Adivinha como vou te avaliar

ADIVINHA COMO VOU TE AVALIAR: SILÊNCIOS NO DISCURSO OFICIAL SOBRE AVALIAÇÃO1

Marco Antonio VILLARTA-NEDER2

ABSTRACT: This article aim is to discuss relations between educational evaluation and types of silence that are produced by it. For this purpose we work with discourse analysis, French view, using concepts like discourse, production conditions, discoursive formations, interdiscourse. According to Discourse Analysis and using silence categorization made by Villarta-Neder (2002), we intend to point out some silences about production conditions and about the members of the interaction’s roles within an evaluation process. KEYWORDS: discourse analysis; silence; evaluation; education.

Introdução

Uma das características de parte das reflexões sobre a linguagem produzidas a partir da segunda metade do século passado é a de estabelecer meta-reflexões, ou seja, não se limitar a discutir o que a linguagem representa do mundo, mas também como essa representação é construída (e interpretada). Michel Pêcheux (1999:54), ao discutir o papel da memória, faz alusão a um provérbio chinês em que alguém aponta para a lua, mas o interlocutor olha para o dedo de quem a mostra. Pêcheux justifica esse olhar para o gesto interpretativo como uma tarefa pertinente para a Análise do Discurso.

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O ponto de partida deste artigo foi um simpósio apresentado no 12º Intercâmbio em Lingüística Aplicada (Inpla), PUC-SP, em 2002. 2 Doutor em Letras pela Unesp-CAr. Professor da Universidade do Vale do Paraíba, São José dos Campos/SP. 1

É nesse contexto epistemológico que se faz importante uma discussão sobre o silêncio. A justificativa para um crescente interesse em questões ligadas ao silêncio, deslocando o lugar de onde se produz essa discussão, antes prioritariamente circunscrito a questões metafísicas, para a própria constitutividade da linguagem e do discurso,

pode ser encontrada, entre

outras, na balbúrdia de um dizer excessivo e avassalador que atropela e amordaça o homem do período pós Segunda Guerra Mundial. Sob essa ótica,

o silêncio concebido como elemento constitutivo do

processo de produção de sentidos traz implicações a serem consideradas. A primeira delas é a de que essa produção está em continuo movimento e a não fixidez dos sentidos só pode ser olhada se colocarmos como horizonte as condições de produção dos discursos que os tecem. No âmbito educacional, um dos espaços mais ricos em silenciamentos é o da avaliação. Instância de relação de poder, o processo avaliativo utiliza-se amplamente, como outros discursos de poder, de silêncios cujos efeitos de sentido trazem conseqüências diretas nas práticas discursivas e no imaginário de professores e alunos. O objetivo deste artigo é discutir, sob o ponto de vista da Análise do Discurso de linha francesa e utilizando a tipologia de VILLARTA-NEDER 2002, a participação do silêncio na produção dos sentidos referentes a concepções de avaliação em um documento oficial do Ministério da Educação.

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Alguns apontamentos epistemológicos sobre o silêncio

Em oposição a uma perspectiva que coloca o silêncio como uma ausência de sentidos, aqui se assume que ele significa. O homem é um ser simbólico e apresenta o desejo de atribuir significado: a partir da necessidade de interpretação o silêncio representa um mecanismo instaurador da heterogeneidade do discurso (Authier-Revuz, 1990). Assim, o silêncio instaura no imaginário do interlocutor outras vozes, presentes no discurso (ou no próprio imaginário). Outro aspecto importante dessa relação é a ilusão de completude. Como aponta Authier-Revuz (1994),sob uma ótica lacaniana, há uma falha ao nomear. Essa falha faz da linguagem um espaço repleto de ausências e excessos, de perdas e sobras. Esses espaços-outros (a mais ou a menos) são espaços de silêncio. De uma perspectiva externa à AD, Merleau-Ponty diz algo semelhante:

(...) se expulsarmos do espírito a idéia de um texto original, do qual a linguagem seria a tradução ou a versão cifrada, veremos que a idéia de uma expressão completa é um contra-senso, que toda linguagem é indireta e alusiva e, se quisermos, silêncio. (MERLEAU-PONTY, 1989:92) O sentido não está na coisa-em-si, mas no intervalo dinâmico entre os elementos que constituem a interação; numa relação de permanente reciprocidade, o silêncio não significa sem a palavra, nem a palavra sem o silêncio. Assim, a produção dos sentidos é um movimento.

