo na organização do trabalho pedagógico escolar, frente aos desafios da escola pública. Diante destas inquietações desenvolvemos este Caderno Pedagógico que está organizado em quatro unidades de estudo e conta com a inserção de propostas que servirão de reflexão aos professores pedagogos. Na Unidade I, por meio da discussão do histórico do curso de Pedagogia será analisada a sua trajetória, para que possibilite aos profissionais entenderem as mudanças que ocorreram e as propostas formuladas pelo Estado para a formação inicial. Já na Unidade II será abordado o papel do professor-pedagogo através de reflexões elaboradas a partir do tema, buscando reconstruir sua identidade profissional, tendo como base os dispositivos legais e as discussões de grupos que pesquisam as nuances e as crises vivenciadas no contexto atual. Na terceira unidade, a partir da análise dos questionários dos professores e informações dos professores-pedagogos será realizada uma comparação entre o trabalho real e o ideal do professor-pedagogo. Na quarta unidade será feito uma análise dos encontros e uma síntese integradora refletindo o que foi discutido no grupo sobre a atuação do pedagogo no ambiente escolar. Desejamos que esse Caderno Pedagógico contribua para a reflexão sobre o trabalho do professor pedagogo na Escola Pública do Estado do Paraná, transformando em ação na sua prática pedagógica diariamente realizada em nossas escolas, como também analisar os reflexos de sua ação em uma instância orientadora do trabalho educativo e da qualidade da escola.

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UNIDADE I – O PEDAGOGO E A SUA FORMAÇÃO A construção histórica do Curso de Pedagogia

Vamos iniciar a nossa reflexão através das questões: O que é Pedagogia? Quais as funções do Pedagogo?

Para uma melhor discussão sobre o assunto vamos em busca de uma reflexão histórica da formação de professores e pedagogos no Brasil que possibilite entender a complexa e contraditória trajetória das propostas de formação desses profissionais no Brasil buscando dentro desse contexto elementos que possam determinar ou fazer compreender o papel do professor-pedagogo. No Brasil, o pedagogo tem como marco de sua formação, o curso de Pedagogia que foi regulamentado, inicialmente, pelo Decreto Lei n. 1190, de 04/04/39, que organizou a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, o qual determinou os currículos básicos para os cursos superiores no Brasil e para o Curso de Pedagogia, o currículo pleno. Anterior a essa iniciativa existiam os cursos normais desde 1840 em algumas províncias, e estes foram durante mais de cem anos responsáveis pela formação de professores, na época chamados normalistas. Pelo Decreto n. 1.190, de abril de 1939, a Faculdade Nacional de Filosofia foi estruturada em quatro seções: Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia acrescentando, ainda, a de Didática, considerada como "seção especial". Enquanto as seções de Filosofia, Ciências e Letras possuíam cada uma, diferentes cursos, a de Pedagogia, assim como a seção especial de Didática, era constituída de apenas um curso cujo nome era idêntico ao da seção. Está aí a origem do Curso de Pedagogia. Todos os cursos da Faculdade Nacional de Filosofia e, dado o seu caráter de modelo padrão, também das demais faculdades de filosofia, ciências e letras instaladas no país, se organizaram em duas modalidades: o bacharelado, com a duração de três anos, e a licenciatura. O curso de pedagogia foi definido como um curso de bacharelado ao lado de todos os outros cursos das demais seções da faculdade. O diploma de licenciado seria obtido por meio do curso de didática, com a duração de um ano, acrescentado ao bacharelado. Está aí a origem do famoso esquema conhecido como "3+1", aos três anos de bacharelado acrescentava-se um ano de estudos 5

didáticos para obtenção do diploma de licenciado. Para a Pedagogia, havia, portanto, a possibilidade de concluir um bacharelado com três anos de duração (habilitando o aluno a assumir o cargo de Técnico da Educação) ou então, com quatro anos de duração, uma licenciatura (habilitando o aluno para o exercício do Magistério nos Cursos Normais). O curso de Pedagogia teria por função formar o quadro técnicoadministrativo e professores para a Escola Normal. Segundo Saviani (2004) Ao instituir um currículo pleno fechado para o curso de pedagogia, em homologia com os cursos das áreas de filosofia, ciências e letras e não os vinculando aos processos de investigação sobre os temas e problemas da educação, o modelo implantado com o Decreto 1.190, em lugar de abrir caminho para o desenvolvimento de estudos e pesquisas educacionais, acabou por enclausurar-se numa solução que se supôs universalmente válida, agravando progressivamente os problemas que se recusou a enfrentar. Com efeito, supondo que o perfil profissional do pedagogo já estaria definido, concebeu um currículo que formaria o bacharel em pedagogia entendido como o técnico em educação que, ao cursar didática geral e especial, se licenciaria como professor. Mas, quais seriam as funções técnicas próprias do pedagogo? Em que medida o currículo proposto para o bacharelado daria conta de formar esse técnico? E o licenciado em pedagogia poderia lecionar que matérias? Por suposto, as matérias constantes de seu currículo de bacharelado, como ocorria com os cursos das seções de filosofia, ciências e letras.

PARA REFLETIR

Observamos que em sua primeira estruturação, em 1939, já se questionava a função do curso de pedagogia, tendo em vista que a formação do técnico em educação, no bacharelado, nunca teria sido bem definida. Ou seja, em sua própria gênese o curso de Pedagogia já revela muito dos problemas que o acompanham ao longo do tempo.

