Agricultura familiar, desenvolvimento e os desafios para o ensino agrícola no Brasil hoje

Revista Educação Agrícola Superior Publicação da Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior- ABEAS .Vol. 21 Nº 01 - 2006

ABEAS

Diretoria Triênio 2005-2007

Presidente José Geraldo de Vasconcelos Baracuhy - [email protected] / [email protected]

1º Vice-Presidente Ricardo Antônio de Arruda Veiga - [email protected] / [email protected]

2º Vice-Presidente Helmut Forte Daltro - [email protected]

1º Secretário Geraldo Antônio de Andrade Araújo - [email protected]

2° Secretário Moacir Cerqueira da Silva - [email protected] 1º Tesoureiro Pedro Roberto de Azambuja Madruga - [email protected] 2º Tesoureiro Raimundo Pinheiro Neto - [email protected]

Secretaria Executiva Ronaldo Pereira de Sousa - [email protected]

CONSELHO EDITORIAL Ana Maria Dantas Soares - Universidade Federal do Rural do Rio de Janeiro, UFRRJ - Presidenta. Antônio Carlos Albério - ex- presidente da ABEAS / Universidade Federal Rural do Amazonas - UFRA. Ana Maria de Souza Braga - Universidade Federal Rural do Rio Grande do Sul, UFRGS. Moacir Cerqueira Silva - Universidade Federal Rural do Amazonas - UFRA. José Guilherme da Mota - Associação Brasileira Educação Agrícola Superior - ABEAS. Pedro Roberto de Azambuja Madruga - Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. Venice Grings - Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. Pareceristas convidados para este número Engenheiro Agrônomo. Profº. Mestrando José M.H. Conduru - UFRA. Prof. Dr. Demerval Araújo Furtado - UFCG / PB. Coordenação editorial Thelma Rosane Pereira de Souza, UnB - Brasília - DF. Doutoranda em Educação Estagiária de Comunicação Sandra Santos da Silva Secretaria de apoio Tayane Pereira de Oliveira e Juliana Cabral Silva. Projeto Gráfico, Capa e Diagramação Luiz Felipe de Almeida Lucena Desenhista Industrial

Editorial da REAS No momento em que a ABEAS completa 46 anos temos o prazer de apresentar a nova edição da Revista Educação Agrícola Superior, com um projeto gráfico-editorial arrojado que resgata, de uma vez por todas, seu objetivo principal: discutir os avanço e atrasos da educação agrícola superior. Aproveitamos a oportunidade desencadeada com o Segundo Fórum, e Primeiro Congresso de Educação Agrícola Superior ,que acontece na 46ª Reunião Anual da ABEAS, em Manaus, AM , em outubro de 2006, para veicular o trabalho de personalidades, de diferentes universidades, traduzindo um esforço continuo para contribuir com a discussão de temas tão importantes no mundo acadêmico. Do 1º congresso apresentamos os resumos dos trabalhos de profissionais de primeira grandeza, preocupados com a Educação Agrícola Superior e do 2º Fórum, que dá continuidade à discussão sobre os Planos Políticos Pedagógicos e o processo de Avaliação Institucional preconizado pelas políticas educacionais brasileiras, apresentamos três palestras, cujos modelos didáticos mostram uma visão particular sobre modelos já em uso nas diferentes instituições de nível superior, buscando o fortalecimento deste novo rumo, proporcionado pela atual tecnologia educativa, em favor de uma educação mais democrática e comunitária, mais holística e dialético (Morin, 2003) . Neste número você pode ler: seção Fórum de Debates, uma avaliação sobre a Pedagogia, como uma importante ciência que pode ajudar no desenvolvimento das ciências agrárias do país. Você poderá acompanhar os caminhos da Educação Superior a partir com uma retrospectiva e depois uma projeção de como se pode modernizar, pedagogicamente, este ensino, por meio das novas didáticas. Para iniciar o profº. Paulo Roberto da Silva abre espaço para o debate com a apresentação de uma retrospectiva vivida nos mais de vinte (20) de experiência, trabalhando no Ministério da Educação e acompanhando o caminho da educação superior no Brasil, sob o olhar da política pública legal e educacional. Para dar exemplo desta mudança apresentamos três modelos didáticos diferentes. A seguir a prof.ª Thelma Souza, a partir da revisão da Tecnologia Educacional, dos principais teóricos da Pedagogia e usando as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) apresenta “ La construcción de un nuevo modelo”, com o objetivo de revisar a história da educação, por detrás do seu que fazer pedagógico e analisar as limitações da tecnologia, a responsabilidade do docente, e a centralidade de planejamento pedagógico. O ensino (inclusive na modalidade a distancia) e a tecnologia devem assumir sua dimensão real, localizadas no processo pedagógico. Em seguida os profºs Marcel do Nascimento Botelho, Robert Kowalski, Steve Bartlett apresentam a pesquisa-ação como um veículo para o desenvolvimento profissional docente e transformação da prática pedagógica numa Universidade Federal Rural. À continuidade, o profº. Marcelo Miná Dias, no texto “Agricultura familiar, desenvolvimento e os desafios para o ensino agrícola no Brasil de hoje” enumera algumas questões que, sugeridas pelo contexto atual dos processos de promoção do desenvolvimento rural, a partir da consideração da importância do segmento designado como agricultura familiar, lança desafios à formação dos profissionais, oriundos das ciências agrárias, envolvidos com este público. Para encerrar o Fórum, a prof.ª Neide Arrias Bittencourt mostra os resultados de uma pesquisa sobre a “Formação pedagógica para o exercício da docência no ensino superior: uma busca de identidade docente do professor universitário da área técnica”, realizada no Departamento de Zootecnia da Universidade Estadual de Maringá. Os artigos mostram as tentativas de mudanças no panorama do ensino agrícola superior, atestadas por professores das IES, nas diferentes áreas das Ciências Agrárias. Os professores Victor Martins Maia, Rodrigo Sobreira Alexandre, e Ricardo Gonçalves Silva em seu artigo Desafios à formação do profissional em Ciências Agrárias afirmam que: “O maior problema consiste em oferecer disciplinas com conteúdos úteis e importantes para a formação de profissionais, que atendam simultaneamente às ambições pessoais, às organizações, empresas e instituições que irão empregá-los (demanda ocupacional), bem como aos agricultores e suas famílias (demanda social). Para que isto ocorra tornam-se necessárias a avaliação e a atualização permanente das disciplinas e seus conteúdos e, obviamente, a identificação dos problemas de importância agrícola e a obtenção de subsídios para pesquisa direcionada aos problemas comuns dos agricultores”. Já o artigo da profª. Sandra Elisa Réquia Souza “A inserção da educação ambiental no currículo do curso de agronomia: um estudo de caso na UFSM” teve como objetivo avaliar os pressupostos de Educação Ambiental (EA) e de sustentabilidade que orientam o novo Projeto Político-Pedagógico (PPP) do Curso de Graduação em Agronomia da UFSM, identificando e analisando as concepções que os docentes e discentes têm a respeito da sustentabilidade e da educação ambiental e de que forma esses pressupostos estão interferindo no novo currículo do Curso de agronomia. Mudar a profissionalização docente, a reorientação da produção do conhecimento e anterior e aliada a essas condições, a necessidade da alteração da visão dominante de sociedade, modificando as suas estruturas de poder, que se refletem diretamente nas instituições educativas. No artigo “Caracterização do ensino da Engenharia Florestal no Brasil” André Ferreira dos Santos nos aponta um Brasil que tem o seu território coberto com cerca de 40 % de florestas, e que necessita cada dia mais de profissionais preparados para a administração e o gerenciamento florestal. Cabe assim ao Engenheiro Florestal buscar a integração da conservação do meio ambiente com desenvolvimento, por ser o profissional mais apto a administrar e planejar a utilização dos recursos florestais e por estar diretamente ligado às melhores formas de manejar sustentavelmente as florestas. O profº. Vladimir Stolzemberg , seguindo uma linha holística apresenta o artigo “Convergência evolutiva e evolução paralela”, apostando na “integração da Ciência com a Consciência, novas teorias a respeito da evolução apontam seu caráter descontínuo, o que justificaria a ausência, na maioria dos casos, de espécies intermediárias, que provariam a teoria evolutiva clássica. Pela primeira vez tem-se a possibilidade de uma "finalidade" na dinâmica evolutiva. Aspecto altamente discutido nas teorias darwinianas clássicas”. Com a mesma preocupação o prof.º Roseilton Fernandes dos Santos faz uma releitura dos textos de Luckesi na produção do texto “Elementos de uma didática no contexto de uma pedagogia para transformação e avaliação da aprendizagem escolar : uma opção pela vida . Uma leitura de Luckesi” . Os professores Eduardo Coutinho da Cruz Josué Rogério Souza; Leocinira Mendes dos Santos; Murayari Mario David Garcia; Mereide Xavier Fonseca; Fernanda de Asis Pimentel, com uma preocupação constante das novas didáticas e preparar um profissional adequado ao mercado de trabalho. Produção e produtividade em floresta sob manejo sustentável em escala comercial naAmazônia Central. É ainda neste sentido que Geovana Tirado eAbel Ciro Minniti Igreja analisam o

agronegócio, que representa uma grande fatia do mercado de trabalho na área das ciências agrárias, e apresentam uma oportunidade de aprendizado prático no trabalho “Análise de uma empresa de prestação de serviços: Estudo de caso em agronegócio”, com o objetivo de estudar as ações de marketing realizadas pela empresa, considerando os aspectos conjunturais do mercado pecuário de corte e leite. Para isso, foi realizado um diagnóstico preliminar sobre o mercado pecuário de corte e leite, uma revisão de literatura e o estudo das teorias de Marketing de Serviços para avaliação das ações realizadas e a serem realizadas por uma Consultoria.

Comunicações Na seção Comunicações serão apresentados os Resumos das comunicações apresentadas no Primeiro Congresso de Educação Agrícola Superior, que ocorre em conjunto com a 46ª Reunião Anual da ABEAS, Manaus, AM. 22 a 26 de outubro de 2006. O 1º Congresso de EAS o 2º Fórum de EAS, são realizados juntos, inseridos na Reunião da ABEAS, com o intuito de reestabelecer a discussão sobre os problemas e soluções da e para a Educação Agrícola Superior principal objetivo da ABEAS, aproximando a área técnica da área pedagógica. Neste sentido, o trabalho de Denise Figueiredo Biulchi e Luis Mauro Sampaio Magalhães “O uso da metodologia de projetos na recomposição de matas ciliares no CEFET de Uberaba (MG)” propõe uma prática pedagógica baseada na metodologia de educação por projetos “para uma prática pedagógica que leve os educandos a exercerem a criatividade humana e a capacidade de ousar”. A escola tem um papel fundamental para aproximar informação, sociedade e natureza. A educação, principal objeto da Escola ganha mérito e atualiza-se usando a criatividade. E quando essa criatividade é aplicada à educação especial, objeto de tantos estudos modernos, o docente ganha e o aprendiz também. O 1º Congresso de Educação Agrícola Superior não poderia deixar de apresentar o trabalho de Klilton Barbosa-Costa e de Norma Cecília Rodriguez Bustamante que avalia a “Repercussão do Manejo Racional da Jandaíra Melipona seminigra, no Desempenho Educacional de Crianças Surdas em Manaus”, com o estudo da influência da criação e manipulação de abelhas jandaíra em caixas racionais no enriquecimento do conhecimento e da linguagem de crianças surdas. Iomar Maria Salina e Nedda Garcia R. Mizuguchi em seu trabalho “Aprendizagem: otimizar o resultado pelo caminho da criatividade e aproximação” afirma que “na complexidade das relações sociais contemporâneas, o fazer do educador genuíno advoga disponibilização de criatividade”. No contexto das novas didáticas para o ensino superior o professor Walter Martins Rodrigues apresenta o trabalho “Recursos e estratégias propostas para aulas de matemática em cursos de ciências agrárias”, onde mostra a importância da matemática para os profissionais das ciências agrárias, para este autor “as exigências atuais que o mercado de trabalho faz sobre os profissionais envolvidos com o agronegócio, e a preparação para tantos outros desafios que estes profissionais certamente depararão, implicam uma diferente utilização do raciocínio e dos conhecimentos matemáticos, desta forma atribuindo ao ensino da matemática a função de desenvolver habilidades e competências, bem como para a compreensão e participação no progresso científico e tecnológico”. Paulo Vitório Biulchi e Suemy Yukizaki apontam no seu trabalho “As implicações da reforma da educação profissional um Estudo de Caso” e afirmam que “a reestruturação do ensino médio e do ensino profissional levada a efeito no final da década de 90 acarretou a separação no ensino médio entre a formação acadêmica e a educação profissional, atendendo às recomendações dos organismos internacionais”. Ainda no contexto de novas práticas pedagógicas Jesane Alves de Lucena, Alex Martins Varela, Alexandre Rodrigues Silva analisam o “Perfil e atuação profissional do zootecnista da Universidade Federal Rural do SemiÁrido-Mossoró / RN”, e demonstram que “do ponto de vista econômico e social, o desenvolvimento da pecuária na região necessita de profissionais capacitados e que se apresente como elo para melhoria da qualidade de vida de seus habitantes.” “Devido às peculiaridades de água e tipos de culturas e solos da região do semi-árido nordestino, a irrigação está presente na maioria das áreas”, e isso requer o emprego de técnicas de manejo adequadas para aplicá-la (... ) Com estas palavras os professores Sérgio L. A. Levien, José F. Medeiros e José A. Matos apresentam o “Curso de Mestrado em Irrigação e Drenagem da Universidade Federal Rural do Semi-Árido: Integralização Curricular” voltado para a Irrigação e Drenagem, visando formar os profissionais necessários.. Com o mesmo objetivo , mas voltado para a área ambiental apresentam o “Curso de engenharia agrícola e ambiental da universidade federal rural do semi-árido: integralização curricular”. E justificam: “(...) para o sucesso dos empreendimentos, e fugindo do macro planejamento e de soluções importadas de outras regiões que têm se mostrado inoperantes, faz-se necessária a participação, na região, de um profissional com a capacidade de entender este potencial e de desenvolver técnicas e soluções para o melhor desenvolvimento do semi-árido”. Ainda neste sentido o prof. José Romero Araújo Cardoso nos brinda com o trabalho “Caprinovinocultura e a busca do Desenvolvimento Sustentável”, afirmando que: “O cerne que norteia a questão do eco desenvolvimento relaciona-se a sua permanência e durabilidade ao longo do tempo, com condições efetivas de não haver desarticulação do processo produtivo, intercalando desenvolvimento com garantias de manutenção e/ ou renovação do ambiente natural.” A professora Gema Galgani Silveira Leite Esmeraldo, apresenta o trabalho “Transformações nos Cursos do Centro de Ciências Agrárias/UFC a partir do Programa Residência Agrária”, através de seus dois principais subprogramas: a Vivência de Campo e a realização do Curso de Especialização em Agricultura Familiar-Camponesa e Educação do Campo, com o propósito de construção de uma educação em novas bases. O profº Ronaldo Barthem, especialista em biologia marinha e “em especial” da Amazônia , apresenta um trabalho de grande valor para a preservação do meio ambiente, e relata sobre como “Preservar para manejar: bases para uma administração pesqueira na Amazônia”. E como não poderíamos deixar de apresentar um trabalho de avaliação “Breves considerações avaliativas sobre o Programa de pós-graduação em Educação Agrícola da UFRRJ” que foi desenvolvido pelos professores, Gabriel Araújo dos Santos; Sandra Barros Sanches e Fábio Soares da Silva .Trata-se de um estudo descritivo-exploratório que apresenta e discute os resultados de uma avaliação, in loco, do curso de mestrado do Programa de Pós-graduação em Educação Agrícola (PPGEA), levada a cabo por uma comissão da Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires FAUBA, onde se pretende analisar os efeitos da formação dos mestres egressos em suas instituições de origem, isto é, as mudanças de concepções e práticas docentes e seus significados. Dessa maneira, busca-se entender em que medida, o PPGEA tem alcançado os objetivos propostos.

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SUMÁRIO Fórum de Debates Aeducação agrícola superior em debate - Paulo Roberto da Silva

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La contrucción de um nuevo modelo - Thelma Rosane Pereira de Souza

7

Uso da pesquisa-ação como um veículo para o desenvolvimento profissional docente e transformação da pratica pedagógica numa Universidade Federal Rural no Brasil - Marcel do Nascimento Botelho, Roberto

13

Kowalski ,Steve Bartlett

Agricultura familiar, desenvolvimento e os desafios para o ensino agrícola no Brasil hoje - Marcelo Miná Dias

23

Formação Pedagógica para o exercício da Docência e do ensino Superior: Uma busca de identidade docente do professor universitário da Área Técnica - NeideArrias Bittencourt

29

ARTIGOS Desafios á formação do profissional em ciências agrárias - Victor Martins Maia, Rodrigo Sobreira Alexandre,

39

Ricardo Gonçalves Silva

Caracterização do ensino de Engenharia Florestal no Brasil - André Ferreira dos Santos

43

Análise de uma empresa de prestação de serviços: estudo de caso em agronegócio - Giovana Tirado e Abel Ciro

47

Minniti Igreja

Convergência evolutiva e evolução paralela; um efeito de ressonância mórfica sobre os campos morfogenéticos?