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Cada enunciação reconfigura-se, redistribuindo os espaços do silêncio e os da palavra. Há um silêncio decorrente da falta da palavra3 (o espaço do nãodito, por não ser conhecido, por serem esquecidas e/ou apagadas as condições de produção) e um que advém do excesso desta (“reafirmação do já-dito, o que assevera a presença do olhar onde ele já está, cerceando seu desvio para o discurso obscuro do Outro, para onde – do ponto de vista do Eu ainda há somente silêncio.” VILLARTA-NEDER, 2002: 20). É

pertinente

estabelecer

uma

diferenciação

entre

silêncio

e

apagamento, já que existe um processo recíproco de apagamentos: se por um lado o silêncio apaga as palavras, por outro as palavras apagam silêncios. Ao se fazerem esses apagamentos, seja em direção à palavra, seja em direção a silêncio, estabelecem-se efeitos de sentido:

Assim, as palavras não só apagam silêncios porque se sobrepõem a eles – e estabelecem, assim um silêncio por excesso -, mas também silenciam outras palavras pelo mesmo processo de sobreposição. Igualmente o silêncio não somente apaga as palavras porque as sobrepõe (excesso), mas porque cria uma virtualidade em que outras palavras possíveis sobrepõem (excesso, ainda) as que não foram ditas (ausência). Portanto, apagamento, mesmo provocado pela palavra, implica sempre a instauração de um tipo de silêncio, o leva a considerá-lo como uma decorrência do silêncio. Sob uma ótica discursiva, torna-se obrigatório considerar-se não o texto4 isoladamente, mas suas condições de produção. (VILLARTA-NEDER, 2002:25)

3

É importante observar que essa “ausência da palavra” não implica ausência de sentido. Entendido aqui como manifestação concreta do discurso, enquanto materialidade lingüística, dentro da enunciação.

4

4

Estabelece-se, dessa maneira,

um jogo de significantes que se

recobrem e que resultam na constitutividade do silêncio desse encadeamento, que alterna formas e efeitos de dizer e de silenciar, ou, mais ainda, que alterna gradações entre a produção do dizer e a produção do silêncio (dizer,

não

dizer, negar, denegar, sugerir, insinuar... ) e que coincide com a história das interações, das situações enunciativas vividas e incorporadas ao imaginário social. Se ampliarmos essas considerações para o âmbito do discurso, chegaremos à relação entre o conceito de Formações Discursivas e o silêncio. Em um trabalho anterior, discuto essas relações:

No discurso, sobrepõem-se outros efeitos desse silêncio: a interdição de enunciados que não se admitem dos filiados a determinadas formações sociais, ideológicas e discursivas (e não se admitem antes pela visão de mundo que congrega e homogeneiza o grupo do que por regras explícitas de conduta). (...) Assim, a noção de FD como aquilo que se pode ou deve dizer estabelece uma decorrência em relação ao silêncio. Por extensão, elas determinam o que pode ou deve ser silenciado. (VILLARTA-NEDER, 2004) Feita uma associação do silêncio, podemos ampliar esse olhar e, a partir do conceito de interdiscurso5, entender que a interdição não é propriamente dos enunciados em si mesmos, mas dos efeitos de sentido que esses enunciados podem assumir em outros espaços discursivos. Assim, temos tanto o silêncio do enunciado quando ele, como tabu, não é admitido naquele 5

Utiliza-se aqui o conceito de Courtine e Marandin: (...) consiste em um processo de reconfiguração incessante no qual uma formação discursiva é conduzida (...) a incorporar elementos preconstruídos produzidos no exterior dela própria; a produzir sua redefinição e seu retorno, a suscitar igualmente a lembrança de seus próprios elementos, a organizar sua repetição, mas também a provocar eventualmente seu apagamento, o esquecimento ou mesmo a denegação. (Courtine & Marandin, 1981)

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contexto, quanto o caso em que esse enunciado, mesmo tendo sido produzido, vai, fatalmente, ter como efeito de sentido algo diferente do que significa num outro espaço discursivo. A heterogeneidade e a alteridade, manifestadas pelo interdiscurso implicam que o Outro é constitutivo do interdiscurso como falta necessária para que o sentido possa se produzir, como “part de sens qu’il a fallu que le discours sacrifie pour constituer son identité” (Maingueneau, 1984:31). Nesse sentido que falta (poderíamos dizer também o mesmo do sentido que sobra) e que é espaço do Outro, pretendemos que o olhar monte um acampamento provisório que possa oferecer gestos interpretativos sobre alguns efeitos de sentido produzidos no documento do MEC sobre avaliação, analisados a partir da perspectiva de tipos de silêncio que se movimentam e (se) constituem (com)o discurso.