Essa estrutura prevaleceu até 1961 quando foi aprovada a Lei n. 4.024, que se constituiu na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (4024/61) é elaborado por Valnir Chagas e aprovado pelo Conselho Federal de Educação em 1962, o Parecer 251/62, uma nova regulamentação do Curso de Pedagogia determinando um currículo mínimo. Observamos que os legisladores tratam de qualquer maneira a questão do curso de Pedagogia sem a necessária importância e preocupação devida, no momento em

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que fixaram um currículo mínimo visando à formação de um profissional ao qual se referem vagamente. No que se refere ao currículo foi mantido o caráter generalista, isto é, não foram, ainda, introduzidas as habilitações técnicas. Esse currículo se compunha das seguintes matérias referindo-se ao bacharelado: psicologia da educação, sociologia (geral e da educação), história da educação, filosofia da educação, administração escolar, além de duas disciplinas a serem escolhidas pelas instituições. A diferença fica por conta de uma certa flexibilidade, uma vez que as disciplinas de licenciatura poderiam ser cursadas concomitantemente com o bacharelado, não sendo necessário esperar o quarto ano. A duração do curso foi definida em quatro anos, englobando o bacharelado e a licenciatura correspondendo, portanto, à duração anterior. Destaca-se o caráter provisório de tal medida e a intenção do legislador em propor a elevação gradual da formação de professores. Surge um grande debate a respeito do curso, havia o que defendiam a extinção do Curso de Pedagogia por achálo desprovido de conteúdo próprio, e defendiam que todos os professores, inclusive os dos cursos primários, deveriam ser formados em nível superior. Consideravam que a formação do técnico em educação deveria ser feita na pós graduação. No entanto, a formação do bacharel e do licenciado no curso de Pedagogia é mantida, sendo instituído o princípio da concomitância do ensino do conteúdo e do método. Segundo Brzezinski (1996) que discorda: Afirmo, entretanto, que a organização curricular indicada provocaria a separação entre conteúdo e método. Seria impossível ocorrerem momentos de concomitância, se as disciplinas de didática e prática de ensino eram acrescentadas ao bacharelado para formar o licenciado na etapa final do curso de pedagogia. Então, por um passe de mágica, com apenas duas disciplinas, o bacharel se transformava em professor licenciado. (p.57)

Reconhecidamente, esse princípio de concomitância não passou de um artificial paralelismo de conteúdo e método, sendo proposta sua reformulação pelo próprio legislador, posteriormente por meio da Indicação n. 67/75. A entrada em vigor da lei no contexto das reformas dos currículos mínimos dos cursos de graduação instituída pela Reforma universitária no final de 1968(lei 5540/68), ensejou uma nova regulamentação do Curso de Pedagogia, levada a efeito pelo Parecer 252/69, também de autoria de Valnir Chagas, que fixa os mínimos de conteúdo e duração a serem observados na organização do curso de Pedagogia. Ele situa o tema referindo-se ao parecer anterior e avançando na diversificação e especialização em termos de habilitações.

Chagas defende a necessidade da formação do 7

especialista passar por uma séria mudança de concepção e de estrutura, a fim de se ajustar ao novo profissional que se exigia, esclarece as razões das opções adotadas e apresenta, em anexo, o anteprojeto de Resolução, cujo artigo primeiro ficou assim redigido: "Art. 1º - A formação de professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção, no âmbito de escolas e sistemas escolares, será feita no curso de graduação em Pedagogia, de que resultará o grau de licenciado com modalidades diversas de habilitação." (BRASIL, CFE, 1969, p.113). Quanto ao currículo a parte comum permaneceu com a mesma composição definida no Parecer 251/62, apenas a ela se acrescentando a matéria Didática. As habilitações previstas e respectivas matérias específicas foram as seguintes: 1. Orientação Educacional: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau; Princípios e Métodos de Orientação Educacional; Orientação Vocacional; Medidas Educacionais. 2. Administração Escolar, para exercício nas escolas de 1º e 2º graus: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau; Princípios e Métodos de Administração Escolar; Estatística Aplicada à Educação. 3. Supervisão Escolar, para exercício nas escolas de 1º e 2º graus: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau; Princípios e Métodos de Supervisão Escolar; Currículos e Programas. 4. Inspeção Escolar, para exercício nas escolas de 1º e 2º graus: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau; Princípios e Métodos de Inspeção Escolar; Legislação do Ensino. 5. Ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Metodologia do Ensino de 1º Grau; Prática de Ensino na Escola de 1º Grau (estágio). 6. Administração Escolar, para exercício na escola de 1º grau: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Administração da Escola de 1º Grau; Estatística Aplicada à Educação. 7. Supervisão Escolar, para exercício na escola de 1º grau: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Supervisão da Escola de 1º Grau; Currículos e Programas.

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8. Inspeção Escolar, para exercício na escola de 1º grau: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Inspeção da Escola de 1º Grau; Legislação do Ensino.

PARA REFLETIR

Nesta época, o Conselho Federal de Educação propôs a formação do especialista no professor, não admitindo candidatos ao Curso de Pedagogia sem a formação de magistério. O curso de pedagogia passou a formarem apenas licenciados e não mais bacharéis, sob o argumento de que os formandos seriam sempre diplomados para as disciplinas pedagógicas.