57

Vladimir Stolzenberg Torres

Elementos para uma didática no contexto de uma pedagogia para a transformação e a avaliação da aprendizagem escolar; uma opção pela vida. Uma releitura de Luckesi - Reseilton Fernandes dos Santos

61

Produção e produtividade em floresta sob manejo sustentável em escala comercial na Amazônia central -

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Eduardo Coutinho da Cruz

A inserção da educação ambiental no currículo do curso de agronomia; um estudo de caso na UFSM -

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Sandra Elisa Réquia Souza

COMUNICAÇÃO - CONGRESSO 1ºCongresso de Educação agrícola Superior, 22 a 26 de outubro de 2006 - UFAM, Manaus- AM

Uso de metodologia de projetos na recomposição de matas ciliares no CEFET de Uberaba (MG) - Denise Figueiredo Biulchi , Luis Mauro Sampaio Magalhães

Repercussão do manejo racional da Jandaíra Melípona seminigra, no desempenho educacional de crianças surdas em Manaus - Klilton Barbosa Costa, Norma Cecília Rodriguez Bustamante

75

77

Aprendizagem; otimizar o resultado pelo caminho da criatividade e aproximação - Iomar Maria Salina e Nedda Garcia R. Mizuguchi

Recursos e estratégias propostas para aulas de matemática em cursos de ciências agrárias - Walter Martins

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Rodrigues

Implicações da reforma da educação profissional: um estudo de caso - Paulo Vitório Biulchi e Suemy Yukizaki

83

Perfil e atuação profissional do zootecnista da Universidade Federal Rural - Jesane Alves de Lucena, Alex

85

Martins Varela,Alexandre Rodrigues Silva

Curso de mestrado em irrigação e drenagem da universidade federal rural do semi-árido integralização curricular - Sérgio L.A. Levien ; José F. Medeiros e JoséA. Matos

87

Curso de engenharia agrícola e ambiental da Universidade Federal Rural do Semi-árido integralização curricular - Sérgio L.A. Levien , Roberto Vieira Pordeus e JoséA. Matos

89

Caprinovinocultura e a busca do desenvolvimento sustentável - José RomeroAraújo Cardoso

93

Transformação nos cursos de centro de ciências agrárias UFC a partir do programa residência agrária

95

Gema Galgani Silveira Leite Esmeraldo

Preservar para manejar: bases para uma administração pesqueira naAmazônia - Ronaldo Barthem

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Breves considerações avaliativas sobre o programa de pós-graduação em educação agrícola da UFRRJ

99

GabrielAraújo dos Santos, Sandra Barros Sanches , Fabio Soares da Silva

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A Educação Agrícola Superior em Debate Paulo Roberto da Silva Professor aposentado da Universidade Federal de Lavras. Professor de Histَria da Educaç o Agr cola Superior e legislaç o e tica Profissional, das Faculdades Integradas da UPIS-DF. Consultor UNESCO/ SESU/ MEC. Engenheiro Agrônomo )UFLA(Mestre em Engenharia Hidr ulica e Meio Ambiente ) USP /S o Carlos (e Especialista em Avaliaç o da Educaç o Superior ) UNESCO / UnB (E-mail: [email protected] )

Introdução A Lei 9.394 de 20/12/93, a LDB, trouxe profundas modificações para o ensino superior. Além de introduzir o conceito de Avaliação permanente do ensino de graduação, acabou com a obrigatoriedade da existência de departamentos nas instituições de ensino superior e mais, extinguiu os currículos mínimos obrigatórios e desvinculou o título profissional da titulação acadêmica. Hoje, o diplomado num curso de Engenharia Agronômica (por exemplo) não mais tem o direito automático de ostentar o título de Engenheiro Agrônomo. Seu diploma, quando obtido em curso reconhecido pelo MEC, tem validade nacional apenas como prova de formação acadêmica recebida. O título de engenheiro agrônomo será concedido pelo sistema CONFEA/ CREA por meio de atos próprios. Um dos pontos mais importantes da reforma do ensino superior, desencadeada pela LDB foi o estabelecimento das Diretrizes Curriculares em substituição aos currículos mínimos. No caso da Agronomia a antiga Resolução 06/84 CFE, que estabelecia os mínimos conteúdos para o curso, foi substituída pela Resolução n 01/2006 CNE, de 02/02/2006. Esta resolução determina que as instituições de ensino terão até 2 (dois) anos para as adaptações necessárias em seus currículos. Para se proceder a uma mudança que traga, de fato, melhoria qualitativa na formação profissional é preciso que as instituições promovam debates com discussões mais aprofundadas sobre a legislação em vigor. Conhecer a história da evolução do ensino agrícola superior, suas concepções ao longo do tempo e projetar um novo perfil profissional com base nas novas Diretrizes Curriculares é o grande desafio do momento. Não se faz uma mudança de paradigma antes que se entenda a mudança. 1. As novas diretrizes curriculares Os currículos mínimos vigentes até 2005, eram padronizados, elencando as matérias obrigatórias que eram desdobradas em disciplinas. A cada novo conhecimento as faculdades iam agregando novas disciplinas ao curso, tornando-os enciclopédicos, chegando a mais de 5.000 (cinco mil) horas-aula e sem nenhuma coesão. Ao contrário disso, as novas diretrizes curriculares determinaram uma nova concepção para a formação superior (parecer CNE/ CES 67/2003) de modo que esta se constitua em: - Processo contínuo, autônomo e permanente; Com uma sólida formação básica; Formação profissional fundamentada na competência teórico - prática;

Flexibilização curricular; Respeito à autonomia e liberdade das IES para estabelecer seus projetos pedagógicos; Atendimento às contínuas e emergentes mudanças para cujo desafio o futuro profissional deverá estar apto. O quadro abaixo compara as diferenças entre os conceitos dos antigos Currículos Mínimos e as novas Diretrizes Curriculares. Comparação Currículo Mínimo versus Diretrizes Curriculares Currículo Mínimo

Diretrizes

Mínimos obrigatórios = exercício e profissional. Currículo engessado. Regulado por Normas do MEC. Rígido.

Processo de Formação continua, autônoma e permanente, adaptável às novas demanda. Flexibilização curricular, liberdade para cada IES elaborar seu projeto pedagógico, de acordo com a demanda, progresso científico tecnológico.

Instrumento de transmissão de conhecimentos e informações sujeitas às interferências corporativas ampliando a duração do curso.

Sólida formação básica. Preparado para enfrentar desafios das rápidas transformações sociais e tecnológicas.

Mensurar desempenhos profissionais ao final do curso.

Formação do profissional em permanente preparação, visando progressiva autonomia profissional e intelectual. Superar desafios.

Produto = profissional “preparado”.

Preparar profissional adaptável a situações novas e emergentes. Variados tipos de formação e habilitação diferenciadas em um mesmo programa. Caberá ao sistema profissional estabelecer as atribuições (CONFEA).

Assegurar direitos para exercício da profissão.

Diploma vinculado ao exercício profissional.

Não se vinculam a diploma (art. 48 LDB: diploma = comprovante de formação acadêmica). Não se vinculam a exercício de profissão.

É importante notar também as orientações do CNE (Par. 776/97 e subseqüentes ) referentes à organização do curso: Evitar longa duração dos cursos; Articular a graduação com a pró-graduação(educação continuada / permanente); Estimular práticas de estudos independentes/autonomia profissional e intelectual do aluno; Reconhecer e encorajar a aquisição de conhecimentos/ habilidades / competência fora do ambiente escolar; Fortalecer estágios e atividades de extensão; Incluir avaliações periódicas das atividades didáticas do curso (SINAES). Incluir disciplinas semipresenciais até o limite de 20% da carga horária total do curso. A proposta de se reduzir a duração do curso (carga horária total) tem como argumento principal “evitar-se a especialização na graduação”, limitando-se o seu conteúdo à formação básica bem sólida e a profissionalizante fundamentada na competência teórico-prática. Entretanto, tal fundamentação está vinculada à necessidade de que o curso de

4 A Educação Agrícola Superior em Debate graduação esteja articulado (podemos dizer que deve estar “atrelado”) à formação continuada através de cursos de especialização / aperfeiçoamento em nível de pós-graduação. Se não houver um esforço das faculdades para, realmente, integrar a formação graduada com uma boa oferta de curso de pós-graduação lato-sensu, voltada para as necessidades de mercado e desafios emergentes, o profissional recém-formado terá dificuldade para progredir na profissão. Nesse sentido indicamos outro desafio às escolas: formar um profissional habituado (consciente) a buscar aperfeiçoamento contínuo. Por conseqüência, ela própria deve, oferecer cursos de aperfeiçoamento presenciais ou a distância. Por falar em cursos a distância é importante que pelo menos 01 (uma) disciplina de cada semestre seja oferecida, obrigatoriamente, na modalidade semipresencial2 , à distância via Internet. Resolução do CNE3 estabelece que até a o limite de 20% da carga mínima total do curso poderá ser ofertado nessa modalidade. É muito importante tal medida, pois geralmente os alunos dos cursos presenciais não gostam e resistem a freqüentar disciplinas semipresenciais. Tem certa razão. O ensino semipresencial exige muito mais. Seus acessos à rede são monitorados e nem sempre o subterfúgio do Ctrl C + Ctlr V resolve. Há que se dedicar, digitar, responder, consultar monitores e colegas, fazer testes e outras tarefas eletrônicas. Se eles forem treinados nessa modalidade durante os 4 (quatro) anos do curso, certamente criarão o hábito de buscar treinamentos pós-graduados, até mesmo na própria instituição onde tiver se graduado. Há excelentes universidades agrárias em nosso país onde o número de alunos de cursos de pós-graduação latosensu ) pagos ( chega a atingir o dobro do número de matrículas na graduação. Este também é um grande desafio para as nossas escolas agrárias. Somente assim estaremos formando profissionais com elevado senso crítico-criativo e elevado nível técnico e adaptado às novas e emergentes demandas da sociedade. Sobre a organização do curso ou projeto pedagógico, ainda há muito que se discutir, pois a lista que apresentamos anteriormente é bastante extensa. Entretanto, não temos a pretensão de esgotá-la, até porque, mereceria um seminário especifico com uma semana inteira de duração. Mas, outros aspectos precisam ser considerados frente a importância dos mesmos no contexto da formação profissional: Formação/ atribuição profissional Avaliação dos cursos de graduação Gestão acadêmica / coordenador de curso Restou claro que a flexibilidade curricular permite que as IES constituam o próprio currículo do curso de graduação, obedecidas as diretrizes curriculares estabelecidas pelo MEC. O diploma não mais confere “o direito automático” ao exercício da profissão. Caberá doravante, ao Sistema CONFEA/ CREA estabelecer requisitos e mecanismos que assegurem o exercício eficaz da profissão, determinando os conteúdos mínimos exigidos para cada profissão. Verifica-se, portanto, que os tais “mínimos conteúdos”, que antes eram cumpridos, por obrigação, pelas IES, por meio dos extintos currículos mínimos, agora aparecem como nova atribuição do Sistema CONFEA/ CREA. O parecer CNE/ CES nº 136/2003, e outros anteriores, já menciona essa nova situação. Embora o primeiro parecer do CNE, referente ao papel dos conselhos profissionais, tenha sido aprovado em 1997, logo após a edição da LDB, somente no segundo semestre de 2005 o CONFEAaprovou a sua 2

- A modalidade semipresencial refere-se aos cursos que têm algumas de sua disciplinas oferecidas a distancia. - Cf. Parecer CNE/ CES 67/2003.

3

Resolução de nº 1010 que regulamenta a atribuição de títulos profissionais, atividades, competências e áreas de atuação dos profissionais inseridos no Sistema CONFEA/ CREA. A Resolução 1010/2005 inovou ao considerar os diversos níveis da formação profissional, concedendo atribuição inicial com base na análise de seu currículo integralizado e projeto pedagógico do curso. Em seguida, poderá ser concedida uma extensão da atribuição inicial para os portadores de certificados de pós-graduação lato-sensu e strictsensu. Observe-se que esta inovação do CONFEA atende exatamente às diretrizes curriculares, que preconizam “curso de graduação de menor duração, com sólida formação básica e conhecimentos teórico-práticos bem fundamentados e com especialização somente na pós-graduação”. A edição da resolução 1.010/2005 foi um grande passo do sistema CONFEA/CREA. Agora falta apenas complementá-la com a regulamentação “dos mínimos conteúdos e o perfil profissional para cada área da Agronomia (Engenharia Agronômica, Engenharia Agrícola, Engenharia Florestal e Engenharia de Pesca)”. Sobre a Avaliação dos Cursos de graduação, o MEC criou o SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior que determina, dentre outras, que as IES devem executar o processo de auto-avaliação de seus cursos. Esta deve ser seguida de avaliação externa para convalidação de seus resultados. Naturalmente o projeto pedagógico e as condições para a ministração do curso devem se constituir em fatores prioritários no processo de avaliação com vistas à permanente melhoria de qualidade do ensino. Sobre a gestão acadêmica, diante da nova realidade imposta pelo LDB, torna-se imprescindível repensar o papel do coordenador de curso. Antes da nova LDB o coordenador de curso exercia um papel quase inexpressivo frente à gestão do curso. Sua atuação era limitada e, quase sempre, absorvida pelo chefe do departamento. Este se considerava “o dono do curso”, pois exercia o poder sobre o corpo docente a ele subordinado. Preocupações acadêmico-pedagógicas não eram consideradas como prioridade e por isso, o coordenador de curso, ofuscado chefe de departamento, tinha poucas atribuições. Era mesmo, com raras exceções, um cargo decorativo. Entretanto, com a profusão de normas decorrentes da nova LDB, como o estabelecimento do PDI Plano de Desenvolvimento Institucional, PPI e PPC Projetos Pedagógicos Institucional e do Curso, auto-avaliação e outras, caberá ao Coordenador de Curso a responsabilidade gerencial de todas essa atividades relacionadas diretamente ao curso. Os documentos e planilhas de avaliação do MEC são claros ao exigir uma série de atividades/responsabilidades por parte do coordenador de curso. O novo coordenador de curso deve ter um perfil de líder, conhecedor de sua profissão e ser capaz de incentivar e favorecer a implementação de mudanças que propiciem a melhoria do aprendizado, estimulando a crítica e a criatividade dos alunos e de seus professores. O coordenador deve ser próativo, com perfil de Gestor de oportunidades, contrapondo-se ao de gestor de recursos, burocrata, cultor do status quo com atitudes meramente reativas. Deve ser uma pessoa de amplo relacionamento, ético e enérgico em suas ações. Sua titulação é importante, devendo ter mestrado ou doutorado, pois dirigirá pessoas desse nível. Alem disso, é imprescindível que ele possua treinamento na área pedagógica pois terá que discutir com seus professores as questões relativas às metodologias de ensino, critérios para aferição do processo de ensino-aprendizagem (avaliações / provas, etc) e outras além do próprio PPC. O coordenadorgestor do curso terá que atuar em três áreas:

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5 A Educação Agrícola Superior em Debate Gestão acadêmica / didático-pedagógica; Gerencia do curso / infra-estrutura; Gestão política e institucional do curso

Conclusão

Pode parecer estranho a inclusão das duas ultimas atividades nas atribuições do coordenador. A principio pensase somente na gestão acadêmica, didático-pedagógica do curso, mas, a questão da infra-estrutura do curso, embora esteja ligada a outros órgãos da estrutura universitária, não deve ser descuidada pelo coordenador. Ele deve agir antecipadamente, pois, ele conhece melhor os problemas de infra-estrutura acadêmica. Deve supervisionar, permanentemente, as instalações e equipamentos de suporte ao ensino, bem como participar dos processos de seleção, contratação e dispensa de professores e auxiliares técnico-administrativos. Sobre a gestão política do curso, o coordenador deve promover o seu curso junto à comunidade acadêmica, exalunos e à sociedade em geral, pois ele, melhor do que os órgãos de comunicação da instituição, conhece o seu público e sabe como atingí-lo. O próprio MEC cobra isso em suas avaliações de cursos, com foco especial na atenção ao aluno.

EducaçãoAgrícola Superior em debate? Não creio que este seja o título mais apropriado para os assuntos aqui apresentados. Na realidade estamos diante de um grande desafio: “Repensar a formação profissional na área de Ciências Agrárias”. E, para tanto, é preciso que primeiramente entendamos a mudança de paradigma trazida pela nova LDB: diploma não é mais sinônimo de direito /atribuição/exercício profissional, mas sim “o reconhecimento e a prova de formação acadêmica”. As atribuições profissionais e os parâmetros para o exercício da profissão em determinada área serão estabelecidas pelo Sistema CONFEA/CREA. A nova formação deve ser concisa, sólida em conhecimentos básicos e teórico-práticos de modo a permitir a formação de um profissional com capacidade de mobilização no mercado de trabalho e apto para atender às demandas técnicas e sociais e os desafios emergentes. Para tanto, sua formação na graduação deve estar permanentemente articulada com a pós-graduação. As implicações dessa nova concepção de ensino são imensas e aqui foram colocadas algumas delas, as mais urgentes e sobre as quais a comunidade acadêmica deve se debruçar.