Análise

O documento do MEC que constitui o corpus deste artigo é um texto escrito típico (interação à distância, mediada pelo texto), e, como tal, apresenta os dois tipos básicos de silêncio. Um, de caráter enunciativo, já que a própria visualização de um texto escrito como produto acabado dá a ilusão de que o sentido encontra-se em seus enunciados. Outro

silêncio (como excesso) é

representado pelos significantes registrados no texto que sobrepõem outros significantes: diz-se X para não se dizer Y. Podemos, além disso, identificar dois tipos de apagamento, como os que ocorrem em outros corpora anteriormente analisados:

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Um primeiro nível de apagamento seria o silêncio sobre a história e a origem dos sentidos produzidos. Assim, em qualquer interlocução, seja falada ou escrita, existiria uma forte tendência de se ignorarem a heterogeneidade constitutiva e a historicidade daqueles sentidos que inscrevem o falante no interdiscurso. Essa tendência levaria ao “efeito de verdade” a ser buscado no dizer, abstraindo das condições sociais, históricas, econômicas, antropológicas de criação daquelas “verdades”. O segundo nível de apagamento (que está diretamente relacionado à visualização), por sua vez, seria um aumento nesse grau de abstração. Já não é o Outro que diz verdades que acredita sobre o mundo; passa-se a um registro dessas verdades, que é considerado irreversível, chegando, em alguns casos (como o das leis), à situação em que o texto apresenta o efeito ilusório da própria verdade dizendo-se a si mesma, como se não houvesse um sujeito a enunciá-lo (esfuma-se a alteridade: o texto já não é visto como uma interação, mas como o próprio sentido independente de quem o produziu). VILLARTANEDER, 2002:22

Vamos assumir como pressuposto inicial da análise esse segundo nível de apagamento citado acima. O documento do MEC que trata da avaliação (na verdade, um Parecer do Conselho Nacional de Educação) apresenta uma característica que reforça esse tipo de apagamento: é um texto oficial, que é apresentado como modelar para que os professores assumam tais concepções de avaliação como verdades. Para que se conceba que os efeitos de sentido produzidos sejam parecidos, é indispensável que os interlocutores ocupem o mesmo espaço discursivo. Podemos descrever mais minuciosamente esse processo se recorrermos ao conceito de jogo de imagens que, segundo Pêcheux (1990), sustentam o funcionamento do discurso.

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Assim,

considerando que a discussão sobre o assunto avaliação

envolve subtemas, podemos caracterizá-los e estabelecer relações entre os elementos envolvidos. Tomemos como subtemas as noções de conhecimento, os papéis assumidos socioculturalmente na sala de aula (professor e aluno), a questão da linguagem, e o tema maior que é a própria avaliação. Feitas essas escolhas, podemos caracterizar o jogo de imagens:

1) IA(conhecimento) = imagem que o aluno tem do que seja conhecimento; 2) IP(conhecimento) = imagem que o professor tem do que seja conhecimento; 3) IMEC(conhecimento) = imagem que o documento do MEC apresenta do que seja conhecimento; 4) IP (aluno) = imagem que o professor tem do que seja a função do aluno; 5) IA(aluno) = imagem que o aluno tem do seja a sua própria função; 6) IMEC(aluno) = imagem que o documento do MEC apresenta do que seja a função do aluno; 7) IA(MEC) = imagem que o aluno tem do que seja função do MEC; 8) IP (MEC) = imagem que o professor tem do que seja a função do MEC; 9) IMEC(MEC) = imagem que o documento do MEC apresenta do que seja a função do próprio MEC; 10) IP (professor) = imagem que o professor tem do que seja a sua própria função; 11) IA(professor) = imagem que o aluno tem do seja a função do professor; 12) IMEC(professor) = imagem que o documento do MEC apresenta do que seja a função do professor; 13) IP(linguagem) = concepção de linguagem do professor;

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14) IA (linguagem) = concepção de linguagem do aluno; 15) IMEC(linguagemaluno) = imagem que o documento do MEC apresenta de qual seja a concepção de linguagem do aluno; 16) IMEC(linguagemprofessor) = imagem que o documento do MEC apresenta de qual seja a concepção de linguagem do aluno; 17) IP (avaliação) = concepção de avaliação do professor; 18)

IA (avaliação) = concepção de avaliação do aluno;

19) IMEC(avaliaçãoaluno) = imagem que o documento do MEC apresenta de qual seja a concepção de avaliação do aluno; 20) IMEC(avaliaçãoprofessor) = imagem que o documento do MEC apresenta de qual seja a concepção de avaliação do professor.