Obrigava também a comprovação de experiência de magistério para os candidatos

às

habilitações

Orientação

Educacional,

Supervisão

Escolar

e

Administração Escolar, especificada no Parecer CFE 867/72, que estabelece uma experiência não inferior a um ano letivo no magistério para cursar a Habilitação em Orientação Educacional e um semestre para as outras habilitações. A partir do Parecer 867/72, o curso de pedagogia também passa a assumir a formação de professores para o magistério primário. Outras regulamentações foram propostas por Valnir Chagas, com o objetivo de reestruturar os cursos superiores de Formação do Magistério no Brasil, através das indicações do Conselho Federal 67/75, 68/75, 70/76 e 71/76, as quais não foram homologadas pelo então Ministro da Educação. Esse conjunto de indicações, em sua essência, segundo Brzezinski (1996) propugnava a extinção do curso de pedagogia e descaracterizava ainda mais a profissão do pedagogo, ao apresentar um novo sistema de formação de professores que objetivava resgatar a identidade do especialista e destituir o curso de pedagogia na formação para o magistério. As indicações apresentadas anteriormente apesar de não serem homologadas levantaram discordâncias e insatisfações por parte das universidades, de associações de educadores e estudantes universitários, que passaram a se organizar para participar da definição da reformulação do curso de pedagogia. Segundo Brzezinski(2002), o pacote de Indicações estimulou o movimento dos educadores que era contra as possíveis mudanças que, em sua essência, 9

propugnavam a extinção do curso de pedagogia e descaracterizavam ainda mais a profissão de pedagogo, que paulatinamente seria extinta. O movimento dos educadores em torno da formação dos profissionais da educação começou a se articular no final da década de 1970 e se materializou com a criação, em 1980, na I Conferência Brasileira de Educação, realizado na PUC de São Paulo, o Comitê Pró Participação na Reformulação dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura. O Comitê se organizou na forma de comissões regionais, os debates e a mobilização feita por educadores nesse período desencadearam a realização em 1983, do I Encontro Nacional sobre Reformulação dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para a Educação. Dessa vez, a discussão se polariza entre a defesa da manutenção das habilitações e a sua suspensão, por estar reproduzindo no âmbito das escolas e dos sistemas a divisão social do trabalho. Essa proposta, além de resultar na proposição de extinção das habilitações no curso de Pedagogia propõe-se a ampliar a formação pedagógica

nas

licenciaturas,

garantindo

aos

licenciados

os

conhecimentos

necessários a uma compreensão e um controle do processo de escolarização, sem fragmentar a sua formação. A idéia de base comum nacional como concepção básica, defendida inicialmente como princípio e depois como diretriz, foi adotada pela Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador, que foi instalada em substituição ao Comitê Nacional Pró-Formação do Educador e mantida, partir de 1990, pela criação da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE). Essa organização de uma mobilização foi importante para dar continuidade ao debate, articular e socializar as experiências que se realizaram em diferentes instituições, encontrar respostas à questão da identidade do curso de Pedagogia, manter a vigilância sobre as medidas de política educacional, explicitar as aspirações, reivindicações e perplexidades e buscar algum grau de consenso na direção da solução do problema. PARA REFLETIR: Segundo Saviani (2004) Seu conteúdo não poderia ser fixado por um intelectual de destaque, por um órgão de governo e nem mesmo por decisão de uma eventual assembléia de educadores, mas deveria fluir das análises, dos debates e das experiências que fossem encetadas possibilitando, progressivamente, chegar a um consenso em torno dos elementos fundamentais da formação do educador consciente e crítico, capaz de contribuir na transformação da sociedade brasileira.(vol14, n.28)

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Contexto atual do Curso de Pedagogia - através das diretrizes do curso e a LDBEN 9394/96.

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), e a definição de que a formação de profissionais de educação para a administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica deverá ser feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida nessa formação a base comum nacional, conforme o artigo 64, iniciou-se novamente a polêmica, uma vez que a lei estabelecia a condição de um Bacharelado Profissionalizante para o curso de Pedagogia. Segundo Scheibe e Aguiar (1999) É nesse contexto de reconfiguração do ensino superior brasileiro que se coloca o debate a respeito das novas diretrizes para o curso de pedagogia. Já na LDB(Lei no. 9394/96) o problema ficou explicitado, quando essa lei criou o curso norma superior destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental (art63). Esse curso foi previsto para compor os Institutos Superiores de Educação. A única referência, na lei, ao curso de pedagogia, está no art.64, que diz que “A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional”. A lei, portanto, não extinguiu o curso de pedagogia. Fica, porém, a questão de como interpretar o curso de pedagogia de agora em diante, se esse curso passou, sobretudo nos últimos anos, a formar justamente o professor para as séries iniciais do ensino fundamental e para a educação infantil?

PARA REFLETIR

Essas especulações deram origem aos questionamentos de que a médio ou a longo prazo a sobrevivência do curso de pedagogia dependeria de como se fosse encaminhada outra de suas funções: a de preparação de docentes para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental.