Revista Educação Agrícola Superior - Vol. 21 Nº 01 - 2006

Revista Educação Agrícola Superior Publicação da Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior- ABEAS .Vol. 21 Nº 01 - 2006

La construcción de un nuevo modelo Thelma Rosane Pereira de Souza Antropóloga / socióloga, pós-graduada em Teoria da Literatura e Educação a Distância. Realizando Tese de Doutorado no Departamento de Didática Geral, Didáticas Específicas e Organização de Instituições Educativas, Programa Inovação Curricular, Tecnológica e Institucional, Faculdade de Educação, Universidade Nacional de Educação, Distância UNED Madrid ES. ([email protected])

Resumo O objetivo deste trabalho é revisar a historia da educação, por detrás do seu que fazer pedagógico e analisar as limitações da tecnologia, a responsabilidade do docente, e a centralidade de planejamento pedagógico. O ensino (inclusive na modalidade a distancia) e a tecnologia devem assumir sua dimensão real, localizadas no processo pedagógico. Nos anos 70 e 80 as críticas eram dirigidas às teorias da educação por sua articulação com as relações sociais. A educação marcada pela "qualificação" profissional amplia essa concepção e surge um modelo de educação profissional, centrado na "competência.”As instituições de ensino superior seguiam um modelo tecnicista e formavam os futuros profissionais qualificando-os para o mercado de trabalho. Os conhecimentos e habilidades desenvolviam um saber técnico buscando um melhor desempenho profissional. A reformulação desse sistema educacional já é uma tendência em todos os países da União Européia. No atual sistema, fala-se de uma educação pensada para a vida, abarca o trabalho, a ciência e as tecnologias. O cambio de um modelo a outro ocorre devagar. O espaço / tempo educacional necessita enfrentar os vários questionamentos impostos pelos novos paradigmas, desde a tensão gerada pelos diferentes meios de comunicação e informação. Daí a busca por um consenso na Educação, reconhecendo a importância do ensino continuado, promovida pelas instituições e pelas ações autoreflexivas entre os docentes (e todos os participantes) do processo educativo por una educação democrática. As decisões (práticas) são encaradas como atos racionais onde não é possível separar a teoria da prática.

Palabras-Claves: Historia de la Educación, Teorías de la educación, Modelo educativo, Enseñanza continuada, Teoría versus practica.

competencias teóricas y prácticas, actitudes y habilidades comunes a un área profesional y al mundo laboral.

Introducción En la década de los sesenta, empieza en el Brasil un proceso de construcción de las ideas generando las principales contribuciones teóricas sobre la educación y el trabajo. Al principio era solo una discusión filosófica y fue cambiando para reflexiones críticas con fundamento en la teoría del capital humano. En los años 70 y 80 las críticas son dirigidas a las teorías de la educación por su la articulación con las relaciones sociales. La educación marcada pela "calificación" profesional amplia esa concepción y surge un modelo de educación profesional, centrado en la "competencia.” Las instituciones de enseñanza superior seguían un modelo tecnicista y formaban los futuros profesionales calificándolos para el mundo laboral. Los conocimientos y habilidades desarrollaban un saber técnico buscando el mejor desempeño profesional. La reformulación de ese sistema educativo ya es una tendencia en todos los países de la Unión Europea. En el actual sistema, se habla de una educación pensada para la vida, abarca el trabajo, la ciencia y las tecnologías. La Resolución del Consejo Nacional de Educación CNE/CEB Nº 04/99 define los principios norteadores de la educación profesional, con dos novedades: el "respeto a los valores estéticos, políticos y éticos" y "desenvolvimiento de competencias para la laborabilidad". Las escuelas tendrán que encontrar una manera de alejar se de sus prácticas y concepciones tradicionales para comprender y implantar las innovaciones pedagógicas y tecnológicas. Es importante que las instituciones re-estructuren sus currículos para incorporar las nuevas dimensiones: conocimientos generales,

Conocimiento versus información De acuerdo con Goody (1988), los cambios actuales resultan de largos siglos de evolución desde el surgimiento del lenguaje que marcó el inicio del proceso de desarrollo de las capacidades cognitivas del hombre. Según Havelock (1982), el surgimiento del alfabeto greco provocó la emergencia de un nuevo discurso conceptual, o una nueva mentalidad, que se reconfigura con el surgimiento de la imprenta. Los cambios con el origen del libro impreso y la revolución en el acceso a la información generan, a su turno, grandes transformaciones en la estructura de las sociedades, en todos los ámbitos (político, económico, social, cultural y religioso). La revolución en el acceso a la información sigue vertiginosa y rápidamente en la sociedad de la información, ahora almacenada en “nuevos soportes electrónicos y en espacios no topológicos”. (Neves, 2002). Para esa autora la Internet, ubicada en un sitio “des territorializado potencia una cultura acéntrica, dispersa por las redes y puntuada por la des ubicación del saber, en contraste con la cultura jerarquizada de la escuela, heredera de un saber uniformizado y establecido en la linealidad del libro”. La incursión por la red Internet, se da a través de la exploración personal, utilizando recursos propios de cada individuo. El texto actual es un hipertexto, que para Landow (1995:15) “es compuesto por innumeros fragmentos de texto y de nexos electrónicos que los conectan entre si.”. Para Lévy (2000:61) el hipertexto es un texto estructurado en red (…)

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8 La construcción de un nuevo modelo constituido por nudos, referencias, notas y apuntadores, (botones) que señalizan el pasaje de un nudo al otro.” Son las características del hipertexto que posibilitan la exploración de la red y la construcción y reconstrucción de la información en un proceso asociativo, reflexivo y argumentativo que propician el saber conocer. Lévy (1994:52) afirma que el hipertexto no es solo una red de micro textos sino que es un grande meta texto de geometría variable” que permite la inserción en otras redes, posibilitando un infinito numero de accesos, y un proceso de lectura bastante dinámico. De ahí emergen configuraciones hermenéuticas y mentales que son creadoras de nuevos conocimientos, y que corroboran con la teoría del caos. Según Santos (1996:38) “lejos de ser por esencia negativo, el caos es un horizonte dramáticamente ampliado de posibilidades, e como tal, comprende como ningún otro, posibilidades progresivas y posibilidades regresivas.” Para Lévy (1994:44) , fue el libro impreso que permitió “la posibilidad de hojear, de acceso no linear y selectivo al texto, de segmentación del saber en módulos, de ramificaciones múltiplas a una infinidad de otros libros gracias a las notas de rodapié y a las bibliografías.” Ahora los cambios promovidos por el hipertexto tendrán consecuencias y seguro generan un nuevo estilo de aprendizaje. El nuevo reto impuesto por la sociedad de información a las instituciones de enseñanza consiste en utilizar las redes telemáticas y alejarse de una enseñanza vertical, en que el docente asume el vértice y “distribuí” la información para una enseñanza no linear en forma de red. Para Lévy ( 2000:168)., “emerge un nuevo estilo de pedagogía, que favorece al mismo tiempo los aprendizajes personalizados y los aprendizajes en red”, en el cual, el docente, mas que un “difusor de información” tendría la función de “animador de la inteligencia colectiva.”(Lévy, 2000:169). La escuela, que nació para, “entre otros objetivos, proporcionar informaciones y promover el conocimiento, compete ahora con nuevas fuentes de información (como la televisión y la Internet) que no tienen la finalidad de formar ni educar.” (Neves, 2002). Las innovaciones tecnológicas no pueden ser ignoradas porque tales novedades permiten la movilidad humana, no solo geográficas, pero ahora más bien profesionales, que incitan la escuela a trabajar por una educación continuada que acompañe al individuo durante toda su vida. En este contexto la enseñanza actual debe preocuparse con la formación de un individuo reflexivo y actuante, versátil y capaz de adaptarse y de seleccionar informaciones. Así la institución “escuela” alejada de su carácter jerárquico necesita ahora adaptarse y contestar las demandas de una nueva sociedad de la información, donde los cambios no cesan. “Habituada al confronto de ideas de movimientos profundos, la institución es confrontada con un objeto en redes donde se redefinen nociones como tiempo y espacio”. Para Neves (2002), “A los espacios cerrados y apelativos de la memoria se contraponen los espacios interactivos y apelativos de la innovación, del hacer y de la construcción continua de textos que se re- escriben a gusto y necesidad del individuo”. En ese espacio cada vez más disputado por los modernos vehículos de información que facilitan varios tipos de conocimiento, la escuela que almeja la formación y la educación debe organizarse de forma a no sucumbir en el “diluvio” de informaciones. Para Lévy (2000:172), “las metáforas centrales de la relación con el saber son hoy (…) “la navegación y el “surf”, que implican la capacidad de enfrentar las olas, los redémonos, las corrientes y los vientos contrarios sobre una extensión plana, sin fronteras y siempre variable.” En su relato, la UNESCO (1998: 57) afirma que “El problema principal ya no es la adquisición sino que la calidad,

la selección y producción de información y “las diferencias se establecerán entre las sociedades capaces de producir contenidos y las que se limitaran a recibir informaciones.”(…) “El centro de este proceso no esta en las tecnologías, sino que en la relaciones establecidas, a la tiranía del tiempo real se opone el tiempo diferido, el tiempo de madurar, que es el tiempo de la cultura y de la apropiación de los saberes. (Ob.cit.: 133) Las relaciones profesor-estudiante en tiempo diferido son importantes para la que las informaciones obtenidas sean procesadas para la apropiación del conocimiento. En este tipo de estructura el estudiante se torna agente de su propio aprendizaje mientras organiza las informaciones recibidas. Este estilo pedagógico estimula la cultura de reflexión y colaboración generando en el estudiante una acción crítica y creativa. El relato de la UNESCO (1998:79) va de encuentro a la literatura que defendía el aprendizaje activo y disminuyendo la participación de la memorización en el proceso de aprendizaje, y asegura que “aprender para conocer supone, antes de mas, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento” (…) y complementa “el ejercicio de la memoria es un antídoto necesario contra el sumergimiento por las informaciones instantáneas difundidas por los medios de comunicación”. Para (Neves (2002) (…) “La confusión entre información y conocimiento es habitual”. De acuerdo con Adell (1997:8) conocimiento implica una información seleccionada, elaborada, interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas de un sujeto. Conforme comentado anteriormente la práctica de la tecnología educativa en los Programas formales, de enseñanza superior, en la mayoría de las veces, carece de soporte teóricoepistemológico, siendo ejecutada con la transmisión de informaciones de forma libre, sin ningún planeamiento pedagógico y distribuyendo copias de textos y artículos fragmentados, como si tal modalidad didáctica existiera solamente para que los alumnos pudiesen acceder a la literatura. La propuesta de construir un modelo didáctico pedagógico para la enseñanza pasa por los planeos críticoreflexivos, que buscan demostrar el progreso de la ciencia educativa. Las consideraciones de las teorías de la educación logran permitir que las prácticas educativas sean realizadas de manera ordenada, y pueden contribuir para el planeamiento curricular Por otro lado, la enseñanza es un proceso educativo y va construyendo sus presupuestos, buscando la construcción del conocimiento desde prácticas educativas critico-reflexivas. Para concretar tal conocimiento utilizase el planeamiento curricular y la práctica evaluativa que busca reflejar y realizar efectivamente la construcción del conocimiento en y por el estudiante. Se puede confirmar la presencia de practicas educativas critico-reflexivas en la enseñanza: a) cuando no se considera el alumno un simple depósito de informaciones, práctica ya condenada por Paulo Freire (1981,1982 e 1983) en su definición de “ educación bancaria”, por no ser una práctica dialogica; y b) cuando los programas educativos son analizados en un contexto educativo, critico y reflexivo porque ellos asumen una propuesta educativa dialogica para concretar el proceso de enseñanza - aprendizaje. Hablar de las teorías freireanas de la Educación y de prácticas emancipadoras, critico-reflexivas, tan valoradas en el moderno paradigma educativo que sostiene la enseñanza, torna difícil no recordar a los científicos que se consagraran en la literatura educativa como teóricos de la investigación (acción) educativa. Angulo_Rasco afirma que:

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9 La construcción de un nuevo modelo “En la investigación emancipadora “ideología” y “objetividad” se hunden. La primera aporta el sentido humano de justicia y transformación que él desinterese objetivante del positivismo había enclaustrado; la segunda aporta el sentido epistemológico del conocimiento científico, la fuerza cognitiva para desentrañar las reificaciones y las injusticias en que vivimos. La relevancia humana de la emancipación necesita del rigor epistemológico de la ciencia; el rigor de la ciencia se humaniza, con la relevancia de un conocimiento que es fruto de la colaboración y participación democrática de los seres humanos.” (1992:121)

El cambio de un modelo a otro ocurre despacio El espacio/ tiempo educativo necesita enfrentar los varios cuestionamientos impuestos por los nuevos paradigmas, desde la tensión generada por los diferentes medios de comunicación y información. De ahí la búsqueda por un consenso1 en la Educación reconociendo la importancia de la enseñanza continuada, promovida por las instituciones y por las acciones auto-reflexivas entre los docentes (y todos los participantes) del proceso educativo por una educación democrática.2 Esta auto-reflexión puede convertirse en ciencia, como ocurre con la psicoanalice y la crítica de las ideologías, pero en una ciencia capaz de transformar las otras ciencias. Él interés emancipador es justificador, y por lo tanto explicativo. La auto-reflexión individual es inseparable de la educación social, y ambas son aspectos de emancipación social e humana. Las decisiones (prácticas) son encaradas como actos racionales donde no es posible separar la teoría de la práctica. La teoría crítica social de Habermas (1990) es una verdadera teoría de la sociedad, que se preocupa con la modernidad y busca crear una teoría de la razón incluyendo teoría y práctica o sea una teoría al mismo tiempo justificativa y explicativa. Su pensamiento apunta para la auto-reflexión de la propia especie humana, cuya historia natural nos proporciona los niveles de racionalidad que ella puede atingir. Desde la critica a la razón surgen dos corrientes: la primera, que deniega la referencia histórica y otra que buscaría la preservación del conocimiento de la tradición. Pero ambas las líneas de pensamiento tienen en común el interés de superar la metafísica de la razón y se preocupan con la concienciación del sujeto y para la democratización del conocimiento. Para definir conocimiento Habermas (1968) parte del hecho de que todo conocimiento es inducido o dirigido por el interés y por eso la noción de interés es fundamental en su pensamiento. Su teoría del conocimiento, conocida como teoría de los intereses constitutivos de los saberes, (1982; 1987a) derriba el cientificismo de dos formas, la primera, mientras busca demostrar que la ciencia solamente ofrece un tipo de saber (adentre otros) y cuando intenta refutar la pretensión de que la ciencia sea capaz de definir las normas con las cuales deberían ser juzgados los saberes; la segunda busca revelar cómo los diferentes tipos de saberes están configurados por el interés al cual sirven. El autor hace una definición bastante amplia de interés, afirmando que surgen de problemas que la humanidad enfrenta y a los cuales tiene que dar respuestas y que son estructurados por procesos de aprendizaje y comprensión mutua. En este contexto que Habermas (1982; 1987a) afirma el principio de la racionalidad de los intereses, y diferencia tres grandes tipos de intereses, según la siguiente jerarquía: a) técnicos; b) comunicativos; c) emancipadores. a. Los intereses técnicos surgen del deseo de dominar y controlar la naturaleza, y son técnicos en la medida en que la tecnología se apoya o está ligada a la ciencia. Todo conocimiento científico se encuadra en esta esfera de intereses.

b. Los intereses comunicativos conducen los miembros de una comunidad a se entendieren o no, con otros miembros de esta misma comunidad, hecho que genera los entendimientos e desentendimientos entre las diferentes comunidades. En este tipo de entres se encuentran las ciencias del espíritu (ciencias humanísticas, culturales etc.). c. Los intereses emancipadores o libertadores están ligados a la auto-reflexión que permite establecer modos de comunicación entre los hombres tornando razonables sus interpretaciones. Estos intereses están ligados a la reflexión, a las ciencias críticas (teorías sociales), y por lo menos en parte, a lo pensamiento filosófico. Son los intereses emancipadores o libertadores que llevan a la búsqueda por la solución de los problemas, que a su turno lleva al consenso que es fundamental para la educación. El consenso puede ser una manera de producir el saber educativo, favoreciendo la ruptura con el conocimiento tradicional, y buscando valorar las prácticas y el entendimiento inter-subjetivo, reflejando los intereses de la mayoría de los participantes en el proceso de aprendizaje. Es con acuerdo entre las partes, compartiendo las opiniones participativas (sea de las instituciones, de los docentes o de los alumnos) que se puede garantir la solución de los problemas educativos. La filosofía, desde la segunda mitad del siglo XX se tornó critica, buscando aclarar los conflictos del pensamiento moderno inicialmente centralizado en la subjetividad y en el idealismo cartesiano, como fue referido (ver p.45), incidiendo su mirada en la razón técnica y operacional. Habermas (1987 a e b) se ha empeñado en construir una teoría social crítica que busca esa síntesis y desarrolló la idea de una ciencia social crítica, entre la filosofía y la ciencia. Habermas aclara esta relación en su obra Teoría y Praxis (1963; 1987a) cuando discute la organización de las representaciones, proceso social por el cual las ideas del teórico son interrelacionadas con las exigencias del práctico. En ese sentido una teoría de la ciencia social crítica, dirigida a una práctica representativa y para sus representantes distingue tres funciones en la mediación del teórico y del práctico: sus elementos teóricos y la manera como se desarrollan y son puestos a prueba (teoremas críticos); sus procesos para la organización de la representación (proyecto integrado); sus procesos para la organización de la acción (actividades educativas.) La cuestión del tecnicismo fue también discutida por Habermas en los años 60, cuando defendía que la ciencia se tornara la primera fuerza productiva y que las decisiones políticas se habían tornado científicas y tecnificadas dificultando la existencia de una participación social consciente, dejando la sociedad civil en las manos de los expertos. Habermas (1987) afirmaba que:

“Las leyes de auto-reproducción exigen de una sociedad industrialmente avanzada que se mantenga, se pretende sobrevivir, en la escala del dominio técnico sobre la naturaleza, constantemente ampliado y con la administración de los hombres y de sus relaciones mutuas cada vez mas refinada en el ámbito de la organización social. En ese sistema, la ciencia, la técnica, la industria y la administración se hunden en un proceso circular. En el la relación entre teoría y praxis no conserva otra validez que la utilización instrumental de técnicas garantizadas por la ciencia empírica”. (…) “La potencia social de las ciencias queda reducida al poder de la disposición técnica; ya no son llevadas en cuenta en su potencialidad de acción ilustrada. Las ciencias empíricoanalíticas generan recomendaciones técnicas, pero ya no dan