Essas 20 imagens não são exaustivas (há outros entrecruzamentos de imagens que seriam possíveis, mas que não interessam a essa análise). Nem todas também são indiciáveis através unicamente da análise deste documento e de suas condições de produção. No entanto, permitem que se tenha uma visualização inicial da amplitude das questões envolvidas e da extensão e complexidade dos processos de silenciamento. Uma primeira pergunta norteadora sobre as condições de produção do Parecer: para quem ele foi escrito ? Há algumas considerações importantes sobre esta questão. Enquanto Parecer do CNE (e que, neste caso, estabelece Diretrizes para as Licenciaturas), basicamente, pela prática de acesso e interesse, a profissionais que exercem função hierárquica e que não estão somente na sala de aula (Diretores, Coordenadores de diversos tipos,

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Supervisores etc. em todos os níveis envolvidos direta ou indiretamente na formação de professores de Ensino Fundamental e Médio). Isso, na prática, exclui o aluno6 como leitor e estabelece, obviamente, pela própria natureza da interlocução, um silenciamento de algumas imagens que o aluno tem do tema e dos subtemas elencados acima. Ocorre que essa discussão sobre avaliação não é a totalidade do Parecer, mas apenas uma de suas partes. Considerando-se que o Parecer trata da formação dos professores das Licenciaturas,

em certa medida os próprios

professores da graduação são de alguma forma excluídos, já que não existe enquanto um prática de leitura nas universidades brasileiras o acesso direto dos professores aos documentos do MEC. Na maioria das vezes, quando esse acesso acontece, ele se dá pela intermediação de instâncias hierárquicas como as Coordenações de Curso, Chefias de Departamento etc. Sendo assim, podemos entender que o gênero discursivo em que se situa a forma de veiculação e emissão institucional do documento silencia o texto como um todo para os professores da graduação, que são os responsáveis mais diretos pela aplicação de um projeto pedagógico do curso de licenciatura. Há um silenciamento da escolha de um interlocutor-porta-voz, que é a figura institucional em cada curso e que poderá (ou não) dar acesso aos professores à leitura do documento.

6 Como será discutido adiante, a função aluno como enunciatário do texto mistura várias vozes: a do aluno de licenciatura (futuro professor) com o aluno do Ensino Fundamental e Médio, para quem a reestruturação das Licenciaturas é destinada, em última instância.

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E aí, entra mais um elenco de imagens: as concepções de cada um dos subtemas e do tema avaliação que essa figura institucional apresenta.

Na

medida em que as concepções desse leitor institucional forem diferentes das do professor sob sua responsabilidade, dos alunos destes professores e do próprio MEC, vai ocorrer um movimento reconfigurador de sentidos que vai recompor os espaços da palavra e do silêncio no interior do interdiscurso. Vão se estabelecer entredizeres, entre-silêncios, já que haverá um intervalo entre os dizeres e os silêncios do documento do MEC e os decorrentes do processo desse leitor constituir-se com sujeito (e também como autor) da produção de sentidos sobre o Parecer. Do ponto de vista do enunciador do Parecer, há, ainda, outros tipos de silêncio envolvidos. Um deles é a heterogeneidade da palavra competência, item lexical que ocorre em alguns momentos do texto7. A primeira é na linha 2: “(...) aferir os resultados alcançados considerando as competências a serem constituídas (...)” . Nesse caso, embora as referências de origem sobre o conceito apresentem um silêncio como ausência, pode-se inferir que voz vem de correntes pedagógicas que têm como principal porta-voz na atualidade o francês Philippe Perrenoud. Já na linha 4, a palavra assume um tom polissêmico: “Quando a perspectiva é de que o processo de formação garanta o desenvolvimento de competências profissionais, (...)”. Aqui misturam-se duas vozes: a das competências enquanto estratégias amplas de relação com o conhecimento, como no sentido assumido por Perrenoud, quanto num discurso empresarial de valorização do desempenho, da produtividade do profissional. O

uso

do

adjetivo

“profissionais”

imediatamente

ligado

à

palavra

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Estamos considerando prioritariamente para a análise o primeiro trecho que trata da avaliação no Parecer, que se encontra à página 19. 11