Com a divulgação do parecer no. 970/1999, da Câmara da Educação Superior do Conselho Nacional de Educação retirando do curso de Pedagogia a competência para formar professores, logo após o decreto 3276/99 que determinava a formação de profissionais para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino

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Fundamental atribuição exclusiva do Curso Normal Superior, criado em Institutos Superiores de Educação, a situação agravou-se. No entanto, seu texto foi reformulado pelo decreto 3554/00 onde ficou estabelecido que preferencialmente essa formação deveria ser feita no Curso Normal Superior, sendo mantida a possibilidade de ofertar o curso de Pedagogia como licenciatura formando o professor. Em 1999, a Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia tornou pública sua proposta de Diretrizes Curriculares para o curso de pedagogia e o grupo de trabalho responsável pela elaboração de diretrizes dos cursos de licenciaturas divulgou o “Documento Norteador para a Elaboração de Diretrizes Curriculares para os cursos de Formação de Professores”. O movimento iniciado por professores e estudantes em reação à retomada, pelo MEC, das Indicações sustadas no período anterior, vinha tendo como interlocutores não apenas a comunidade acadêmica, mas também as instituições universitárias e os organismos governamentais interessados no assunto. Da documentação decorrente desse período, destacam-se as seguintes propostas como referência para análise da questão da identidade do curso de pedagogia: a de 1981, produzida pelo Comitê próparticipação na reformulação dos cursos de pedagogia e licenciatura - regional de São Paulo; a de 1983, produzida como Documento final do Seminário Nacional de Recursos Humanos para a Educação, promovido pelo MEC, em Belo Horizonte; a de 1998, de autoria da ANFOPE (Associação Nacional de Formação dos Profissionais da Educação); a de 1998, produzida pelo GT Pedagogia, do V CEPFE (Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores), promovido pela Unesp, em Águas de São Pedro; a de 1999, elaborada pela Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia, junto ao MEC. O estudo dessas propostas evidenciam que, embora haja concordância com os princípios nucleares firmados já no início do movimento - a docência como base da formação profissional de todo educador, a qual deve supor uma base comum de estudos de forma a conduzir à compreensão da problemática educacional brasileira - são variadas as posições quanto à estruturação dos estudos pedagógicos a serem oferecidos à formação dos educadores. A proposta de diretrizes curriculares para o curso de pedagogia define várias áreas de atuação profissional, como docência na educação infantil, nas séries iniciais do ensino fundamental e nas disciplinas da formação pedagógica do nível médio, podendo atuar, ainda na organização de sistemas, unidades, projetos de experiências educacionais escolares e não escolares, na produção e difusão do conhecimento 12

científico e tecnológico do campo educacional, nas áreas emergentes do campo educacional. O referido documento define o perfil comum do pedagogo como: “Profissional habilitado a atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissionais”(Texto final. Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia, 06/05/99) A propósito, tanto o Parecer CES 970/99 quanto o Decreto nº 3.276/99, ao expropriarem a função de docente no curso de pedagogia, criam uma dicotomia entre ensino e pedagogia, caminhando, então, na contramão dos mais recentes avanços a respeito da pedagogia enquanto ciência da prática. Tal retrocesso se torna lamentável, sobretudo numa fase em que têm-se favorecidas as condições acadêmicas para o desenvolvimento das pesquisas na área da educação. Uma nova Comissão de Especialistas do Ensino de pedagogia, foi nomeada no período de 2000 a 2002, juntamente com a Comissão de Especialistas de Formação de Professores, apresenta o “Documento Norteador para Comissões de Autorização e Reconhecimento de Cursos de Pedagogia” que distingue duas modalidades específicas de docência: para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental, agregando a cada uma delas as perspectivas de atuação na formação pedagógica do profissional docente e na gestão educacional. Da mesma forma, mantém para o curso de Pedagogia a formação com base na docência, consequentemente dentro de uma licenciatura. Em 2002, o governo federal pôs fim ao trabalho das Comissões Especialistas e um ano depois o CNE designou uma Comissão Bicameral (Câmara de Educação Superior e Câmara de Educação Básica) para definir as diretrizes curriculares nacionais para o curso de pedagogia, após longo e intenso debate o Parecer 05/2005 é aprovado pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação propondo as Diretrizes. No entanto este parecer não foi homologado neste ano, sendo proposto a primeira versão do projeto de Resolução para a apreciação da comunidade educacional, pois apresentavam incoerências com o estabelecido para o curso de Pedagogia, no artigo 64, da LDBEN 9394/96. Foi aprovado em 21 de fevereiro de 2006 o Parecer CNE/CP 03/2006, que era o reexame do parecer 05/2005 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para os 13

Cursos

de

Pedagogia,

mantendo

a

mesma

estrutura

do

parecer

anterior,

acrescentando a formação dos profissionais da educação prevista no artigo 64 da LDBEN. Em 15 de maio de 2006, foi aprovada a Resolução CNE/CP nº.1, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura, na qual o curso de Pedagogia ficou assim definida: Art. 4º. – O Curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções do magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos curso de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e a apoio escolar e outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Parágrafo Único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino englobando: - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor de Educação; - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não escolares. As Diretrizes Curriculares aprovadas para o Curso de Pedagogia consideram boa parte dos intensos debates e discussões feitas pelos movimentos de educadores. Esses debates contribuíram para firmar progressivamente a concepção de identificar a identidade do futuro pedagogo ao conhecimento que lhe constitui e a dicotomia do curso em formar o professor e formar o especialista, dentre outros. Libâneo destaca que O movimento de reformulação dos cursos de formação de educadores, representado hoje pela Anfope, produziu ao longo destes anos documentos bastante expressivos do debate, tendo exercido efetiva influência na concepção de formação do professor e na reformulação do currículo em algumas Faculdades de Educação. No entanto, é forçoso reconhecer que, por insuficiência de base teórica, por falta de propostas conceituais dos vários grupos de intelectuais envolvidos, por dificuldades encontradas na própria realidade ou, mesmo, por obstáculos legais, é modesto ainda o alcance de seus objetivos. Com efeito, mesmo as experiências consideradas inovadoras não resistem a uma análise teórica mais apurada, como não consegue escapar de reducionismos. (...) O esfacelamento dos estudos no âmbito da ciência pedagógica com a conseqüente subjunção do especialista no docente, e a improcedente identificação dos estudos pedagógicos a uma licenciatura, talvez sejam dois dos mais expressivos equívocos teóricos operacionais da legislação e do próprio movimento de reformulação dos cursos de formação do educador, no que se refere à formação do pedagogo. (LIBANEO, 2004, p.51)