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10 La construcción de un nuevo modelo respuestas a las cuestiones prácticas. La pretensión con la cual otrora la teoría se vinculo a la praxis se torno apócrifa. En lugar de una emancipación mediante la ilustración se presentan las instrucciones de disposición sobre procesos objetivos u objetivados” (Habermas, 1987: 289). Pero, en los años 90, Habermas (1997: 90) había cambiado su pensamiento acerca de los temas que antes discutía como la relación entre la técnica y la democracia, la política cientificizada y la opinión publica, declarando en una entrevista que: (…) “La diferenciación de las culturas de expertos que yo había descrito en Theorie des kommunikativen Handelns trae consigo riesgos de sentidos opuestos: por un lado el peligro el aislamiento introvertido, que impide la difusión del saber cultural y hace menguar la práctica comunicativa cotidiana, y por el otro lado el predominio de decisiones que tendrían de ser tomadas democráticamente pero que terminan quedando por cuenta de los expertos el peligro, por lo tanto, de la expertocracia que ustedes tiene en mente”. (…) “En este contexto, el poder de definición de la ciencia y de la técnica constituí ciertamente un tema relevante. Yo no hable de eso en “Faktizität und Geltung” porque hoy, diferentemente de los años 60, teorías de la tecnocracia ya no tiene mas cualquiera importancia para las ciencias sociales y porque, diferentemente de los anos 70, también en la política la euforia del planeamiento y la creencia en la ciencia se diluirán. En la esfera pública más amplia, posturas críticas con relación a la ciencia se tornaran casi moda. Ese enfriamiento de ánimos tuve consecuencias positivas, como muestra la sensibilización para los peligros como la tecnología atómica y genética” (Habermas, 1997: 90). La idea de ciencia social crítica trasmitida por Habermas es la de un proceso social que mezcla colaboración con el proceso de la crítica con voluntad política de actuar, buscando la superación de las contradicciones de la acción social y de las instituciones sociales, con racionalidad y justicia. La ciencia social crítica sería aquella que, mirando más allá de la crítica, o sea una forma comprensión de las prácticas sociales donde la construcción del conocimiento de los agentes sea consecuencia directa de una acción social transformadora. Para Habermas eso requiere una intercomunicación entre la teoría y la práctica, o en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, (teorización o alejamiento, de acuerdo con Freire, 1981) y lucha política realizados por grupos, cuyo objetivo es su propia emancipación. Se recuerda que el dilema de la teoría crítica para Carr y Kemmis (1986), consistía en desarrollar una concepción de ciencia social y crítica que haga una combinación de las intenciones prácticas que informan la noción clásica de praxis con el rigor y la capacidad de explicación asociados a la ciencia moderna. Así la teoría crítica intenta rescatar, desde las ciencias sociales, el dominio de las ciencias naturales, preservando la filosofía clásica de lo “práctico” con las cualidades y los valores inherentes a la vida humana. Ahora es posible afirmar que la ciencia social crítica es un proceso de reflexión que exige la participación de todos los envueltos con un modelo de proceso de enseñanza aprendizaje. Sea el investigador, o el docente, o el alumno, o la institución, o el profesor-tutor todos adquieren una postura participante, toda vez que el objeto investigado el propio modelo necesita de esta participación para continuar existiendo. Ocurre que hay modelos educativos donde los individuos no tienen clara conciencia de esta interdependencia y de la importancia de su participación efectiva, pero en un

sistema de acompañamiento pedagógico bien estructurado, con presencia y actuación permanente de la coordinación del programa educativo podría justo, despertar en las personas tal conciencia. Los programas de educación a distancia se han desarrollado, en muchos casos, como meros trasmisores de informaciones, sin un proyecto pedagógico con características y exigencias propias, ocasionando la des-acreditación de la enseñanza a distancia como un modelo educativo confiable, y generando una cierta lentitud e insipiencia en los modelos de investigación en el área por carencia de fundamentos teóricos. Se cree, por lo tanto, que la teoría habermasiana en este momento contribuirá a enriquecer este debate, elucidando la necesidad y la importancia de la participación de todos los actores y segmentos sociales envueltos en el proceso pedagógico a distancia y elucidando también la forma en que esa participación responsable se dará, o sea con la articulación de la teoría con la práctica en la construcción del conocimiento, que es, por fin, la propia comprensión racional y transformación de la práctica social del docente, mientras idealizador del contenido o del estudiante, como el beneficiado por esta clase, de la institución que apoya y viabiliza el programa a distancia, re-creando toda la acción social para repensar la acción profesional y la intervención de todos, en todos los segmentos de la práctica cotidiana.

Modelo pedagógico Un modelo para la formación pedagógica puede ser entendido como una manera de organizar los procesos de aprendizaje que a cada etapa elaborada requiere un procedimiento para testarla y con eso obtener una respuesta para los problemas que surgen reprogramando todo el proceso para la etapa siguiente. Así el problema de disminuir las dificultades de acercamiento del estudiante a su profesor-tutor y a la institución influye sobre la construcción del conocimiento en un programa educativo y sobre la mediación pedagógica por el promovida. Cada etapa en un modelo educativo, o cada actividad pedagógica educativa planeada para un curso, es un experimento construido, que será desarrollado y testado en la etapa de validación y posterior oferta de la disciplina o sea en cada acción práctica. Para validación de un curso, cada observación apuntada en los testes, por el estudiante, por el profesor o por el propio investigador, son datos recogidos, informaciones registradas, que serán analizadas en el proceso reflexivoanalítico y auto-reflexivo. Y después de revisado todo el material producido y incorporadas las sugestiones, la reflexión es colectiva generando una reconstrucción racional. El análisis evaluativo critico-reflexivo-introspectivo, retrospectivo y prospectivo debería ocurrir en todo programa educativo para garantizar la individualidad y la construcción del conocimiento del estudiantado, especialmente en la enseñanza que precisa mediar las distancias, posibilitaría, comparativamente, generar la reconstrucción continuada del modelo educativo. Se cree posible crear las bases epistemológicas para el que-hacer educativo desde la reconstrucción de la propia práctica docente hacia su alumno, de manera que esa misma práctica, se remita al docente. Los presupuestos de esa práctica docente son repensados en el contexto de una propuesta educativa construida y desarrollada dentro de las premisas de las teorías de la educación. Como se trata aquí de un modelo plural, se sugiere que el docente elija una teoría interpretativa para exponer los hechos y una teoría aclarativa para explicarlos. Es solamente

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11 La construcción de un nuevo modelo a través de una teoría coherentemente estructurada que los conceptos adquieren un sentido preciso. La elección de una forma lógica para expresar la teoría depende, en gran parte, de la decisión metodológica toda vez que la elección por una teoría depende del estado del conocimiento, así se cree que cuando se considera una serie de teorías y no una teoría aislada, se las puede también clasificar en mas o menos explicativa de los temas estudiados. Se trata también de una reconstrucción de la práctica: el docente debería necesariamente profundizar, durante su camino, en la comprensión de las determinaciones históricas (de toda la tecnología de la información y comunicación aplicada a la educación) traducidas por las tentativas de romper con el paradigma de Ford, con la vista puesta en el ingreso o inmersión en la sociedad de la información. Con eso se logra revisar la historia de la educación, por detrás de su que- hacer pedagógico, y también comprender las limitaciones de la tecnología, la responsabilidad del docente, y la centralidad del planeamiento pedagógico. La enseñanza (incluso la modalidad a distancia) y la tecnología deben asumir su dimensión real, ubicadas en el proceso pedagógico.

Algunas Consideraciones Los procesos de enseñanza y aprendizaje deberían promover, primeramente, la reconstrucción desde el docente, que se tornaría conciente por el proceso de planeamiento que, a su turno, contempla múltiples vías de aprendizaje; segundo se daría la reconstrucción por parte del alumno que reconstruye su conocimiento a la luz de los nuevos contenidos; y por ultimo, pero no necesariamente en este orden, se promovería la reconstrucción en la institución que, a través de una revisión constante del diseño del curso, como en una red, atenta para los nudos focales de aprehensión o asimilación de los conceptosclaves, acompaña a todo el proceso, buscando no permitir que cualquier elemento externo lleve al fracaso del modelo. En un proceso educativo, y desde el punto de vista del estudiantado, de los docentes y de la institución, la evaluación debería ser un proceso permanente, durando todo el tiempo de realización de un curso. Y debería seguir después de la clausura del curso, a lo largo de sus reediciones, buscando su propia reconstrucción. Eso permite comprender los éxitos y los fracasos de modelos educativos, es decir permite una perfecta evaluación, con la identificación de nuevas ideas que conducirían, seguramente, a prácticas renovadas para que todos los participantes (alumnos, profesores, institución) queden realizados con su participación. Este es un modelo ideal, pero lo veo necesario, desde el punto de vista académico, para garantizar una correcta ejecución del programa, y del continuo flujo de ciclos espirales que buscarán, todo el tiempo, la concienciación de los participantes, envueltos en el proceso educativo. No pienso en una concienciación adquirida en un espacio de tiempo, sino que en una emancipación permanente, en un proceso que es vivido continuadamente. No se trata por lo tanto de una reconstrucción de momentos de vida, sino que de una reconstrucción en acción y permanente. La reconstrucción no se da sólo por los criterios lógicos, sino que también por la comunicación, por el diálogo entre los participantes. La subjetividad es contemplada por el proceso del “conocer” y cuando eso ocurre apunta a la posibilidad de lecturas diferentes, como en las interacciones dialógicas y las buscas de entendimientos, y es estudiada en el sentido de aclarar la solución de problemas de la práctica educativa, en especial de los actuales modelos de enseñanza continuada.

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Uso da pesquisa-ação como um veículo para o desenvolvimento profissional docente e transformação da prática pedagógica numa universidade federal rural no Brasil 1

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Marcel do Nascimento Botelho ; Robert Kowalski ; Steve Bartlett 1- Professor da Universidade Federal Rural da Amazônia 2- Professor da Universidade de Wolverhampton -CIDT 3- Professor da Universidade de Wolverhampton -School of Education

Resumo A universidade está sob intensa pressão para atender aos anseios da sociedade em nível local, nacional e global ao que simplesmente denominamos de globalização. No Brasil, o Ministério da Educação vem implementando, sucessivamente, mudanças através de políticas nacionais e que encontram grandes e diversificadas resistências nas universidades. Este artigo aborda os resultados, análises e conclusões a partir da introdução e uso da pesquisa-ação por docentes da UFRA como um instrumento para o desenvolvimento profissional e transformação da prática pedagógica. Os resultados apresentados referentes às fases de mobilização, implementação e continuação, revelam a importância da gestão do grupo de docentes pesquisadores e da motivação desse mesmo grupo por parte do Agente interno de Mudança durante os momentos críticos de decisão e dos riscos neles envolvidos. Por exemplo, o não envolvimento dos docentes gestores, o caráter voluntário de participação e o uso e fortalecimento da motivação intrínseca como elemento de sustentabilidade em detrimento da criação de dependência. Ao final são apresentados os pilares da sustentabilidade para a condução desse processo de mudança e fortalecimento institucional para solução de persistentes problemas políticos- pedagógicos.

INTRODUÇÃO O processo de globalização tem alterado a face do mundo nas últimas duas décadas (Stiglitz, 2002). Como um dos resultados dessas mudanças a sociedade tem se adaptado criando novas áreas de conhecimento e novos procedimentos para as áreas já exploradas do conhecimento (Buarque, 2003). Todavia, a “Universidade” dogmática tem permanecido e perpetuado as mesmas estruturas, conceitos e paradigmas. Esta perda de momentum reduziu a habilidade para responder as necessidades da sociedade e tem distanciado a universidade da sua autêntica proposta. Anteriormente, a “Universidade” era vista como essencial para o desenvolvimento da sociedade, agora essa função tem sido freqüentemente questionada levando o sistema universitário ao limite do que alguns autores denominam “a crise da universidade” (Buarque, 2003:23). No contexto brasileiro, a reforma da universidade tem sido abordada através de políticas governamentais, em alguns casos, esforços hercúleos, no entanto isolados de um ou outro professor (Gonçalves, 2003; Casper e Iser, 2002; Aragon, 2001). Não obstante, invariavelmente essas tentativas têm falhado, provavelmente porque o foco principal dessas reformas, no primeiro caso, tenha sido a estrutura da universidade (Rutherford et al., 1985) ao invés das pessoas dentro dessa estrutura (Lomax, 1989). Nesse sentido, essas reformas têm sido vistas por essas pessoas como sendo medidas autoritárias em um processo descrito nos corredores dos institutos, centros e departamentos como “de cima pra baixo” (Krawczyk, 2000). A Universidade Federal Rural da Amazônia UFRA está fazendo sua transição a partir de uma Escola deAgronomia,

Faculdade de Ciências Agrárias e mais recentemente uma tradicional Universidade Rural para tornar-se uma instituição que reconhece seu papel social nesses tempos modernos. Este processo de mudança passa pelo importante papel a ser desempenhado pelas universidades rurais no sentido de serem responsáveis pelo desenvolvimento sustentável e redução da pobreza. Botelho et al (2003) nos mostra que, assim como a maioria das universidades brasileiras, a UFRA é desafiada nesse processo de mudança por características como: o tênue e fraco relacionamento com a sociedade (Trigueiro, 1999; Bielschowski, 1996); a excesso de burocracia e lentidão para a tomada de decisão e execução das mesmas (Trigueiro, 1999; Mendes, 1997; Keim, 1994); a dificuldade para ser autocrítica (Meneghini, 1992); o predominante comportamento inflexível dos professores (Mezamo, 1994; Keim, 1994); um sistema político feudal (Trigueiro, 1999); e, finalmente, a competição predatória entre as universidades e dentro das universidades (institutos, centros e departamentos) pelos recursos disponíveis e pelo poder disputados em eleições cada vez mais semelhantes ao cotidiano vivenciado nas ruas (Marques & Keim, 1995; Moretti, 1995; Stiglitz, 2002). Isso posto, uma mudança radical na cultura profissional dos professores é percebida como indispensável e assim foi posto o desafio para a universidade na forma da seguinte questão: Como um processo sustentável de mudança cultural e desenvolvimento profissional poderá ser iniciado e conduzido pelos próprios docentes? Como uma abordagem segundo o conceito da teoria “ viva advogado”, principalmente, por McNiff e Whitehead (2006), este projeto de pesquisa-ação levou-nos a investigar as questões abaixo segundo o ponto de vista de um pesquisador interno e ao mesmo tempo como um agente de mudança e facilitador das ações desenvolvidas pelos participantes.

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Como os professores participantes poderão ser mais bem auxiliados no desenvolvimento de seus projetos? Como assegurar que o processo seja pautado na apropriação coletiva e recíproca do conhecimento? Como fomentar os questionamentos coletivos a cerca do contexto universitário vivenciado? Como superar os obstáculos ao uso da pesquisa-ação como um veículo para o desenvolvimento profissional docente e transformação da pratica pedagógica numa universidade federal rural no Brasil? Na visão desse pesquisador e agente de mudança, a combinação da pesquisa-ação educacional (Elliot, 1991) com aquela empregada para construir uma organização aprendiz empregada no setor privado (Kates e Robertson, 2004; Tripp, 2003; Livesey e Challender, 2002;) parece oferecer a melhor oportunidade para emancipar (Carr e Kemmis, 1986) aqueles envolvidos enquanto que ao mesmo tempo seja criado o conceito de aprendizado comunitário baseado na práxis colaborativa entre os participantes (Kates & Robertson, 2004; Tripp, 2003; Eden e Huxham, 1999; Law, 1999). Assim, foi considerado que o estabelecimento de uma comunidade de praticantes (Altrichter 2005) de pesquisa-ação, fundamentada na introdução e adoção da pesquisa-ação, teria o potencial para ser uma ferramenta apropriada ao desenvolvimento profissional docente segundo suas práticas pedagógicas. Ao mesmo tempo, essa comunidade teria o potencial para envolver novos praticantes através da disseminação dos resultados internamente e para outras universidades dentro desse mesmo contexto e segundo as conclusões desse pesquisador em sua própria pesquisa-ação sobre o desenvolvimento desse projeto. Melrose e Reid (2000), usaram satisfatoriamente o que eles denominaram de “O modelo margarida” para promover desenvolvimento profissional dos docentes e da própria instituição. Infelizmente, a contexto descrito pelos autores sugere que a ação do agente de mudança - facilitador tem que ser no sentido de dar suporte aos praticantes da pesquisa-ação na forma de um “expert” no assunto. Na minha visão, esse comportamento é completamente incompatível com os objetivos do projeto (descritos abaixo), portanto o papel do agente de mudança - facilitador é melhor descrito pela metáfora usada por Woolhouse (2005) o qual compara o papel deste ao de um jardineiro, ou seja, facilitar o desenvolvimento das ações em parceria com os praticantes. Atualmente a pesquisa-ação tem sido aceita em vários campos de pesquisa e a educação não é uma exceção (Herr e Anderson, 2005). Entretanto, eu acredito que esse projeto represente o primeiro uso dessa metodologia dentro do contexto universitário brasileiro visando o fortalecimento institucional através do desenvolvimento profissional docente e da transformação da prática pedagógica. Assim, os principais objetivos específicos desse processo de mudança têm que ser necessariamente o estabelecimento de uma metodologia auto-sustentável, bem como a adoção de uma abordagem que permita o aprimoramento profissional dos docentes envolvidos através da melhoria das práticas pedagógicas empregadas por eles nas suas práxis diárias. Com relação a este último objetivo, foi essencial que todos os participantes do projeto fossem voluntários, e representativos em todos os setores da universidade e que eles próprios fossem responsáveis pelo processo decisório ao longo do desenvolvimento do projeto.