“competências” e com silenciamento de qualquer modalização positiva ou negativa, permite essa polissemia. Esse discurso empresarial perpassando o discurso educacional poderá ser percebido também, quando mais à frente, analisarmos o uso da palavra “investimento”. A ocorrência seguinte da palavra “competências” é na linha14: “Tendo a atuação do professor natureza complexa, avaliar as competências no processo de formação é, da mesma forma, uma tarefa complexa.” Aqui parece-se retornar a uma concepção pedagógica, como a da linha 2. Na linha 15, o texto continua: “As competências para o trabalho coletivo têm importância igual à das competências mais propriamente individuais, uma vez que é um princípio educativo dos mais relevantes.” Outro entredizer, embora mais sutil que o da linha 4. Há uma referência à atividade pedagógica, mas com a sobreposição do significante trabalho. Interessante que esse enunciado poderia ser deslocado para um discurso empresarial sem provocar qualquer estranhamento. Note-se que a menção ao caráter educacional do trabalho é também polissêmico: a expressão “princípio educativo” não se refere necessariamente à atividade educacional. Dentro de um contexto empresarial, qualquer habilidade para se trabalhar em equipe poderia ser considerada como um princípio educativo que o trabalhador desenvolveu e que está apto a aplicar. Na linha 21, a ocorrência reaparece: “Embora seja mais difícil avaliar competências profissionais do que domínio de conteúdos convencionais, há muitos instrumentos para isso.” Reinstaura-se o tipo de polissemia discutido sobre a linha 4. A utilização da palavra “instrumentos” alude a um discurso de concepções de medidas de avaliação de caráter técnico.

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Entre o movimento de dizeres e silêncios de um discurso educacional para um discurso técnico-empresarial, um processo interdiscursivo que vale a pena discutir é a inserção da palavra “investimento”. Isso acontece nas linhas 8 e 11. Na linha 8 (a partir da 6): “Não se presta a punir os que não alcançam o que se pretende, mas a ajudar cada aluno a identificar melhor suas necessidades de formação e empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de investimento no próprio desenvolvimento profissional.” Há aqui também um polissemia com relação ao uso do item lexical em questão. A voz subjacente a um discurso empresarial é evidenciada pela expressão “parcela de” que antecede o substantivo “investimento”. Em vez desta última, poderia haver referência, por exemplo, a vocábulos tais como contribuição, esforço, conceitos que não implicariam imediatamente uma alusão a um contexto financeiro. Igualmente, na linha 11 (a partir da 9), temos um processo semelhante, embora mais difuso, uma vez que juntamente ao vocábulo “investimento”, aparece o elemento anafórico “esse”:

Dessa forma, o conhecimento dos critérios utilizados e a análise dos resultados e dos instrumentos de avaliação e auto-avaliação são imprescindíveis, pois favorecem a consciência do professor em formação sobre o seu processo de aprendizagem, condição para esse investimento.”

Chama a atenção também quando o documento menciona que “(...) o conhecimento dos critérios utilizados e a análise dos resultados e dos

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instrumentos de avaliação e auto-avaliação são imprescindíveis. “ (linhas 9 e 10). Conhecimento por parte de quem ? Dos professores da graduação ou do graduando-futuro professor ? De alguma forma, o enunciador pressupõe por parte do enunciatário uma concepção bastante clara do que está dizendo. Mas se o documento se presta a clarificar, orientar os professores da graduação, pressupõe-se que as concepções destes 1) ou não correspondem àquelas veiculadas pelo Parecer ou 2) estão em processo de construção e, por isso, ainda sem a suficiente clareza. Isso pode ser evidenciado se recorrermos a um segundo momento do Parecer em que se trata da questão da avaliação. Ele encontra-se à página 23, dentro do Tópico “Voto da Relatora”. Uma primeira questão importante e que permeia todo esse segundo trecho pode ser verificado já no tópico: 2.1.5 – A avaliação deve ter como finalidades a orientação do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e a qualificação de profissionais com condições de iniciar a carreira. (p. 23, linhas 1 a 4) – destaque nosso.