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PARA REFLETIR

Essas discussões em âmbito educacional, tomam conta do cenário histórico há mais de 25 anos sem chegar a um consenso almejado. Conforme já foi exposto, não há como negar a fragilidade que reveste o curso de pedagogia e, também, a pedagogia enquanto campo de conhecimento. Não se pode negar, também, que esse campo vem se afirmando no que se refere ao reconhecimento de sua especificidade e que avanços significativos vêm sendo empreendidos quanto à definição de seu estatuto teórico. Enquanto isso é previsível que as decisões a respeito do curso de pedagogia sejam acompanhadas de muito conflito.

ATIVIDADE De acordo com o histórico do Curso de Pedagogia que analisamos nesta unidade construa uma linha do tempo, anotando os principais acontecimentos que ocorreram, destacando o conceito do curso de Pedagogia de acordo com a legislação, em cada período.

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UNIDADE II – O PAPEL DO PEDAGOGO

A partir da imagem construída ao longo da história de formação do professorpedagogo pretendemos refletir sobre a sua identidade e o trabalho que desenvolve no âmbito escolar. A análise vem percorrendo uma trajetória histórica de avanços e retrocessos, acompanhando o próprio movimento político educacional do nosso país. Este trabalho pretende questionar e discutir, com base em Libâneo (2004), a seguinte indagação: Afinal, pedagogia e pedagogos para que?

PARA REFLETIR

O ponto relevante que pretendemos analisar é que as mudanças ocorridas não foram suficientes para ressignificar o papel do professor-pedagogo.

Segundo Quaglio(1989,p.11) O termo “papel” significa um conjunto de expectativas de comportamentos ao ocupante de uma posição particular. Implica na definição de direitos e obrigações para o responsável pelo desempenho do papel. Geralmente o papel é definido pela instituição para o indivíduo, embora ele possa percebê-lo de modo diferente daquele que foi definido, portanto manifestando as próprias expectativas.

O professor-pedagogo historicamente na busca de sua identidade, inicialmente foi criticado por sua função fragmentada no interior da escola, depois passou pelas discussões sobre a validade de sua função ou possível extinção e hoje centrado na questão de sua formação, continua na busca de caminhos e respostas junto aos estudiosos da área. Apesar de todas as conquistas e retrocessos a identidade do professor-pedagogo que foi construída através de lutas está sendo reduzida à função de apagador de incêndios, solucionador de problemas emergenciais em muitas escolas. O trabalho de análise não consiste em descaracterizar a atuação destes que por muito tempo desempenham com responsabilidade as funções a qual receberam formação específica na área, mas sim de analisar a ação do trabalho do professorpedagogo refletindo sobre sua prática na escola e os reflexos de sua ação em uma instância orientadora do trabalho educativo e da qualidade da escola. 16

ATIVIDADE Libâneo afirma que A presença do pedagogo escolar torna-se, pois uma exigência dos sistemas de ensino e de realidade escolar, tendo em vista melhorar a qualidade de oferta de ensino para a população. (...)Sua contribuição vem dos campos de conhecimentos implicados no processo educativo docente, operando uma intersecção entre teoria pedagógica e os conteúdos – métodos específicos de cada matéria de ensino, entre o conhecimento pedagógico e a sala de aula (LIBÂNEO, 2004,p.62)

Analise as palavras de Libâneo e elabore um texto refletindo sobre sua prática pedagógica como professor pedagogo na escola.

No concurso para o cargo de professores pedagogos realizado em 2007 no Estado do Paraná (Edital 10/2007 – GS –SEED) são descritos as principais atividades que devem realizar os professores pedagogos nas escolas da rede Estadual do Paraná. São elas: 2.4 DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DO CARGO: Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto PolíticoPedagógico e do Plano de Ação da Escola; coordenar a construção coletiva e a efetivação da Proposta Pedagógica Curricular da Escola, a partir das Políticas Educacionais da SEED/PR e das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais; promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico e para a elaboração de propostas de intervenção na realidade da escola; participar e intervir, junto à direção, da organização do trabalho pedagógico escolar no sentido de realizar a função social e a especificidade da educação escolar; sistematizar, junto à comunidade escolar, atividades que levem à efetivação do processo ensino e aprendizagem, de modo a garantir o atendimento às necessidades do educando; participar da elaboração do projeto de formação continuada de todos os profissionais da escola e promover ações para a sua efetivação, tendo como finalidade a realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar; analisar as propostas de natureza pedagógica a serem implantadas na escola, observando a legislação educacional em vigor e o Estatuto da Criança e do Adolescente, como fundamentos da prática educativa; coordenar a organização do espaço-tempo escolar a partir do Projeto Político-Pedagógico e da Proposta Pedagógica Curricular da Escola, intervindo na elaboração do calendário letivo, na formação de turmas, na definição e distribuição do horário semanal das aulas e disciplinas, da horaatividade, no preenchimento do Livro Registro de Classe de acordo com as Instruções Normativas da SEED e em outras atividades que interfiram diretamente na realização do trabalho pedagógico; coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e disciplinas a partir de critérios legais, pedagógicos e didáticos e da Proposta Pedagógica Curricular da Escola; organizar e acompanhar a avaliação do trabalho pedagógico escolar pela comunidade interna e externa; apresentar propostas, alternativas, sugestões e/ou críticas que promovam o desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar, conforme o Projeto Político-Pedagógico, a Proposta Pedagógica Curricular, o Plano de Ação da Escola e as Políticas Educacionais da SEED; coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção de materiais, equipamentos e/ou livros de