Metodologia Abordagem Dada à natureza do processo vislumbrado, dentro de um contexto onde o conceito e o paradigma da pesquisa-ação eram desconhecidos, foi imperativo que tal processo fosse iniciado e operado segundo os conceitos e paradigmas da própria pesquisa-ação e que esse projeto fosse iniciado e conduzido por um professor da própria universidade como um Agente Interno de Mudança - Facilitador das Ações (AIMFA), auxiliado por um experiente agente de mudança, familiarizado com a instituição. Como a pesquisa-ação parece ser a resposta para a primeira questão apresentada anteriormente, eu iniciei o processo tentando responder positivamente a duas questões como ponto de partida e um norte para o desenvolvimento das demais ações: Qual é a melhor maneira para introduzir o conceito de pesquisa-ação e o próprio projeto para o uso desse paradigma aos professores da UFRA? Como os professores, com pouco conhecimento sobre pesquisa-ação, poderão ser treinados e facilitados por este pesquisador e assim construir uma base sólida para o desenvolvimento profissional? A tentativa para responder a essas duas perguntas principais e as demais perguntas decorrentes da ação deste AIMFA está baseada num projeto de pesquisa-ação descrito através de dois processos paralelos e concomitantes que foram executados em dois níveis diferentes como apresentado na Figura 1. De dentro para fora, o primeiro nível representa o processo de facilitação das ações desenvolvidas pelos professores participantes enquanto que o segundo nível representa as ações do Agente de Mudança em seu próprio ciclo de pesquisa-ação. O papel de facilitador exigiu um conjunto de habilidades específicas (Bee e Bee, 2004) para essa função que incluem a apresentação do projeto para a comunidade docente, o treinamento dos docentes participantes, a orientação dos trabalhos, a condução das reuniões do grupo de participantes, a gestão de conflitos, interesses e motivação dos participantes e, finalmente, os constantes questionamentos feitos aos participantes. Como Agente de mudança, representado no ciclo externo, minhas ações consistiram de uma clássica abordagem segundo o paradigma da pesquisa-ação representada pela seqüência planejamento-ação-avaliação-reflexão. Resumidamente, como pesquisador, eu fui responsável por avaliar as ações desenvolvidas pelo facilitador, coletando dados referentes ao impacto gerado por essas ações no que concerne ao trabalho desenvolvido pelos participantes per se e os impactos desses projetos na universidade como um todo gerando um processo de realimentação do próprio ciclo de pesquisa-ação.

Figura 1: Dois ciclos de ações paralelas e concomitantes desenvolvidas pelo pesquisador

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Esse processo de mudança com a intervenção de um facilitador foi descrito por Fullan (2001) e apresentado na Figura 2 como um processo dividido em três fases: a) Mobilização; b) Implementação; e c) Continuação. Esse processo pode, também, ser considerado uma adaptação do modelo descrito por Schein (1995) como “Avaliar-MudarParar eAvaliar Novamente”.As três fases mostradas na figura 2 representam três ciclos de pesquisa-ação que serão analisados tanto isoladamente como conjuntamente face à seqüência de ações naturalmente ditadas pelos fatos decorrentes desses ciclos.

projeto (letra P), o qual difere do plano inicial que considerava algumas ações como o centro do processo, contudo, esse elemento central revelou-se como princípios a serem estabelecidos pelas ações e preservados pelas mesmas a fim de manter a unidade do processo de mudança apesar das diferenças contextuais existentes nos diferentes microcosmos dentro da universidade, representados pelos institutos, centros, departamentos, etc. A seguir eu abordarei separadamente as ações do AIMFA, no que tange aos papeis de facilitador das ações dos participantes e como um pesquisador e agente interno de mudança. Ações como Facilitador Mobilização

Figura 2: O processo de facilitação dividido em suas três fases dentro do grande ciclo de pesquisa ação desenvolvido pelo agente de mudança

É importante ressaltar nesse momento que a pesquisaação se apresenta fora do paradigma epistemológico positivista (Johnson e Cassell 2001), situando-se no que pode ser considerado como o paradigma de reflexividade epistêmica (Johnson e Duberley 2003). Assim, como o pesquisador é parte integrante e sujeito do processo, conseqüentemente a noção de amostragem torna-se inapropriada; isso me levou a coletar e analisar os dados desse projeto usando instrumentos e metodologias próprias da analise qualitativa, conforme descrito a frente. Em última análise, com base no suporte oferecido pela literatura existente, bem como pela experiência acumulada pelo experiente agente de mudança (Dearden 2002, Kowalski 2004) e a minha própria (Botelho, 2003, 2004 e 2006), eu acreditava que o processo descrito acima era a resposta para aquelas duas perguntas feitas no início desta seção. Todavia, a condução desse projeto e os respectivos eventos em conseqüência das ações desenvolvidas levaram a uma reflexão baseada nos campos da própria pesquisa-ação educacional (Stenhouse, 1975; Carr e Kemmis, 1986; McNiff, 1988; Elliott, 1991; Zuber-Skerritt, 1992; Kember, 2000; Postlethwaite e Haggarty, 2003; Armstrong e Moore, 2004), do desenvolvimento organizacional (Kloot, 1997; French, Bell Jr., e Zawacki, 2000), do desenvolvimento participativo (Chambers, 1997; Sachs, 1997; Estrella et al., 2000; DFID 2003), e finalmente da gestão do processo de mudança (Lippitt, Watson, e Westley, 1958; Peters, 1987; Dannemiller e Jacobs 1992; Carnall, 2003). Esta reflexão levou-me a fazer alterações no planejamento inicial, fortalecendo algumas ações, criando e suprimindo outras, por exemplo: A decisão de trabalhar com voluntários foi baseada e depois fortalecida pelo diagnóstico inicial feito pelo AIMFA em relação à representatividade necessária para o impacto institucional das ações individuais de cada participante (Chambers, 1997), pois se as ações individuais não reverberarem coletivamente na universidade, o projeto não passaria de mais um exercício acadêmico, uma tentativa isolada como tantas outras (Gonçalves, 2003; Casper Iser, 2002; Aragon, 2001) e assim, pois, ineficientes para a mudança institucional da prática pedagógica. O resultado deste processo de reflexão é apresentado através da figura 3, a qual mostra a nova configuração das ações referentes às três fases do projeto e suas respectivas interrelações. Na figura 3 também é mostrado o elemento central do

Esta fase representa o início do processo de introdução e do uso da pesquisa-ação pelos professores da UFRA e consistiu, no seu primeiro ciclo, em uma série de apresentações sobre a metodologia e os benefícios para os docentes participantes, culminando com uma chamada por voluntários por acreditar que a verdadeira mudança só poderá ocorrer e mais importante só poderá ser sustentável se o processo for baseado na motivação interna de cada participante (Ellerman, 2005).

Figura 3: Descrição gráfica da abordagem utilizada para introduzir e implementar o uso da pesquisa-ação na UFRA. O círculo exterior, em preto, representa as fases da pesquisa-ação conduzida pelo AIMFA. Os círculos internos representam as fases de mobilização (amarelo), implementação (vermelho) e continuação (verde) facilitadas pelo AIMFA. Os números 1-3 representam as ações desenvolvidas pelo AIMFA durante o processo. A letra “P” no centro representa os princípios fundamentais para a congruência e sustentabilidade na condução do projeto.

Implementação A fase de implementação foi planejada e conduzida em dois diferentes estágios: Individualizado e Colaborativo (Law, 1999). Inicialmente, eu conduzi o processo como uma ação de transferência de tecnologia, assim como comumente visto no processo de extensão rural, onde o foco e o direcionamento das discussões eram determinados pelas minhas ações. Logo que, segundo o meu julgamento como um agente interno de mudança, os participantes aprenderam a confiar mutuamente uns nos outros, o foco e os direcionamentos das reuniões e demais ações do grupo passou a ser determinado de forma coletiva pelos participantes com pouca ou nenhuma influência do AIMFA. Isto permitiu aos participantes explorarem seus interesses, ambições, temores, idéias etc., através da colaboração do grupo num processo de auto-reflexão coletiva. Continuação Inicialmente, as ações referentes à fase de continuação foram planejadas para ocorrerem 18 meses após o início do processo, entretanto assim como todo o restante essas ações foram modificadas, ou melhor, ocorreram concomitantemente

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aos ciclos de mobilização e implementação. Na verdade, tão logo o processo foi iniciado, ficou difícil de distinguir os diferentes ciclos, como visto na Figura 3, pois as ações de um ciclo teriam, e tiveram, inevitavelmente, impacto sobre os demais ciclos, passando assim a serem ações do processo como um todo e não só de um único ciclo. Dentre todas as ações referentes à continuação, e a sustentabilidade do processo merece ser destacada a ação de criar o grupo periférico de pesquisa-ação (GPPA). Esse grupo foi constituído pelos participantes que, eventualmente, interromperam seus próprios projetos individuais de pesquisa-ação e passaram apenas a utilizar os resultados obtidos pelos demais participantes em suas próprias práxis. APesquisa Como pode ser visto acima, de certo modo as ações desenvolvidas pelo AIMFA revelaram a integração entre as três diferentes fases do projeto e eventualmente fizeram parte, simultaneamente, das três fases. Como facilitador, minhas ações foram as de introduzir e treinar os professores em pesquisa-ação e oferecer suporte às suas ações, ou seja, eu estava atuando na fase de ação dentro do meu próprio ciclo de pesquisa-ação e por essa razão não havia espaço para as demais fases. Essas foram desenvolvidas por mim, simultaneamente, na pele do agente interno de mudança e para tanto foi necessário coletar evidências para dar suporte as minhas conclusões alcançadas na fase de reflexão sobre o processo como um todo. Como evidenciando por McNiff e Whitehead (2006), existe um extensivo debate entre os praticantes da pesquisaação sobre os propósitos da mesma, exemplificado pela TeoriaE e Teoria-I. Particularmente, eu sou favorável a corrente que defende a pesquisa-ação como um processo que deve ser utilizado não somente para descrever as ações e assim compreender os comportamentos e atitudes dos participantes (Teoria-E), mas também, e fundamentalmente, de ser utilizada com o propósito de influenciar as mudanças em comportamentos e atitudes e, por conseguinte influenciar mudanças sociais “através da produção, descrição e explicação dos indivíduos pro eles mesmos ao avaliarem suas práxis” (McNiff & Whitehead, 2006 p.40). Conseqüentemente, minha coleta de dados procurou evidências capazes de provar se os participantes do projeto haviam ou não desenvolvido suas próprias Teorias-I (McNiff e Whitehead, 2006). A literatura sobre pesquisa-ação também nos mostra que essa metodologia é duramente criticada pela falta de controle sobre o experimento e contingência (Kock, 2004). Por outro lado, ao estudar um pequeno, mas representativo grupo da universidade através de um estudo detalhado e coletando dados através de instrumentos quantitativos e qualitativos como: questionários, observações, entrevistas, sociogramas e diários de campo; a pesquisa-ação pode superar essas ameaças metodológicas (Checkland e Scholes, 2001). Para assegurar a triangulação dos dados coletados, foram utilizadas, também, diferentes fontes de informações (professores fora do GPA, estudantes, técnicos administrativos, etc.) a fim de revelar toda a complexidade das informações coletadas. Como um todo, essas medidas contra atacam os efeitos negativos das ameaças metodológicas e asseguram a confiabilidade e a validade da narrativa quando, baseado nas idéias de Glaser e Strauss (1967), os dados são analisados de forma integrada apesar da enorme quantidade de dados desestruturados (Carmines, 1979).

Resultados e Análises Mobilização Avaliação O primeiro ponto a ser considerado no processo de avaliação foi a necessidade de se reconhecer que todos os resultados desta fase são momentâneos, mas terão impacto nas fases subseqüentes do projeto, entretanto só poderão ser avaliados quando da apresentação dos resultados daquelas fases. As lições que emergem com relação à fase de mobilização podem ser sintetizadas nos três estágios referentes a essa fase do projeto: 1. Consentimento Ético - Foi necessária a prevenção do risco do projeto ser cooptado pelo processo político institucional. - Foi importante garantir enfaticamente a abordagem ética do projeto, garantindo a confidencialidade dos dados e identidades daqueles envolvidos no projeto. 2. Apresentações -Amais efetiva e eficiente maneira de apresentar a metodologia de pesquisa-ação foi durante as reuniões regulares e oficiais da universidade, pois os professores que participam dessas reuniões são reconhecidos como aqueles mais diretamente comprometidos com os objetivos e missão da instituição. - Entretanto, foi importante demonstrar a intenção de oportunizar para todos a possibilidade de envolvimento, assegurando que tantos quanto fosse possível recebessem a oportunidade de ser informado sobre o projeto e ter a oportunidade de ser um dos voluntários. - A ênfase das apresentações foi e deve ser em estimular a curiosidade, mas também demonstrar o valor da metodologia para o desenvolvimento e aprimoramento da práxis pedagógica. - Nesse momento alguns professores buscaram motivação externa ao sugerir a participação direta dos gestores no projeto, ou mesmo perguntando por soluções imediatas para problemas existentes. A tentação dessas sugestões foi superada, garantindo assim a não criação de dependência nas ações dos participantes que passaram a buscar suas próprias respostas. - Houve vantagens e desvantagens ao iniciar esse processo como um Agente Interno de Mudança. Numa universidade relativamente pequena, as vantagens superaram os desafios impostos pelas desvantagens, como a personificação do projeto e o envolvimento afetivo dos participantes e oAIMFA. - Nesta fase inicial do projeto muito das respostas encontradas foram limitadas em relação ao âmbito e a falta de imparcialidade. - A principal razão apresentada pelos professores para a não participação no projeto como voluntários foi a falta de uma resposta positiva aos fatores externos de motivação mencionados acima. Isso reflete a necessidade de motivação externa e o lócus para o controle desses professores que por estas razões, provavelmente não estavam prontos para iniciarem o uso da pesquisa-ação. 3. Treinamento - O treinamento, quase que certamente, não poderia ser totalmente abrangente, portanto o objetivo principal deste foi o

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de prover uma base sólida capaz de gerar a compreensão e convicção para iniciar as demais atividades. Um curto, e intensivo treinamento, envolvendo todos os participantes, foi fundamental para iniciar a construção do senso de grupo bem como possibilitar a maximização do tempo do facilitador. Em resumo, dois dias de treinamento intensivos são necessários mas não suficientes. - Todavia, as sessões individuais complementares foram cruciais para conduzir os participantes a um nível que os tornou aptos a elaborarem um plano de ação e, conseqüentemente, continuar o processo. - O número excessivo de voluntários foram, gradualmente, reduzidos a um número viável à ação do AIMFA durante as sessões intensivas de treinamento quando os voluntários tiveram a oportunidade de reavaliar os custos e os benefícios da sua participação. Esta fase é crucial para que ao final do treinamento o projeto possa contar com aqueles totalmente comprometidos e descartar, inicialmente, a participação dos entusiastas.

Reflexão Até o presente tenho tentado apresentar as idéias que me impulsionaram em direção a essa jornada de autodescobrimento como um agente de mudança em minha própria instituição. A rota escolhida por mim é fundamentada na crença sobre a eficácia do processo democrático para a implementação das reformas na universidade, que tem seus antecedentes nas idéias de Paulo Freire (Shor 1993), Tom Peters (1987) e Finlayson (2005), uma combinação inesperada. O veículo escolhido para fomentar essa transformação foi a adoção de um novo paradigma a pesquisa-ação pelos professores da UFRA. Esse processo de fomento per se tem sido objeto de uma pesquisa-ação conduzida por mim, tanto para aprender como para demonstrar congruência. A ênfase desse processo tem sido o autodesenvolvimento, autodeterminação e a gestão dos fatores intrínsecos de motivação (Ellerman 2005). Este processo pode ser sumarizado na Figura 4 abaixo. O período I representa o estágio de apresentações e indicações de voluntários, onde a motivação externa foi provida aos professores, na forma de apresentação da metodologia. Todavia o foco não pode ser desviado da motivação interna como o principal e único fator para o envolvimento como voluntário O período II é o estágio de recrutamento dos voluntários e marca, também, o início do processo de esclarecimento dos voluntários sobre os custos e benefícios do processo para tentar assegurar que não há envolvimento de professores no nível pessoal com oAIMFA. O período III representa o estágio de treinamento dos participantes, onde a compreensão do projeto como um todo, foi aprofundada e como conseqüência o comprometimento dos participantes foi testado através da reavaliação dos custos e benefícios individuais. Nesse momento, o número de voluntários é reduzido e correu-se o risco de sub-recrutamento, todavia é um risco necessário e que foi minimizado pelo uso de mais motivação externa, na forma de encorajamento por parte do facilitador, que relembrou os motivos iniciais que levaram os voluntários a participarem do processo, mas acima de tudo esse esforço não pode ser confundido com a criação de dependência. Ao final, o processo de mobilização provou ser eficiente em reter aqueles professores comprometidos com o processo e o número de participantes envolvidos estava de acordo com as expectativas geradas pelo processo de planejamento.