É constante em todo esse trecho o uso de indicadores modais tais como o verbo dever [“deve ter” (linha 1), “devem ser” (linha 8); “deve apoiar-se” (linha13); “deve ser realizada” (linha 18); “deve estar” (linhas 26 e 27); “deve ser orientada” (linha 29)] e as expressões modalizadoras “é necessário” (linhas 9 e 24) e “é importante” (linha 6). O efeito de sentido aqui se desvela: o caráter do documento instaura-se dentro de uma característica prescritiva do discurso jurídico-institucional. As discussões e concepções apresentadas durante o documento não têm outro

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objetivo senão o de determinar procedimentos a serem seguidos. Quando, nas linha 18 e 19, a relatora diz no texto que “A avaliação deve ser realizada mediante critérios explícitos e compartilhados com os futuros professores (...)”, há um silêncio por excesso quanto ao jogo de imagens sobre avaliação. Não se parte da premissa de que há diferentes concepções de avaliação. E isso vai além do que aparentemente a concepção de avaliação exposta “diz”. No jogo do interdiscurso, há uma voz que parece ser participativa, democrática, uma vez que propõe uma avaliação compartilhada, “transparente” para os sujeitos envolvidos. No entanto, essa voz é apropriada por outra que toma a avaliação como somente sendo passível de uma única visão. Seria como se dizer “é uma obrigação dos cursos que sejam participativos”. Essa idéia de participação obrigatória, indiciada pelo tipo de modalização predominante neste trecho decisivo do documento,

desloca os sentidos e

instaura um lugar discursivo de onde não se concebe uma participação efetiva, mas uma obediência a princípios previamente estabelecidos. Ou seja: aqui o gesto interpretativo dá à Formação Discursiva uma reconfiguração. É um tipo de silêncio que se constrói por fazer o interlocutor olhar para o referente que o dedo aponta, mas a maneira de o dedo apontar é que é designativa dos efeitos de sentido. Ao serem silenciadas as imagens de avaliação dos graduandos, dos agentes institucionais dentro das Instituições de Ensino Superior (IES), isso fica também evidenciado. Interessante que, no final do parágrafo iniciado pela expressão citada, há o aparecimento do item lexical “investimento”, que, tal como já foi analisado no primeiro trecho do Parecer, faz surgir traços de um discurso empresarial, utilitário: “Isso permite que cada futuro professor vá

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investindo no seu processo de aprendizagem, construindo um percurso pessoal de formação.” (linhas 22 e 23). Assim, torna-se possível um interpretação de que a vagueza no dizer sobre a avaliação, já mencionada acima, decorre de que o efeito de sentido não é o de explicitar uma concepção de avaliação diferenciada para que o interlocutor, aprofundando-se

em

seus

pressupostos,

possa

repensar

concepções

avaliativas. Trata-se de um dizer que se mostra o suficiente apenas para se autorizar como procedimento, como regra. O próprio jogo intertextual de paratextos8 remete a isso. Trata-se do Parecer CNE/CP 009/2001, Conselho Nacional de Educação, órgão Colegiado do Ministério da Educação. No paratexto “Assunto” consta o enunciado “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.” O significante “Diretrizes” sugere de que lugar o documento enuncia. O das normas a serem seguidas. Sendo assim, qualquer discussão no interior do Parecer levará, inevitavelmente, a um desfecho que remete ao jogo de imagens dos papéis institucionais envolvidos. O do CNE/MEC como o enunciador de verdades a serem aceitas, o dos responsáveis pela coordenação dos cursos de graduação como enunciatários incumbidos de ouvir o dizer institucional e propagá-lo para que os cursos estejam adequados às Diretrizes estabelecidas. Quando o enunciador toma “avaliação” como tendo uma única concepção, sem discutir os limites das tradições interpretativas sobre a avaliação (mesmo que para negá-las ou refutá-las), comete um esquecimento interdiscursivo, um 8

Conceito de Genette (2000), definido como um tipo de relação transtextual que o texto propriamente dito estabelece com os dados que o acompanham: titulo, subtítulo, inter-título, prefácio, posfácio etc. 16

tipo de silêncio que evidencia seu lugar discursivo. Instaura um diálogo com essas outras concepções na direção do apagamento delas, fazendo um gesto de

exclusão

dessas

outras

referências

da

memória

discursiva

dos

enunciatários. Se pensarmos da perspectiva dos enunciatários, podemos também entender que há uma tradição de não polemização de concepções. Há um gesto de sobrepor uma a outra. Entre as interpretações possíveis, existe a possibilidade de que enunciador e enunciatário, falando de concepções diferentes, continuem ignorando a concepção antagônica e silenciando o intervalo entre elas. Há, assim, igualmente, um silenciamento das condições de produção dos sentidos, que , no caso, podem ser entendidas como os conflitos entre tais concepções. Ao não mencionar jamais as contradições, as resistências, silencia-se sobre as condições materiais de instauração dos sujeitos e sobre as práticas e relações de poder em que eles se movem e se constituem. O estabelecimento dessas tradições envolve diretamente aspectos ligados ao interdiscurso. Maingueneau, ao tratar de memória discursiva, evoca essa relação:

Uma formação discursiva é tomada em uma dupla memória. Ela constrói para si uma memória externa, colocando-se na filiação de formações discursivas anteriores. Ao longo do tempo ela cria também uma memória interna (com os enunciados produzidos antes, no interior da mesma formação discursiva). O discurso se apóia, então, em uma Tradição, mas cria pouco a pouco sua própria Tradição. Aqui a memória não é psicológica, ela mantém-se em unidade com o modo de existência de uma formação discursiva: cada uma tem uma maneira própria de administrar essa memória. (Maingueneau, 1984:131)

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Outro mecanismo sutil que institui silêncios é o conflito entre a concepção de avaliação do documento do MEC e a dos alunos-graduandos (futuros professores). O Parecer pressupõe uma atitude avaliativa não participativa por parte dos professores em geral. Há uma crítica à reprodução a que a concepção mais tradicional de avaliação leva. Essa crítica pode ser percebida principalmente no segundo trecho: “Assim, é necessário, também, prever instrumentos de auto-avaliação, que favoreçam o estabelecimento de metas e exercício de autonomia em relação à própria formação.” (linhas 24-26). Quando o documento se refere à autonomia do licenciando, percebe-se essa crítica velada a uma atitude reprodutivista. No entanto, no momento em que coloca uma outra concepção de avaliação como única, impondo-a dentro do âmbito do discurso institucional, está sendo proposta uma reprodução. Paradoxal, no sentido de que se impõe reproduzir um modelo que se pretende não reprodutor (!).

Considerações Finais

No

decorrer deste artigo procuramos discutir, sob o viés da Análise do

Discurso de linha francesa, a participação de tipos diferentes de silêncios na construção dos efeitos de sentido de um documento do MEC (Parecer 009/2001), que estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Graduação, notadamente as Licenciaturas. Vimos que há um tipo de gradação entre silêncio e dizer, já que o discurso educacional sobre avaliação é perpassado por um discurso utilitário-

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empresarial que pensa – de forma sutil – a formação do professor como um investimento e na polissemia (discreta) do vocábulo “competência”. Um segundo tipo de silêncio analisado foi a heterogeneidade enunciativa dos leitores para quem o documento se destina. Há um permanente embaralhamento entre o leitor-institucional das IES, o professor da licenciatura (formador de futuros professores de Ensino Fundamental e Médio), o aluno da graduação (e futuro professor), o aluno do Ensino Fundamental e Médio, para cuja formação se destina, em última instância, as transformações pretendidas para o sistema educacional. Outro mecanismo desse movimento de silêncios e dizeres foi a omissão dos conflitos entre concepções divergentes e antagônicas de educação e avaliação. Aparentemente, o Parecer parte do pressuposto de que as suas premissas e as do professor são as mesmas e que se resumem numa única. Entretanto, num mecanismo também de silêncio constitutivo do interdiscurso, esse silêncio por ausência entremeia-se com o silêncio por excesso do dizer impositivo do discurso institucional, legal. E, talvez, o mais heterogêneo desses silêncios tenha sido o que se remete ao gesto interpretativo. Ao silenciar o gesto de impor, ressalta uma concepção participativa. Porém, como imposição, e somada à desconsideração das condições de produção dos sentidos no interior dos conflitos, cria efeitos de sentido que parecem ser de transformação pelo conteúdo do dizer, mas que se colocam como o mesmo (o parafrástico, no dizer de Orlandi), uma vez que perpetuam uma tradição e uma prática de reprodução e de obediência silenciada ao discurso oficial.

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VILLARTA-NEDER, Marco A. Silêncio, Livro Didático e Concepções de Linguagem. 2004. (no prelo)

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RESUMO: O objetivo deste artigo é discutir relações entre avaliação educacional e tipos de silêncio dela decorrentes. Para isso, trabalha com conceitos da Análise do Discurso de linha francesa, utilizando conceitos de discurso, condições de produção, formações discursivas e interdiscurso. São apresentados tipos de silêncio, baseando-se na categorização de VillartaNeder (2002), com o objetivo de indiciar silêncios sobre as condições de produção e sobre as funções dos interlocutores no processo de avaliação. PALAVRAS-CHAVE: análise do discurso; silêncio; avaliação; educação.