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uso didático-pedagógico, a partir da Proposta Pedagógica Curricular e do Projeto Político-Pedagógico da Escola; participar da organização pedagógica da biblioteca, assim como do processo de aquisição de livros e periódicos; orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente junto ao coletivo de professores da escola; subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores da escola, promovendo estudos sistemáticos, trocas de experiência, debates e oficinas pedagógicas; organizar a hora-atividade do coletivo de professores da escola, de maneira a garantir que esse espaço-tempo seja utilizado em função do processo pedagógico desenvolvido em sala de aula; atuar, junto ao coletivo de professores, na elaboração de propostas de recuperação de estudos a partir das necessidades de aprendizagem identificadas em sala de aula, de modo a garantir as condições básicas para efetivação do processo de socialização e apropriação do conhecimento científico; organizar a realização dos Conselhos de Classe, de forma a garantir um processo coletivo de formulação do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola e em sala de aula, além de coordenar a elaboração de propostas de intervenção decorrentes desse processo; informar ao coletivo da comunidade escolar os dados do aproveitamento escolar; coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do Regimento Escolar, garantindo a participação democrática de toda a comunidade escolar; orientar a comunidade escolar na proposição e construção de um processo pedagógico numa perspectiva transformadora; ampliar os espaços de participação, de democratização das relações, de acesso ao saber da comunidade escolar; participar do Conselho Escolar, subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca da organização e efetivação do trabalho pedagógico escolar; propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e sua participação nos diversos momentos e órgãos colegiados da escola; promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as formas de discriminação, preconceito e exclusão social e de ampliação do compromisso ético-político com todas as categorias e classes sociais.

ATIVIDADE Diante da descrição das atividades que o professor pedagogo deve realizar nas escolas da Rede Pública do Estado do Paraná. Reflita quais as atividades que estão sendo executadas, quais as que não são executadas e por quais motivos e que outras atividades diferentes das que são descritas estão sendo realizadas. Elabore um quadro comparativo fazendo uma reflexão da prática do professor pedagogo nas Escolas da Rede Pública do Estado do Paraná.

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UNIDADE III – TRABALHO REAL E O TRABALHO IDEAL DO PROFESSOR-PEDAGOGO

De acordo com a reflexão realizada na atividade da unidade II onde você construiu um quadro comparativo da prática realizada pelo professor pedagogo nas Escolas da Rede Pública do estado do Paraná reflita sobre o que diz Libâneo(2001) no texto abaixo: PARA REFLETIR

A sociedade pedagógica Um dos fenômenos mais significativos dos processos sociais contemporâneos é a ampliação do conceito de educação e a diversificação das atividades educativas, levando, por conseqüência, a uma diversificação da ação pedagógica na sociedade. Em várias esferas da prática social, mediante as modalidades de educação informais, não-formais e formais, é ampliada a produção e disseminação de saberes e modos de ação (conhecimentos, conceitos, habilidades, hábitos, procedimentos, crenças, atitudes), levando a práticas pedagógicas. Estamos diante de uma sociedade genuinamente pedagógica, conforme expressão de BEILLEROT (1985). Apesar disso, a Pedagogia como campo de estudos específicos vive, hoje, no Brasil, um grande paradoxo. Por um lado, está em alta na sociedade. Nos meios profissionais, políticos, universitários, sindicais, empresariais, nos meios de comunicação, nos movimentos da sociedade civil, verificamos uma redescoberta da Pedagogia. Observamos uma movimentação na sociedade mostrando uma ampliação do campo do educativo com a conseqüente repercussão no campo do pedagógico. Enquanto isso, essa mesma Pedagogia está em baixa entre intelectuais e profissionais do meio educacional, com uma forte tendência em identificá-la apenas com a docência, quando não para desqualificá-la como campo de saberes específicos. Os próprios pedagogos falo especificamente dos que lidam com a educação escolar – parecem estar se escondendo de sua profissão ao não fazerem frente às investidas contra a Pedagogia e ao exercício profissional dos pedagogos especialistas, adotando uma atitude desinteressada frente à especificidade dos estudos pedagógicos e aos próprios conteúdos e processos que eles representam. Por razões ainda muito pouco 19

esclarecidas, boa parte dos sociólogos da educação, psicólogos da educação, filósofos da educação, que têm seus empregos e suas pesquisas em faculdades de educação, vêm se mobilizando pela desativação dos estudos específicos da Pedagogia. LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos inquietações e buscas. Educar, Curitiba, n. 17, p. 153-176. 2001. Editora da UFPR