Figura 4. Declínio do número de voluntários durante a fase de mobilização e durante a implementação. Os pontos A, B e C marcam o fim das apresentações, o início do treinamento e o início da fase de implementação, respectivamente

Implementação Revisão A reflexão sobre o primeiro ciclo de mobilização (Botelho et al, 2006), enfatizou uma velha preocupação. Com o número de participantes declinando abaixo do número mínimo estabelecido no planejamento, foi necessário fortalecer o aspecto individual da fase de mobilização e, por conseguinte usar a ação do facilitador como um suporte a motivação intrínseca de cada participante no desenvolvimento de seus projetos. Avaliação e Reflexão Assim como comentado com relação à fase de mobilização, o primeiro ponto a ser considerado nesta nova fase, do ponto de vista do agente interno de mudança, foi a avaliação da ação do facilitador através da coleta sistemática de evidências para prover o significado dos acontecimentos e da narrativa apresentada. Durante a primeira reunião do GPA, por exemplo, apesar da participação de todos, foi observado que alguns participantes pareciam desconfortáveis, segundo suas linguagens corporais, demonstrando impaciência e desejo de encerrar o mais breve possível aquele momento e por vezes tentando “desaparecer” sob a mesa. Em meu diário esse momento foi gravado com essas palavras: “Eu acho que os participantes 1, 5 e 6 estão perdendo o interesse pelo projeto. Qual seria o motivo? O que eu posso fazer? Apenas aceitar a desistência? Se não, como poderei evitar? Como agir além do que já foi feito sem criar dependência? Esse é o verdadeiro problema nesse estágio?” (Diário de campo, Março 2005).

Naturalmente, neste momento o AIMFA tinha muito mais perguntas que respostas. Todavia, algumas dessas perguntas precisavam de respostas imediatas sob o risco de comprometer todo o andamento do projeto. Então, as respostas vieram do suporte fornecido pelo experiente agente de mudança, o qual questionou o AIMFA quanto aos princípios estabelecidos previamente e as discussões caminharam para o que Hopson (1988) descreve como o comportamento dos voluntários, os quais tendem a negar os riscos e os custos de suas ações no primeiro momento, passando então a reconhecê-los o que os leva a uma perda de confiança em suas próprias ações e em sua auto-estima. A análise das entrevistas realizadas após o período de treinamento demonstrou que os participantes seguiam aquela tendência evidenciada por Hopson, e que seria uma questão de tempo para que fosse recuperada a auto-estima, e a confiança

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para prosseguir no projeto e que, portanto o uso de motivação externa, como pensado anteriormente, seria danoso ao projeto. Sem exceções, os participantes responderam as perguntas, dessa primeira entrevista, da mesma forma como eles haviam respondido nos questionários sobre os fatores que os levaram a participar do projeto. Entretanto, uma pergunta em particular (O que você aprendeu até aqui com o projeto?) proveu as evidências que eu procurava com respeito a recuperação da auto-estima dos participantes. A esta pergunta os participantes responderam com euforia e determinação, contudo a próxima pergunta (Quais os problemas que você espera enfrentar na realização desse projeto?), mostrou que a maioria dos participantes ainda era bastante influenciada pelos fatores que tem levado a universidade a essa crise, tais como o individualismo e o corporativismo dentre outros. Essas respostas voltaram a por em cheque o processo de mobilização e o próprio papel do facilitador que agora passou a tentar responder a seguinte pergunta: De que forma o cenário mudou a fim de afetar negativamente os participantes? Agora o facilitador estava diante de um antigo dilema: Dirigir as ações ou apenas acompanhar os acontecimentos. Portanto, como facilitador eu passei a, constantemente, com o auxilio do diário de campo, questionar minhas ações e os seus impactos sobre o processo. As dificuldades apresentadas pelos participantes 1- 3 e 5 em conduzir seus projetos, mostraram que, de certa forma, eu havia subestimado a heterogeneidade do GPA e que o dilema posto acima deveria ser investigado individualmente tanto quanto coletivamente. Messner e Rauch (1995), em relação aos dilemas enfrentados ao se facilitar as ações da pesquisa-ação, faz referência as diferentes formas com que os participantes reagem a pressão imposta pelo facilitador do processo. Em certos casos essa pressão estimula e incentiva, contudo pode haver também a inibição e a perda de vigor nas ações. Assim, ao tentar lidar com esses dilemas, o GPA foi “didaticamente” dividido em três grupos: avançados, intermediários e iniciantes. Na verdade essa categorização não indicava o nível de compreensão ou conhecimento dos participantes, de fato, ela expressa o grau de intervenção que deveria ser aplicado pelo facilitador, ou seja, mais suporte aos iniciantes e menos suporte aos avançados. Apesar do número de participantes no grupo dos iniciantes (5), a capacidade de suporte do facilitador estava sendo subutilizada. Em conjunto com o risco de sub-recrutamento, devido a possível desistência dos participantes, o segundo ciclo de mobilização foi iniciado. A análise do sociograma do GPA, mostrado na Figura 4, revelou o grau de isolamento dos participantes. Em particular nota-se que o participante 6 não apresentava nenhuma relação positiva com os demais membros do grupo e de fato, nenhum membro do grupo demonstrou interesse de relacionamento com esse participante. Mais importante esse fato apesar de extremo, não se configurava num fato isolado, pois os outros participantes também apresentavam um baixo grau de interação.

Figura 5: Sociograma do GPA. Linhas com dois pontos expressam indicação mútua. Linhas com um único ponto indicam o desejo de interação daquele mais próximo em relação ao mais distante do ponto.

Diante deste cenário, restou ao facilitador empregar ações no sentido de fortalecer o capital social do grupo. Essas ações consistiram em identificar os participantes com projetos semelhantes e, a partir daí, formar subgrupos de discussão visando aumentar a interatividade entre os participantes. Ao final, o GPA foi subdividido em três grupos temáticos: Avaliação, Motivação e Técnicas de Ensino. Esses temas foram utilizados como suporte ao segundo grupo de participantes, os quais optaram livremente por ingressar em um ou outro grupo, pois não havia a intenção de uma distribuição homogênea dos participantes dentro dos grupos temáticos.

Figura 6: Segundo sociograma do GPA. Linhas com dois pontos expressam indicação mútua. Linhas com um único ponto indicam o desejo de interação daquele mais próximo em relação ao mais distante do ponto

Essa ação provou ser eficiente, conforme pode ser verificado na figura 6 que mostra a análise do sociograma do GPA três meses após a realização do primeiro. Nota-se, por exemplo, a evolução no número de interações mútuas, apesar do ainda isolamento do participante 6. Também é possível observar que alguns participantes passam a ter uma posição central no sociograma, indicando uma liderança natural e desejável, visando a continuidade das ações do projeto. O segundo grupo de participantes apresentou o mesmo comportamento observado no primeiro grupo com relação a oscilação da auto-estima e confiança no resultados de suas ações, mostrando assim que, esse fato, trata-se de um padrão de comportamento que requer ações precisas do facilitador para superá-lo sem que entretanto seja criada dependência entre os participantes. Com relação ao segundo grupo, um detalhe a mais precisou ser observado, pois desta vez não só o facilitador era tentado a oferecer um suporte alem do necessário, mas também os participantes do primeiro grupo, que passaram a realizar ações de facilitador precisavam ficar alertas a essa armadilha. Nesse caso, o facilitador precisava oferecer o suporte oferecido, em primeiro lugar, pelo experiente agente de mudança, numa sucessão cíclica que é característica do processo de pesquisa-ação e que, também, demonstra a evolução positiva do processo. O processo de reflexão sobre essa fase do projeto levou o AIMFA a ficar convencido de que, tal processo, foi e deverá continuar a ser conduzido fundamentado no uso da reforma participativa e democrática (Shor, 1993; Peters, 1987), sendo capitaneado por um agente interno de mudança (Ball, 1987), contando com a participação voluntária de outros participantes e sujeitos da mudança intrinsecamente motivados (Ellerman, 2005; Maslow, 1968) pelos princípios do desenvolvimento profissional, desenvolvimento autônomo e emancipatório e da criação de uma comunidade de aprendizado participativo (Altrichter, 2005; Zuber-Skerritt, 1996; Elliott, 1991, Carr & Kemmis, 1986; Stenhouse, 1975; Lewin, 1952).

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Continuação

CONCLUSÕES

Até o presente, o processo parece estar sendo desenvolvido satisfatoriamente, com os projetos individuais sendo conduzidos, o número de professores participantes aumentando, a universidade como um todo ficando ciente dos resultados e, mais importante, usando esses resultados em suas atividades. Então o que está faltando? O sucesso desse projeto, que se traduz na sustentabilidade das ações iniciadas, e está baseado nos princípios centrais das ações os quais são representados pela letra “P” na figura 2, mostrada ainda na metodologia, mas que só foi completamente compreendido ao final do primeiro ciclo do projeto. Em termos numéricos, a tabela abaixo mostra a evolução na participação e impacto institucional do projeto, onde mais de 70% dos professores da instituição estavam envolvidos ou pelo menos cientes das ações (projetos) desenvolvidas pelos 23 participantes do GPA. Não obstante, são os princípios que regem essas ações os responsáveis pela disseminação dos resultados e aumento no número de participantes. O primeiro princípio é denominado de ritmo. As reformas representam processos que demandam tempo para serem aceitas e validadas pelas pessoas e instituições (Sumara, 2002; Morrison, 1996), ou seja, é preciso respeitar o ritmo dos participantes e assim evitar a perda de soldados da reforma deixados para trás pela marcha frenética dos mais capazes ou mais afoitos, mas não necessariamente os melhores se é que pode haver “o melhor”.

Como um todo esse projeto mudou a maneira como os participantes compreendem e advogam o processo de desenvolvimento profissional docente e suas práticas pedagógicas. Os modelos lineares representados pelas idéias de Fullan (2000) e Schein (1995) e materializadas nos cursos e treinamentos sobre metodologias e métodos inovatórios apenas os convidam para a mudança, mas não oferecem a oportunidade de sustentabilidade ou variações sobre o tema comum, como se todos fossem iguais, universidades, institutos, disciplinas e professores. Motivados por trabalhos como o de Melrose e Reid (2000), nós estamos apresentando um modelo baseado no uso de um novo paradigma pesquisa-ação para o desenvolvimento profissional docente e melhoria das práticas pedagógicas. O uso dessa metodologia nos levou a investigar nossa própria práxis docente através de ações concretas no campo da motivação docente e discente, estimulando o debate entre professores e alunos sobre os fatores que estimulam e/ ou desestimulam aqueles envolvidos no processo de ensino aprendizagem como os pré-requisitos, a ambiência das salas de aula e o uso da chamada como elemento estimulador e punitivo. Alem desse, houve debates referentes as técnicas de ensino, envolvendo o uso de apostilas versus livros texto, horários contínuos versus intermitentes, retro projetor ou retroprofessor, dentre outros. Finalmente, no campo da avaliação foram discutidos e investigados os testes formativos e somativos sob a ótica da curiosa pergunta: Quem disse que é fácil fazer prova? Curiosa porque essa pergunta foi feita em relação ao ato de se elaborar a prova, colocando os alunos no papel do professor e assim mudando a tônica da discussão sobre a qualidade do processo de avaliação da aprendizagem. Baseado na narrativa apresentada eu advogo, fortemente, que para promover o desenvolvimento profissional docente e transformação da prática pedagógica no contexto universitário brasileiro é essencial contar com um agente interno de mudança e facilitador das ações que deverá usar o paradigma da pesquisa-ação como veículo da mudança fundamentada nos princípios do ritmo, participação voluntária, motivação intrínseca e neutralidade.

Tabela 1: Resultados do primeiro ciclo de Introdução e uso da Pesquisa-Ação pelos professores da UFRA Resultados

Início da Implementação

o

1 Ciclo de Imp. 12

o

2 Ciclo de Imp. 23

Final do

23

23

o

1 Ciclo de Imp

Início da Continuação

Número de participantes

12

Número de projetos de PA em desenvolvimento Número de projetos finalizados

12

8

19

17

16

---

---

---

5

6

Número de professores da UFRA participando ou conscientes da execução dos projetos de P-A

---

20%

35%

55%

76%

O segundo princípio é o da participação voluntária (Ellerman, 2005), pois não pode haver resistência a um processo de mudança que é desejado pelo próprio indivíduo. A participação voluntária refuta a possibilidade de iniciar o processo de mudança com resistências internas ao processo e exclui a participação de sabotadores ao contar com aqueles comprometidos com o processo no lugar dos entusiastas pela idéia de reforma. O terceiro princípio é o da motivação intrínseca (Ellerman, 2005; Maslow, 1968), o qual está diretamente ligado ao segundo princípio, contudo pode-se separá-los, pois esse trata da manutenção daqueles comprometidos com o processo sem que seja criada a dependência das suas ações em função do facilitador. Trata-se, portanto, do desenvolvimento autônomo dentro de uma comunidade de aprendizes (Altrichter, 2005). O quarto e último princípio, também é o mais polêmico, pois aborda um assunto delicado na atual estrutura universitária brasileira. É o princípio da neutralidade (Ball, 1987), onde o AIMFA, num primeiro momento, e, posteriormente, os participantes multiplicadores das ações do projeto precisam ser vistos como elementos neutros no cenário político e na eventual disputa pelo poder interno. Não se trata de abstenção de tal processo, contudo, suas ações não podem estar relacionadas a tais disputas, sob o risco de sabotagens e resistências as suas ações.

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Revista Educação Agrícola Superior - Vol. 21 Nº 01 - 2006

Revista Educação Agrícola Superior Publicação da Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior- ABEAS .Vol. 21 Nº 01 - 2006

Agricultura familiar, desenvolvimento e os desafios para o ensino agrícola no Brasil de hoje Marcelo Miná Dias Professor Adjunto do Departamento de Economia Rural da Universidade Federal de Viçosa (UFV). [email protected].

Resumo Neste texto são enumeradas algumas questões que, sugeridas pelo contexto atual dos processos de promoção do desenvolvimento rural, a partir da consideração da importância do segmento designado como agricultura familiar, lançam desafios à formação dos profissionais, oriundos das ciências agrárias, envolvidos com este público. Parte-se do pressuposto da inadequação ou insuficiência da formação profissional em ciências agrárias para dar conta das demandas e dos desafios postos em cena. O texto defende o argumento de que vivemos um momento de realização concreta de várias experiências que colocam em práticas diversas uma leitura crítica sobre concepções e visões de desenvolvimento que tradicionalmente e de modo conservador o equivalem à promoção do crescimento econômico. Sem pretender esgotar a discussão, ao contrário o texto enumera pistas e questões fundamentais ao debate mais aprofundado sobre o tema.

INTRODUÇÃO O objetivo deste texto é enumerar e discutir alguns desafios que atualmente estão colocados, por diversos atores sociais, ao ensino agrícola e, mais especificamente, à formação de profissionais que trabalham, a partir de diversas instituições públicas e privadas, com o público recentemente designado pelo conceito amplo de agricultura familiar, relacionando-o aos processos de promoção do desenvolvimento rural. Para tanto, pretendo trazer a contribuição de alguns autores sem, no entanto, ser exaustivo quanto ao mapeamento da ampla literatura dedicada ao tema. Sempre que possível, também tentarei trazer à discussão argumentos dos atores envolvidos com experiências concretas nas quais ocorrem encontros entre profissionais das ciências agrárias e agricultores familiares. A idéia é apontar a importância destes encontros e destas experiências como ambientes dos quais se originam desafios concretos à construção de diálogos entre conhecimentos distintos que, por suas naturezas e diferenças, tendem a se tornar, por vezes, (e de maneira indesejada), concorrentes ou excludentes, limitando o potencial de aprendizado e contribuição das experiências à formação profissional em ciências agrárias. É preciso destacar que há ainda uma marcante carência de estudos que nos informem sobre a diversidade de resultados ou desdobramentos para a formação profissional que advém destes encontros e experiências. Por isso, torna-se pertinente investigarmos se nos encontros e experiências entre diferentes percepções e projetos tem predominado a possibilidade de diálogo e aprendizado mútuo ou, ao contrário, prepondera uma tendência à radicalização de posições, estimulando posturas que pouco contribuem à construção de alternativas de enfrentamento dos desafios postos à formação profissional em ciências agrárias. Talvez, diante desta questão, o mais importante seja considerar que nos encontros entre atores, conhecimentos, percepções, visões e projetos sociais há, ao mesmo tempo, o desenvolver de um rico processo de construção de significados

novos ou revistos à atuação dos profissionais e também à construção de identidades culturais e políticas novas ou revistas por parte dos agricultores com os quais trabalham estes profissionais. Este fato torna-se tanto mais relevante quando consideramos que, nas situações concretas, os profissionais atuam geralmente como mediadores entre o Estado, as políticas públicas e os agricultores e suas demandas mais amplas. É neste âmbito que pretendo situar a discussão proposta neste texto. É importante também trazer a esta discussão, ainda que de maneira introdutória, a contribuição de autores que chamam a atenção para duas tendências gerais do momento em que vivemos: a fragmentação e o desperdício da experiência. Ao falar sobre a fragmentação da experiência, Jameson (1984) argumenta que, no contexto da pós-modernidade, as pessoas, sobrecarregadas de informações sobre o tempo presente, cada vez mais perdem a capacidade de vislumbrar suas experiências a partir de trajetórias históricas que confiram coerência à construção de projetos futuros que não sejam mediatizados exclusivamente pelo presente. Nos ambientes formativos das ciências agrárias, tanto em cursos técnicos e profissionalizantes quanto nos cursos de ensino superior há predominantemente uma visão a - histórica que insiste em reificar e superestimar os papéis do desenvolvimento tecnológico e da difusão de tecnologias para a solução dos mais diversos problemas e, conseqüentemente, para a promoção do desenvolvimento. Ao ocultar a produção social e histórica do conhecimento e da tecnologia (Figueiredo, 1989), esta visão descarta a necessidade de apropriação dos mesmos à diversidade e às demandas dos contextos locais. Na prática, e de modo geral, as tecnologias são alçadas à condição de solução genérica que descartam a relevância das experiências locais para a construção de projetos futuros. Ao olhar para a produção social do conhecimento científico, Sousa Santos (2006: 94) argumenta que a experiência social transcende, em sua riqueza e variedade, a capacidade de conhecimento ou de tornar objetos sociais cientificamente conhecidos da “tradição científica e filosófica