ANEXOS 1.2.4. Concepção de avaliação

A avaliação é parte integrante do processo de formação, uma vez que possibilita diagnosticar lacunas a serem superadas, aferir os resultados alcançados considerando as competências a serem constituídas e identificar mudanças de percurso eventualmente necessárias. Quando a perspectiva é de que o processo de formação garanta o desenvolvimento de competências profissionais, a avaliação destina-se à análise da aprendizagem dos futuros professores, de modo a favorecer seu percurso e regular as ações de sua formação e tem, também, a finalidade de certificar sua formação profissional. Não se presta a punir os que não alcançam o que se pretende, mas a ajudar cada aluno a identificar melhor as suas necessidades de formação e empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de investimento no próprio desenvolvimento profissional. Dessa forma, o conhecimento dos critérios utilizados e a análise dos resultados

e

dos

instrumentos

de

avaliação

e

auto-avaliação

são

imprescindíveis, pois favorecem a consciência do professor em formação sobre

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o seu processo de aprendizagem, condição para esse investimento. Assim, é possível conhecer e reconhecer seus próprios métodos de pensar, utilizados para

aprender,

desenvolvendo

capacidade

de

auto-regular

a

própria

aprendizagem, descobrindo e planejando estratégias para diferentes situações. Tendo a atuação do professor natureza complexa, competências

avaliar as

no processo de formação é, da mesma forma, uma tarefa

complexa. As competências para o trabalho coletivo têm importância igual à das competências mais propriamente individuais, uma vez que é um princípio educativo dos mais relevantes. Avaliar também essa aprendizagem é, portanto, fundamental. Em qualquer um desses casos, o que se pretende avaliar não é só o conhecimento adquirido, mas a capacidade de acioná-lo e de buscar outros para realizar o que é proposto. Portanto, os instrumentos de avaliação só cumprem com sua finalidade se puderem diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos conhecimentos. Embora seja mais difícil avaliar competências profissionais do que domínio de conteúdos convencionais, há muitos instrumentos para isso. Algumas possibilidades: identificação e análise de situações educativas complexas e/ou problemas em uma dada realidade; elaboração de projetos para resolver problemas identificados num contexto observado; elaboração de uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores oferecidos pelo formador; definição de intervenções adequadas, alternativas às que forem consideradas inadequadas; planejamento de situações didáticas consonantes com um modelo teórico estudado; reflexão escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou observados em situação de estágio; participação em atividades

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de simulação; estabelecimento de prioridades de investimento em relação à própria formação. (PARECER CNE/CP 009/2001, MEC, 08/05/2001, p. 19)

2.1.5 – A avaliação deve ter como finalidades a orientação do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e a qualificação de profissionais com condições de iniciar a carreira.

Tomando-se como princípio o desenvolvimento de competências para a atividade profissional, é importante colocar o foco da avaliação na capacidade de acionar conhecimentos e de buscar outros, necessários à atuação do profissional. Os instrumentos de avaliação da aprendizagem devem ser diversificados – para o que é necessário transformar formas convencionais e criar novos instrumentos. Avaliar as competências dos futuros professores é verificar não apenas se adquiriram os conhecimentos necessários mas também se, quanto e como fazem uso deles para resolver situações-problema – reais ou simuladas – relacionadas, de alguma forma, com o exercício da profissão. Sendo assim, a avaliação deve apoiar-se em indicadores obtidos do desenvolvimento de competências obtidas pela participação dos futuros professores em atividades regulares do curso, pelo empenho e desempenho em atividades especialmente preparadas por solicitação dos formadores, e pelos diferentes tipos de produção do aluno.

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A avaliação deve ser realizada mediante critérios explícitos e compartilhados com os futuros professores, uma vez que o que é objeto de avaliação representa uma referência importante para quem é avaliado, tanto para a orientação dos estudos como para a identificação dos aspectos considerados mais relevantes para a formação em cada momento do curso. Isso permite que cada futuro professor vá investindo no seu processo de aprendizagem, construindo um percurso pessoal de formação. Assim, é necessário, também, prever instrumentos de auto-avaliação, que favoreçam o estabelecimento de metas e exercício da autonomia em relação à própria formação. Por outro lado, o sistema de avaliação da formação inicial deve estar articulado a um programa de acompanhamento e orientação do futuro professor para a superação das eventuais dificuldades. A aprendizagem deve ser orientada pelo princípio metodológico geral que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problemas como uma das estratégias didáticas privilegiadas. (PARECER CNE/CP 009/2001, MEC, 08/05/2001, p. 23)

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