Verificamos de acordo com as análises feitas que o trabalho realizado pelo professor pedagogo nas Escolas da Rede Pública do Estado do Paraná está entre o trabalho ideal e o real. O que deveria ser realizado que seria o trabalho ideal e o que está sendo realizado diariamente em nossas escolas que é o trabalho real. A dicotomia entre os dois é grande quando são relacionados e comparados. Muitos se perguntam: o que fazer agora? A realidade está a nossa frente, encontramos muitos problemas de variados motivos que precisam ser resolvidos dentro da escola muitas vezes com urgência, mas como está sendo resolvido? Será que não está sendo visto sobre o olhar pedagógico ou será que realmente não está sendo feito nada para mudar essa realidade? Para analisarmos sobre o aspecto do que realmente está acontecendo em nossas escolas da Rede Pública do Paraná, elaboramos um questionamento para os professores e pedagogos refletirem sobre a ação do trabalho do professor pedagogo na escola.

ATIVIDADE – QUESTÕES PARA PROFESSORES Essas questões são para analisar o conceito que professores tem sobre o trabalho do professor pedagogo de uma maneira geral e não uma avaliação do trabalho que realiza o professor pedagogo específico de cada instituição. 1.) Qual o trabalho que realiza o professor pedagogo na escola? 2.) Existe relação do trabalho do professor pedagogo com o processo de ensino aprendizagem na escola? 3.) Descreva o trabalho que em sua opinião seria necessário o professor pedagogo realizar nas escolas. 4.) Expresse sua compreensão sobre o papel do professor pedagogo dentro da escola.

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ATIVIDADE – QUESTÕES PARA PEDAGOGOS Essas questões são reflexões do trabalho que professores pedagogos realizam na escola. 1.) Como é visto o trabalho que realiza o professor pedagogo nas escolas? 2.) O que significa para educação o trabalho do professor pedagogo? 3.) As funções que são delineadas para exercer o professor pedagogo dentro da escola estão sendo executadas? Se a resposta for negativa explique por quais motivos? O que é necessário para que o professor pedagogo realize as suas funções dentro da escola 4.) Faça um quadro comparativo sobre o papel ideal e real do professor pedagogo dentro da escola. 5.) Quais as mudanças que são necessárias para que o professor pedagogo realize o seu trabalho de acordo com a função que foi designado. 6.) Descreva ações que devem ser realizadas para que o professor pedagogo realize um trabalho ideal.

SAIBA MAIS 1.)Sugerimos que leia na íntegra o texto de Libâneo: Pedagogias e Pedagogos: inquietações e buscas, ampliando sua leitura e compreensão sobre o tema: LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos inquietações e buscas. Educar, Curitiba, n. 17, p. 153-176. 2001. Editora da UFPR 2.) Para aprofundar as discussões propiciadas nesta unidade, apresentamos as seguintes sugestões de filmes: Pro dia nascer feliz Documentário que relata diferentes situações enfrentadas por adolescentes entre 14 a 17 anos nas cidades do Rio de Janeiro, São Paulo e Pernambuco. Assuntos como violência, preconceito e esperança são tratados de forma clara, demonstrando como são comuns, tanto para os alunos ricos, como para os alunos pobres.

Escritores da liberdade O filme relata a história de uma jovem professora que leciona em uma pequena escola de um bairro periférico nos Estados Unidos. Os valores de tolerância e disciplina trabalhados pela professora realizam uma verdadeira transformação na comunidade.

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IV UNIDADE - O PEDAGOGO E SUA ATUAÇÃO: CONSIDERAÇÕES

Escolhemos a reflexão do trabalho do professor-pedagogo, como tema de estudo a ser desenvolvido no PDE, devido à preocupação que observamos nas nossas escolas onde nos mostram infelizmente que o professor-pedagogo está desenvolvendo um trabalho contrário ao qual foi graduado, perdendo assim sua verdadeira função social e identidade profissional. Verificamos que em muitas realidades escolares o pedagogo desenvolve multitarefa, pois a toda hora é solicitada a sua presença. Mas ao final do ano letivo em uma avaliação do seu trabalho, observou-se que foi em vão tudo o que fez, acabou não realizando o que realmente era necessário no âmbito educacional e de acordo com a sua função. Quem perde com isso não é somente o profissional que acaba sendo desvalorizado pelo que realiza nas escolas, mas também toda a comunidade escolar, pois não desempenhou realmente o seu papel para o desenvolvimento de uma educação com qualidade. Segundo Ulhôa(1981) citado por Brzezinski(1999) que faz uma crítica à prática do pedagogo. A observação mostra que a posição da pedagogia é, atualmente, bastante incômoda. O pedagogo é um profissional que se sente frustrado (...) não consegue pôr em prática aquilo que afeta crer, e se protege, dando a impressão de não crer no valor do que faz. Com isto, torna-se realmente difícil que se acredite na pedagogia.(p 4-5).

Professor pedagogo ao refletir sobre o processo histórico de formação do pedagogo, a atuação real e ideal do professor pedagogo em nossas escolas e as questões sobre a compreensão dessa atuação, iremos nesse momento ampliar essa reflexão através de conceitos de autores sobre o tema.