24 Agricultura familiar, desenvolvimento e os desafios para o ensino agrícola no Brasil de hoje

ocidental”, desvalorizando, por isso, aquilo que não conhece ou julga “não importante”. Esta característica epistemológica hegemônica leva, de acordo com seu argumento, ao desperdício da experiência; mais especificamente, ao desperdício do tipo de experiência que não se “encaixa” na racionalidade moderna dominante. Ao ser desperdiçada, a experiência, considerada não relevante, é tornada invisível, passa a não existir. Neste contexto, a “não-existência” é, portanto, socialmente produzida e o que “não existe” passa a ser visto como obstáculo, resíduo de um passado remoto que tende a incomodar ou a dificultar a plena realização do progresso, da modernização, do desenvolvimento, do projeto único ou da monocultura. É quase direta a relação que podemos fazer entre esta argumentação o discurso construído sobre a agricultura tradicional, principalmente pela extensão rural pública brasileira ao longo do processo de modernização agrícola conduzido a partir da metade da década de 1960 (Canuto, 1984). A contracorrente a esta perspectiva de redução das possibilidades para vislumbrar e projetar o futuro é o trabalho de identificação, valorização e publicização das experiências alternativas e dos fundamentos que as orientam dos atores que as produzem e as legitimam socialmente. Este é, inclusive, um dos elementos necessários à construção de identidades coletivas que passam a orientar ações que buscam mudanças ou transformações sociais (Tilly, 1988). A produção do conhecimento na área de ciências agrárias passa, há algum tempo, por mudanças influenciadas pelas demandas colocadas pelos diversos movimentos sociais, principalmente os de cunho ambientalista e ecológico, mas também com marcante influência dos movimentos sociais que lutam por direitos de acesso à terra (Medeiros, 2002). Diversas versões ou correntes interpretativas influenciadas pela agroecologia, por exemplo, têm sido apropriadas, ainda que de maneira incipiente e fragmentada, por disciplinas de formação técnica, principalmente nos cursos de agronomia. Na primeira parte do texto que segue será discutida a revisão atual pela qual passa a noção de desenvolvimento. Mais especificamente, os desafios colocados à construção de uma noção de desenvolvimento rural que revise criticamente e supere os dogmas legitimados pela formação profissional que foi a base de sustentação e legitimação do processo de modernização da agricultura brasileira a partir de meados dos anos 1960. A relação entre desenvolvimento e agricultura familiar é explorada na seqüência do texto, buscando compreender os desafios lançados pelas configurações atualmente assumidas pela agricultura familiar e por suas demandas, publicizadas pelos movimentos sociais que a representam, tanto para as políticas públicas quanto, indiretamente, para a formação dos profissionais que atuam como mediadores entre o Estado e os agricultores por meio de suas organizações. Por fim, na última parte, buscaremos sistematizar algumas contribuições para o aprofundamento das pistas identificadas a partir da abordagem sugerida neste texto. Desenvolvimento, mundo rural e desafios às habilidades e competências profissionais Ainda é dominante a noção de que desenvolvimento equivale a crescimento econômico apesar das evidências dos fracassos dos projetos baseados nesta premissa e das imensuráveis conseqüências sociais e ambientais das iniciativas nela baseadas. Em 1970, o economista britânico Dudley Seers, em um influente artigo sobre a noção de desenvolvimento predominante desde o pós-guerra, provocou uma discussão sobre os valores que fundamentavam esta noção, sugerindo como ponto de partida o questionamento de

sua suposta neutralidade política e validade universal. Para Seers, o desenvolvimento não poderia estar dissociado do combate à pobreza, do combate ao desemprego e à iniqüidade de distribuição dos frutos do crescimento econômico experimentado por uma nação (Seers, 1970). Foram necessárias duas décadas para uma resposta institucional às provocações de Seers. Na década de 1990, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) criou o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), que, ao propor um critério de mensuração do desenvolvimento, pretende normalizar as ações que o promovam. O IDH é fortemente influenciado pelo trabalho do economista indiano Amartya Sen, para quem o desenvolvimento deve ser compreendido, principalmente, em termos do fortalecimento das capacidades das pessoas de levarem o tipo de vida que valorizam. O desenvolvimento, em sua visão, tem a ver, principalmente, com o fortalecimento das capacidades de escolha e opção das pessoas, mas também com a realização de determinados potenciais que, por sua vez devem, preferencialmente, estar enraizados em valores culturais tradicionais. Para tanto, devem ser criadas (pelo Estado) tais opções e fortalecidas as capacidades das pessoas para fazerem, socialmente, tais escolhas (Sen, 1999). Em meados da década de 1990, a Organização das Nações Unidas (ONU) publicou um influente documento intitulado “Uma agenda para o desenvolvimento”. Neste texto são enumeradas cinco dimensões essenciais ao desenvolvimento, quais sejam: (a) o desenvolvimento só ocorre em sociedades nas quais os conflitos militares não sejam o centro das preocupações da população. Ou seja, o desenvolvimento é uma ação que ocorre em tempos de paz; (b) o crescimento econômico é a base para a promoção do desenvolvimento e transformação social. Ele é condição necessária, mas não única; (c) desenvolvimento e meio ambiente são conceitos inseparáveis na construção da sustentabilidade, isto é, o desenvolvimento é limitado pela capacidade de sua realização e uso dos bens comuns pelas gerações vindouras; (d) a justiça é o pilar de toda sociedade e o desenvolvimento deve ocorrer em resposta às demandas de uma determinada sociedade em busca de seu bem-estar; e (e) há uma relação direta entre desenvolvimento e democracia, no sentido do fortalecimento das capacidades de governança, ou seja, da participação da população envolvida na determinação dos rumos e na gestão social dos processos de promoção do desenvolvimento. Note-se que a noção de desenvolvimento é lançada em um campo de extrema subjetividade, no qual as variáveis para sua aferição tornam-se, por sua vez, cada vez mais intangíveis e relacionadas à construção de sentidos específicos à diversidade de culturas que os elabore (Boisier, 2000). Obviamente, a percepção da importância destas dimensões responde a, ao menos, duas décadas de mobilizações sociais em reação ao caráter etnocêntrico, ao perfil político autoritário e ao viés economicista dos programas internacionais de promoção do desenvolvimento e seus desdobramentos nos contextos locais. Como se trata de um documento oficial é interessante observarmos a construção de um discurso com forte poder de legitimidade e capacidade de normatização, que busca institucionalizar uma visão crítica sobre os processos de promoção do desenvolvimento valorizando, com isso, capacidades ou competências profissionais que vão além do econômico, reforçando na prática, como destaca Boisier (2000), a demanda por outros conhecimentos e profissionais oriundos de disciplinas distintas da economia para trabalhar com desenvolvimento nesta outra perspectiva. Ou, poderíamos inferir, profissionais com maior habilidade de diálogo interdisciplinar para atuar a partir de

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demandas tão complexas, que vão além da competência meramente tecnológica para oferecer respostas aos anseios mais imediatos das populações envolvidas. Além da valorização da dimensão ambiental, presente nas manifestações de diversos movimentos sociais ambientalistas desde a década de 60 do século passado, percebe-se, também, a crescente importância conferida à dimensão cultural, do desenvolvimento, para a qual contribui um movimento difuso de reconhecimento, resgate e valorização de tradições, de conhecimentos e de costumes locais, relativizando, com isso, antigas e dominantes perspectivas etnocêntricas (Harrinson, 2002). Esta perspectiva sobre os processos de promoção do desenvolvimento traz consigo o desafio político e metodológico para promover o reconhecimento, a articulação e a concertação entre os diversos valores e interesses dos atores e grupos sociais envolvidos por intervenções públicas em prol do desenvolvimento. Quando aproximamos a lente à questão da promoção do desenvolvimento rural, o impacto da ação dos movimentos sociais também é perceptível sobre a revisão pela qual vem passando a noção de desenvolvimento. A demanda histórica e mais evidente destes movimentos sociais é a questão agrária ou a luta pela terra de moradia trabalho e reprodução social (Medeiros, 1989). Neste caso, a promoção do desenvolvimento extrapola consideravelmente as questões econômicas restritas à produção agrícola. Desenvolvimento agrícola e desenvolvimento rural expressões sob enorme disputa política em relação aos seus significados não se equivalem. De acordo com Navarro (2001), o desenvolvimento dos processos produtivos relacionados com as práticas agrícolas constitui apenas uma faceta do desenvolvimento rural. Neste sentido, os mediadores destes processos, os profissionais das ciências agrárias, diretamente envolvidos com o cotidiano dos projetos de promoção do desenvolvimento rural, passam a demandar outras habilidades ou competências profissionais. Na maioria dos casos, atuar com a promoção do desenvolvimento demanda compreensão dos processos históricos e sociais da instituição do regime dominante de propriedade da terra em uma determinada região, por exemplo. É necessário também trabalhar com o mapeamento e o diagnóstico das condições de acesso e de uso da terra e das técnicas e recursos disponíveis. Por outro lado, os atores envolvidos com o desenvolvimento rural demandam a compreensão dos condicionantes sociais da elaboração e instituição das políticas públicas; das normas e leis que regem sua implementação; da emergência de conflitos sociais que marcam a trajetória de muitas intervenções. Além disso, há de se empreender um esforço para fundamentar o conjunto de habilidades relacionadas à crescente demanda por participação e, ao mesmo tempo, interpretar suas relações com poderes locais historicamente estabelecidos, que criam e reproduzem limites a esta participação. Como deixar de analisar e compreender a ação coletiva dos movimentos sociais e seu papel fundamental na organização política de importantes segmentos da agricultura familiar? As questões não se esgotam neste rol provisório, mas dão uma idéia dos desafios a enfrentar. Para além da clássica questão agrária, o mundo rural passa por uma série de transformações que reforçam a dissociação entre desenvolvimento agrícola, portanto setorial, e desenvolvimento rural, portanto englobante. Em muitas regiões brasileiras, por exemplo, as atividades não-agrícolas assumem cada vez maior importância para as famílias que vivem no campo (Schneider, 2003). Da mesma forma, as políticas sociais que implicam transferência de renda, principalmente no caso das aposentadorias, têm papel importante na manutenção de muitas famílias na prática da agricultura (Beltrão et al., 2000). Para Veiga (2006), estudando

o caso europeu, mas relacionando-o à realidade brasileira, a “nova ruralidade” baseia-se em três fatores que contribuem a uma outra valorização contemporânea do mundo rural: (a) o aproveitamento econômico do rural como espaço de lazer, descanso, vínculo com a natureza e com as tradições; (b) os esforços preservacionistas e conservacionistas que impactam sobre as paisagens e contribuem para resgate da biodiversidade ameaçada pelas monoculturas; e (c) a busca de fontes renováveis de energia disponíveis nos espaços rurais. A partir destas considerações, percebe-se que a promoção do desenvolvimento passa a ser uma ação principalmente relacionada a experiências e práticas de aprendizado coletivo ou social, envolvendo tanto as populações locais quanto os agentes ou mediadores externos. Aprender, na prática, a agir em busca de modos de promoção do desenvolvimento. Na prática, estes atores sociais buscam, a partir de métodos e maneiras bastante diversificadas, superar os limites históricos e arraigados que costumam limitar, separar ou compartimentar as funções de cada ator nestes processos, geralmente privilegiando o técnico, o pesquisador, o assessor ou o extensionista como o detentor da autoridade profissional e científica para determinar os rumos das ações e a direção dos processos. A participação efetiva, neste caso, torna-se a base para construção de processos fundados na idéia de aprendizado e os diagnósticos participativos tornam-se técnicas fundamentais para o conhecimento e ação sobre a realidade (Verdejo 2006). O ensino formal e profissionalizante, neste caso, parece ainda distante destas novas demandas por habilidades e competências. Os profissionais formados nas ciências agrárias que trabalham com agricultores familiares nas mais diversas situações concretas em que vive e produz esta população se sentem pouco preparados para dar respostas consistentes aos desafios com os quais se defrontam (Masselli, 1998). Ao se complexificar, a noção de desenvolvimento aplicada à parcela dos agricultores não modernizados e precariamente vinculados aos mercados, tornou os processos de intervenção também mais complexos, contingentes e demandantes de novas qualificações profissionais. Este fato implica demanda por capacidades profissionais que estão ainda distantes daquelas oferecidas pelos currículos convencionais dos cursos das ciências agrárias. Não sem razão muitos destes profissionais destacam a importância da primeira experiência de trabalho como chance ou oportunidade de aprendizado prático e real a respeito das verdadeiras demandas dos processos de promoção do desenvolvimento nos quais se envolvem agricultores familiares.

A importância da agricultura familiar no Brasil de hoje A partir do contexto anteriormente descrito, quais seriam os desafios colocados pela agricultura familiar brasileira à formação profissional em ciências agrárias? Há muitas possibilidades de resposta a esta questão. Uma alternativa é tentar mapear a importância desse segmento de agricultores para a cultura e a economia brasileira. Neste sentido, no Brasil, o conceito de “agricultura familiar” tornouse mais conhecido e utilizado a partir do início dos anos 1990. O conceito trouxe à cena pública um rico debate acadêmico sobre as diferenças entre as formas de organização social e econômica das práticas agrícolas. Naquela época, no ambiente acadêmico, começavam a ganhar espaço e legitimidade argumentos que questionavam a utilização, de modo dominante, do critério do tamanho ou da escala de produção que alimentava a distinção genérica entre pequenos, médios e

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grandes produtores para dar conta da diversidade de modos de prática da agricultura (Abramovay, 1992). A categoria “agricultor familiar” foi se popularizando ao mesmo tempo em que crescia o debate sobre a importância social e econômica deste tipo de agricultura. Da academia ao debate político, no meio sindical, entre assessores de organizações de movimentos sociais e agentes da extensão rural, o conceito de agricultura familiar foi se incorporando a diversidade de discursos. Também era legitimado pela ação do Estado, por meio da criação, em meados dos anos 90, daquela que é conhecida como a primeira e mais importante política pública dirigida especificamente a este segmento: o Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura familiar (Pronaf) (Romano e Delgado, 2002). A construção da categoria agricultura familiar pelo Pronaf tem o objetivo normativo de delimitar o público que o programa tem capacidade de abranger e o fundamento de sua classificação é o tipo de inserção ou adaptação dos agricultores familiares em relação a mercados (FAO-INCRA, 1996, Guaziroli et al., 2005). O viés conceitual é, portanto, econômico. De acordo com o Ministério do Desenvolvimento Agrário há hoje no Brasil cerca de 14 milhões de agricultores que produzem em estabelecimentos familiares. Os quatro milhões de estabelecimentos familiares existentes respondem por cerca de 60% da produção dos alimentos que chegam à mesa dos brasileiros. O valor econômico desta produção alcança expressivos 37,8% do valor bruto de toda produção agropecuária. São números que nos dão uma dimensão da importância da agricultura familiar brasileira. No debate político, a quantificação da produção e sua comparação à produção da agricultura empresarial é fator importante nas negociações travadas em busca de apoio e recursos públicos. Considerando as oportunidades de trabalho, a agricultura familiar responde a 77% da mão-de-obra atualmente ocupada em atividades agropecuárias.Aagricultura empresarial, nas diversas formas de manifestação do agronegócio, oferece apenas 23% das oportunidades de trabalho no campo. Outro dado importante, mas secundarizado nas mesas de negociação é a capacidade potencial que a agricultura familiar possui de diversificar a paisagem rural com vários tipos de cultivos, criações e formas de organizar a produção, contribuindo muitas vezes para o estabelecimento de sistemas de cultivo mais integrados ao meio ambiente. Além disso, não é exagero associar a produção familiar ao resgate e à valorização de patrimônios genéticos e culturais (Almeida et al., 2001;Almeida e Cordeiro, 2002). Ao associarmos a família ao trabalho e a um tipo de atividade agrícola somos estimulados a perceber esta atividade com outros olhos, que nos permitam vê-la não apenas como uma atividade econômica dirigida à exploração do trabalho humano e dos recursos naturais para obtenção de lucro, que são características da agricultura empresarial. Pela lente do viés economicista, o interesse sobre a agricultura familiar limita-se a compreensão dos distintos graus de integração da agricultura familiar aos mercados, dos tipos de mão-de-obra utilizada, da área plantada, da propriedade dos meios de produção, de sua “eficiência” e produtividade etc., limitando o conceito a uma visão meramente econômica dos processos produtivos e usos da força de trabalho. A agricultura, no contexto familiar, não é uma atividade guiada apenas pela necessidade de organização e gerenciamento da produção visando a obtenção de renda e lucro por meio da comercialização de produtos em mercados. Obviamente, a renda, o lucro e a reprodução econômica são peças-chave na atividade agrícola familiar. No entanto, há muito mais em jogo. Para entendermos melhor a importância da agricultura familiar, é importante considerar que não é