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PARA REFLETIR

“A atuação do pedagogo escolar é imprescindível na ajuda aos professores no aprimoramento de seu desempenho na sala de aula (conteúdos, métodos, técnicas, formas de organização da classe), na análise e compreensão das situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos, ou seja, na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e o trabalho de sala de aula.” LIBÂNEO, J.C. Pedagogia, Ciência da Educação? Selma G. Pimenta (org.) São Paulo, Cortez, 1996, p.127

ATIVIDADE Analise o que Libâneo escreveu sobre a atuação do pedagogo, e elabore um texto expressando a sua opinião sobre a atuação do professor pedagogo nas escolas.

PARA REFLETIR

Segundo Saviani: "Pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural. É , pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade. (...) A palavra pedagogia traz sempre ressonâncias metodológicas, isto é, de caminho através do qual se chega a determinado lugar. Aliás, isto já está presente na etimologia da palavra: conduzir (por um caminho) até determinado lugar." Assim:"Empenhem-se no domínio das formas que possam garantir às camadas populares o ingresso na cultura letrada, vale dizer, a propriação dos conhecimentos sistematizados. E, no interior das escolas, lembrem-se sempre de que o papel próprio de vocês será provê-las de organização tal que cada criança, cada educando, em especial aquele das camadas trabalhadoras, não veja frustrada a sua aspiração de assimilar os conhecimentos metódicos incorporando-os como instrumento irreversível a partir do qual será possível conferir uma nova qualidade às sua lutas no seio da sociedade".(SAVIANI,1985) SAVIANI, Demerval, Sentido da pedagogia e papel do pedagogo, ANDE / Revista da Associação Nacional de Educação, n.º 9, 1985.

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ATIVIDADE Demerval Saviani nos faz refletir sobre a importância e o sentido do papel do pedagogo nas escolas. Nessa reflexão nos remete a analisar a grande responsabilidade da ação do pedagogo na luta por uma educação de qualidade para todos. O professor-pedagogo precisa estar a serviço da elevação do nível de qualidade da aprendizagem dos alunos, em decorrência da qualidade das escolas. Analisando esses aspectos da reavaliação e significação social da atividade do professorpedagogo, ou seja, da identidade profissional do professor-pedagogo, pergunta-se: Qual a melhor forma de atuação do professor-pedagogo na efetivação da sua prática pedagógica? Qual o papel do professor-pedagogo na organização do trabalho pedagógico escolar, frente aos desafios da escola pública?

Para finalizar essa unidade faça uma reflexão sobre o texto: PARA REFLETIR – O EMPURRÃO

A águia empurrou gentilmente seus filhotes para a beirada do ninho. Seu coração se acelerou com emoções conflitantes, ao mesmo tempo em que sentiu a resistência dos filhotes a seus insistentes cutucões. Por que a emoção de voar tem que começar com o medo de cair? Pensou ela. O ninho estava colocado bem no alto de um pico rochoso. Abaixo, somente o abismo e o ar para sustentar as asas dos filhotes. E se justamente agora isto não funcionar? Apesar do medo, a águia sabia que aquele era o momento. Sua missão estava prestes a se completar, restava ainda uma tarefa final, o empurrão. A águia encheu-se de coragem. Enquanto os filhotes não descobrirem suas asas não haverá propósito para a sua vida. Enquanto eles não aprenderem a voar não compreenderão o privilégio que é nascer águia. O empurrão era o melhor presente que ela podia oferecer-lhes. Era seu supremo ato de amor. Então, um a um, ela os precipitou para o abismo. E eles voaram! Às vezes, nas nossas vidas, as circunstâncias fazem o papel de águia: são elas que nos empurram para o abismo. E quem sabe não são elas, as próprias circunstâncias que nos fazem descobrir que temos asas para voar. Fonte: A sabedoria do não, de Mariliz Vargas ( Editora Rósea Nigra) www.metaforas.com.br

PENSE NISSO! 24

REFERÊNCIAS BRASIL, Parecer. 252/69. Estudos pedagógicos superiores, mínimos de conteúdo e duração para o curso de graduação em Pedagogia. Relator: Valnir Chagas. Documenta. n.100, p.101-117, 1969. _____. Congresso Nacional. Lei n.9394, de 20 de dezembro de 1996. In:Lei de Diretrizes e bases da educação nacional:texto na íntegra. São Paulo: Editora Saraiva, s/d. BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, Pedagogos e Formação de Professores. Campinas, SP:Papirus, 1996. _____. Pedagogia, pedagogos e formação de professores. Campinas: Papirus. 4ª edição,2002. LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos para quê? São Paulo: Cortez, 2004. _____. Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas. Revista Educar, Curitiba, n.17, 2001, p.153-176. Editora UFPR. _____. Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecisões teóricas e concepção estreita da formação profissional de educadores. Educação & Sociedade, vol.27, n.96, Campinas Out. 2006. QUAGLIO, Paschoal. O papel dos agentes da supervisão, da teoria à prática. Tese Doutorado em Educação. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, 1989. SAVIANI, Dermeval. Sentido da pedagogia e o papel do Pedagogo. Revista da ANDE, São Paulo, n.9, 1985, p.27-28. _____. O espaço acadêmico da pedagogia no Brasil: perspectiva histórica. Paidéia (Ribeirão Preto), vol.14, n.28 Ribeirão Preto Mai/Ago. 2004. SCHEIBE, Leda. AGUIAR, Márcia Ângela. Formação de profissionais da educação no Brasil: O curso de pedagogia em questão. In: Educação &Sociedade, ano XX, n.68, Dezembro 1999. Disponível em: http://www.redecaes.com.br. Acesso em 28 mar. 2010.

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