apenas a dinâmica da produção que orienta a organização socioeconômica das propriedades (Carneiro, 1999, Wanderley, 2003). Neste sentido, denominar o estabelecimento familiar de unidade de produção é simplificar algo que é muito mais complexo. Para além da produção, ou antes, dela, devemos imaginar que existe na agricultura familiar uma unidade social em que o trabalho e a produção são partes importantes das estratégias de reprodução (não apenas econômica) das famílias (Abramovay, 1998). É por isso que compreensão da importância das famílias que vivem e produzem no meio rural, atualmente, requer a compreensão de modos históricos e sociais por meio dos quais estas famílias reproduzem estilos ou modos de vida e de produção agropecuária (Priore e Venâncio, 2006). Requer enxergar a agricultura familiar para além de uma mera “unidade de produção”, prestando atenção mais cuidadosa ao caráter familiar da agricultura pela lente dos desejos, demandas, projetos e necessidades de reprodução social de famílias reais, que tiram da terra seu sustento e que cultivam e vivenciam relações sociais particulares em meio a atividades produtivas (Wanderley, 2003). As imagens construídas sobre a realidade são importantes para a definição dos modos de inserção nesta realidade e também para projetá-la no futuro. Por muito tempo, a imagem atribuída ao agricultor familiar, ao colono, morador, meeiro, arrendatário, trabalhador rural ou agricultor sem-terra foi aquela que o associou ao atraso, à pobreza, à teimosia, à preguiça, ao apego a tradições e, por isso, à rejeição do progresso, do moderno e da própria modernização (Neves, 1987). Por muito tempo, foi esta a imagem que a cidade construiu e projetou sobre o “homem do campo” e sobre as famílias que vivem da agricultura no meio rural. Há, por trás desta concepção, uma idéia-força etnocêntrica que afirma que o “não-desenvolvido” precisa civilizar-se, livrar-se de determinados costumes, valores, práticas, concepções, modos de viver etc. que os impede de desenvolver. No contexto da modernização agrícola, essa imagem do agricultor familiar serviu de argumento à necessidade de transformar a agricultura tradicional (Shultz, 1965). O objetivo era transformar este tipo de agricultura em negócios rentáveis e modernos, tanto no uso de tecnologia quanto no de métodos de administração ou gerenciamento. A imagem construída serviu à necessidade de transformar parte considerável da agricultura familiar em um bom negócio às indústrias de maquinário agrícola, de fertilizantes, de sementes e de agrotóxicos. As conseqüências sociais e ambientais da modernização conservadora da agricultura brasileira durante o regime militar são bem conhecidas de todos. Basta falarmos da enorme e injusta concentração da propriedade da terra, do êxodo de milhares de agricultores às periferias de médias e grandes cidades e da disseminação de péssimas condições de trabalho assalariado no meio rural. Além disso, essa modernização é até hoje marcada pela hedionda presença do trabalho forçado e da escravidão por dívida (Figueira, 2004). Ao olharmos para o meio ambiente, conseguiremos perceber o sopro de destruição no caminho da expansão da fronteira agrícola, devastando ecossistemas importantes da Mata Atlântica, do Cerrado e, gradualmente, da FlorestaAmazônica. Em movimento contrário a este panorama, é importante destacar o papel da preservação e reprodução da diversidade biológica e cultural que potencialmente cumpre a agricultura familiar. Historicamente, os agricultores tradicionais, na defesa contra as contingências ambientais, buscaram diversificar cultivos e criações, construindo estratégias de seguridade alimentar. Reagem, desta forma, à ausência do Estado, à falta de acesso a políticas públicas e, quando atingidos pela modernização, reagem às mudanças

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abruptas nos modos sociais de organização da produção, baseados na autoridade dos extensionistas e na uniformização dos cultivos e na disseminação das monoculturas. A disseminação de sementes geneticamente modificadas, para responder melhor ao uso de fertilizantes artificiais, de agrotóxicos, das técnicas de irrigação e de mecanização extensiva teve e ainda tem um papel decisivo na perda de biodiversidade, contribuindo dramaticamente para o desaparecimento de espécies nativas e variedades consideradas não apropriadas a demandas mercantis. (Almeida e Cordeiro, 2002). A análise sobre a importância atual da agricultura familiar e sobre como as diversas formações profissionais devem incorporar demandas de conhecimento aos seus currículos implica também colocar em discussão o conceito de agricultura familiar construído para operacionalizar o Pronaf. Muito já se avançou para ampliar o que hoje se compreende como agricultura familiar. No entanto, a definição operacional do Pronaf é ainda marcada por limitações técnicas e políticas, fundadas na concepção de unidade de produção como marco conceitual de uma realidade que é muito mais rica e complexa que a mera compreensão de suas relações de produção e de inserção mercantil. É importante percebermos que a generalidade e pretensão de abrangência do conceito é ao mesmo tempo um limite e um potencial a sua capacidade de operacionalizar um programa de política pública que busca fortalecer um amplo segmento de agricultores historicamente esquecidos pelo Estado. É limite porque pode induzir generalizações, que se desdobram em ações políticas uniformizantes que desconsideram especificidades ou diferenças regionais ou locais em nome de processos de intervenção supostamente mais coesos. Mas, por outro lado, representa um enorme potencial porque nos instiga a reconhecer a admirável diversidade de situações concretas que podem ser alcançadas por esta categoria, afinal os agricultores familiares podem ser arrendatários, assentados, parceiros, meeiros, moradores etc. e estarem inseridos em contextos locais que conferem, a partir de suas características e especificidades, outras dimensões e nuances ao conceito genérico. Para além de sua relação formal com a terra, os agricultores familiares são porta-vozes de modos de vida que se expressam por meio das culturas das populações ribeirinhas, dos pescadores artesanais, dos extrativistas, da agricultura indígena, quilombolas etc. E também são modos de vida que se relacionam com os mais diversos ecossistemas, por vezes valorizando e reproduzindo um rico patrimônio tão ameaçado pelos modelos monoculturais de promoção do desenvolvimento.

Os desafios à formação profissional a partir da agricultura familiar Os programas de políticas públicas direcionados ao segmento amplo da agricultura familiar particularmente o Pronaf e o Programa Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural (Pronater) parecem partir do pressuposto de que os agricultores familiares e a população que vive no meio rural, de uma forma geral, têm níveis de organização suficientes para participar da gestão desses programas e fazer opções sobre o que imaginam ou desejam ser o seu desenvolvimento. Ao menos no discurso construído para apresentar, negociar e legitimar socialmente estes programas, este pressuposto aparece de forma recorrente. Na prática, ao contrário das expectativas dos gestores governamentais, na maioria das situações concretas este nível de organização ou é inexistente ou está subordinado a redes clientelistas e dependentes de poderes locais historicamente constituídas

(Houtzager, 2004). Esta realidade é um limite à participação e à gestão social alçadas recentemente, pelas políticas públicas, à condição de fundamento ao bom desempenho dos programas governamentais. Na falta ou precariedade de organização política dos agricultores, sua capacidade de negociação e de decisão sobre os projetos a serem implementados e sobre as opções que podem ser feitas fica definitivamente prejudicada. A presença de organizações de movimentos sociais e de outros mediadores (acadêmicos, religiosos, extensionistas, profissionais de organizações não-governamentais etc.) é decisiva para a socialização política que desencadeie processos de aprendizado a respeito da percepção dos direitos e da construção de identidades políticas. Estes parecem ser fatores decisivos ao início de processos de promoção do desenvolvimento que, baseados na noção de aprendizado social, consigam levar adiante propostas fundadas na revisão crítica dos antigos projetos de cunho assistencialista e produtivista. Diante deste quadro, estariam os profissionais de ciências agrárias capacitados a trabalhar com agricultores familiares sob a perspectiva de uma visão crítica dos processos de promoção do desenvolvimento, principalmente as que atualmente trazem à cena questões ambientais e a necessidade de participação política dos envolvidos pelas ações? Antes, há uma formação profissional para “profissionais de desenvolvimento” ou esta é uma habilidade/competência que se aprende na prática? Por que, ainda hoje, prevalece uma distância tão acentuada e incômoda entre aquilo que se elabora em teoria a respeito dos processos de desenvolvimento e o quê de fato se verifica na realidade, no cotidiano das ações dos atores envolvidos nesses processos? Uma análise rápida dos planos de desenvolvimento elaborados pelos extensionistas que prestam assistência aos agricultores assentados em projetos de reforma agrária mostra, por exemplo, a predominância de projetos com ênfase nos fatores econômicos da produção, sem preocupação com as dimensões humanas ou ambientais, com marcado viés setorial agrícola, desconhecendo a trajetória de socialização política destes agricultores etc. É possível instituir intervenções baseadas no diálogo e na construção de outros conhecimentos sobre a promoção do desenvolvimento nos termos e prazos (geralmente curtos) dos projetos? Poderíamos imaginar, a partir desta última questão, que a construção da participação política efetiva e real também é um processo que requer o longo prazo. E, para todas estas questões enumeradas, parece que as respostas (embora não se tenha aqui a pretensão de oferecê-las) passam pela mobilização, pelo movimento e pela ação em prol de um outro tipo de formação profissional em ciências agrárias, já que vem sendo experimentada em diversas ações pelo Brasil. Como destacamAlbaledejo et al. (2005: 314): Observou-se, atualmente, o surgimento de um movimento de pesquisadores e universitários que consideram necessário distinguir os esforços reais de construção de um diálogo de longo prazo com as organizações de agricultores (desde a negociação das demandas até a elaboração de políticas públicas, passando pelas ações de desenvolvimento no âmbito dos estabelecimentos agrícolas) dos tradicionais diagnósticos e experimentações fundadas na coleta de informações recolhidas dos atores locais, que atualmente aparecem disfarçadas sob terminologias e retóricas de “pesquisas participativas”.

Sendo a agricultura familiar não apenas um modo de produção rapidamente assimilável por técnicas e métodos de produção que o equiparem à produção industrial urbana, restanos identificar e dar respostas às demandas que surgem, a partir de outras visões sobre a importância, e o papel social deste

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segmento da agricultura brasileira. Desafiado, o movimento estudantil da agronomia, desde o final da década de 1980, vem realizando estágios de vivência junto a movimentos sociais rurais de luta pela terra. Esta experiência, ainda pouco estudada, tem contribuído para a revisão de conteúdos e para a ampliação da visão dos estudantes que dela participam sobre as questões que envolvem a promoção do desenvolvimento e a formação profissional. Desta experiência surgiram outros desdobramentos, como a iniciativa recente para institucionalizar a residência agrária para formandos da área de ciências agrárias que desejam trabalhar profissionalmente com agricultores familiares. Estas experiências ainda carecem de maior publicização e diálogo com as ações de educação e formação profissional empreendidas pelos próprios movimentos sociais (Caldart 2000, Baptista, 2003). Nas universidades públicas, este diálogo deve ser construído com a diversidade de projetos de extensão e pesquisa que criam laços de envolvimento com comunidades de agricultores familiares, prestando-lhes em muitos casos um apoio que o Estado não foi ou não é capaz de oferecer. No ambiente das organizações não - governamentais de desenvolvimento rural, principalmente naqueles que se aproximam a vertentes da agroecologia relacionada com a promoção do desenvolvimento local, há um importante acervo de práticas e experiências que muito têm a contribuir para a discussão que propusemos aqui (Dias, 2004). Por fim, no ambiente atual de revalorização dos serviços públicos de extensão rural, é necessário dialogar com as experiências bem sucedidas deste aparato público, dispersas por todo o país para, a partir delas, compreender os caminhos trilhados para renovação crítica das práticas extensionistas (Caporal, 2006). Neste artigo, procuramos enumerar alguns fatores que atualmente desafios à formação de profissionais das ciências agrárias que atuarão com agricultores familiares em processos de promoção do desenvolvimento rural. Sem a pretensão de analisar exaustivamente os fatores e suas demandas específicas à formação, o artigo procurou lançar questões para animar discussões sobre perspectivas e ações que podem (e devem) ser pensadas a partir do diagnóstico generalizado da inadequação ou insuficiência dos conteúdos curriculares dos cursos às demandas colocadas pela importância social e política assumida pela agricultura familiar.

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Revista Educação Agrícola Superior - Vol. 21 Nº 01 - 2006

Revista Educação Agrícola Superior Publicação da Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior- ABEAS .Vol. 21 Nº 01 - 2006

Formação pedagógica para o exercício da docência no ensino superior: uma busca de identidade docente do professor 1 universitário da área técnica Neide Arrias Bittencourt

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1 - Trabalho apresentado no 1º Fórum de EducaçãoAagrícola Superior/ 45ª Reunião Anual da ABEAS, de 23 a 27 de outubro de 2006 - Universidade Estadual de Maringá-UEM. Maringá-PR. 2 - Doutora em Educação pela USP, foi professora da UEM de 1991 a 2006. Atualmente é professora da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC.

INTRODUÇÃO Ao coordenar o subprojeto de Avaliação de Disciplinas, inserido no Programa Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), de 1993 a 1996 (programa criado para avaliar a qualidade dos cursos de graduação com vista à melhoria do ensino), passei a ter contato com os mais variados problemas que permeiam o ensino e a sua condição de órfãos dentro da instituição de ensino superior, inclusive em relação aos seus representantes - os centros acadêmicos, coordenadores de cursos e chefias de departamento. Mas a principal inquietação foi ter constatado que eles, apesar de estarem no ensino superior, apesar do pseudodiscurso de liberdade e democracia que muitas vezes paira nos meios acadêmicos, na maioria das vezes eram excluídos do seu processo de aprendizagem, principalmente no que diz respeito à avaliação, restando-lhes apenas a resignação, a aceitação do que é proposto ou imposto pelo professor. Durante esse período, o montante de dados coletados foi imenso e dois dos seus aspectos, principalmente dos de caráter pedagógico, foram os que mais me chamaram a atenção. O primeiro foi o grande número de cursos nos quais os alunos denunciavam a falta de didática e de metodologias diferenciadas de seus professores. Quantificando os dados, pude perceber que o volume de reclamações era realmente significativo, pois dos vinte e oito cursos avaliados, em vinte cinco apareciam menções a esta deficiência; ou seja, em 89% dos cursos, o maior problema, na visão dos alunos, era de ordem didático-metodológica. Acho importante fazer aqui um recorte, até para que fique claro que esta situação não é exclusiva desta ou daquela instituição. Para BALZAN (1999: 173): “A necessidade de formação do professor universitário, por ser evidente demais, dispensa maiores comentários. Os dados sobre evasão e repetência no ensino superior, assim como os resultados de pesquisas que informam sobre a insatisfação dos estudantes em relação aos cursos e a instituições, são abundantes e estão à disposição (...) A falta de compromisso para com a docência por considerável parcela dos professores universitários em tempo integral e daqueles em regime de trabalho horista é constatada freqüentemente. Se parte dos primeiros considera a docência apenas como uma carga a suportar, isto é, um tempo perdido, que poderiam estar dedicando à pesquisa, os últimos têm na docência um simples bico, ou um título(...)”

Em parte, acredito que isto esteja ocorrendo, entre outras causas, pelo fato de não termos claro a quem caberia a responsabilidade de formar o professor para o ensino superior e, conseqüentemente, por não existirem exigências pedagógicas para o exercício da profissão, bastando, muitas vezes, ter uma formação técnica específica. Para BALZAN (1999:186): "Há exatamente meio século, em conferência pelo American Council on Education, o professor universitário era definido como o único profissional de formação superior do qual nada era exigido para o ingresso na carreira, quer em termos de preparação específica, quer em termos de experiências prévias". Transcorridos 50 anos, a questão apontada continua presente, não somente no Brasil como em outros países. Trata-se, a meu ver, de uma irresponsabilidade que deve ser assumida como tal tanto pelos órgãos governamentais, como pelas universidades e pelos próprios docentes. Assumindo esta questão como fato real é provável que sejam apontadas soluções com a urgência necessária."

Procurando embasamento na lei que rege o ensino superior brasileiro até hoje, a 5.540, de 1969, vemos que aquele diploma legal apresenta para a pós-graduação duas responsabilidades: desenvolvimento do pesquisador e capacitação do docente de 3º grau. A nova LDB, em seu título VI Dos Profissionais da Educação -, no artigo 61 defende a formação de profissionais da educação para todos os níveis; no artigo 65 exige prática de ensino para formação docente, exceto para os docentes do ensino superior. No artigo 66, estabelece que a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pósgraduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Para MASETTO (1999:168), neste cenário parece ser bemvinda uma compreensão maior, por parte dos coordenadores e professores dos diferentes programas de pósgraduação, a respeito de seu papel na formação de professores para o ensino superior, seja quanto à sua competência para a pesquisa seja quanto ao desenvolvimento das competências pedagógicas próprias e necessárias para a docência. Segundo ele, houveram saltos de qualidade em relação à produção de conhecimento, à pesquisa e à formação de pesquisadores, dando-se deste modo uma resposta às carências no que diz respeito a um dos aspectos da capacitação docente: aquele que diz respeito à sua área específica do conhecimento; entretanto, pouco se avançou na segunda característica, a da capacitação pedagógica.

30 Formação pedagógica para o exercício da docência no ensino superior: uma busca de identidade docente do professor universitário da área técnica

Alguns passos foram dados visando solucionar essa deficiência, através de programas de incentivo à capacitação docente em serviço. Em 1983, o C.F.E, mediante a Resolução n.º 12/83, criou os cursos de qualificação e especialização para docentes do 3º grau, com 360 horas, das quais 60 eram destinadas a uma disciplina de metodologia do ensino superior. Já na pesquisa para o doutorado acreditava que pudessem existir outros professores com esta disposição, vontade e iniciativa para a formação continuada, e que o que faltava era apoio institucional para que ela de fato ocorresse, pois é extremamente importante que a reflexão sobre a prática pedagógica parta do próprio professor. Entretanto, as reflexões não podem ter um fim em si mesmo, ou seja, a reflexão só tem sentido quando retorna e transforma a ação num exercício dialético de ação-reflexão-ação, pois só assim se conseguem avanços, caso contrário estará refletindo sobre e para o quasenada. Este foi um dos fatores que justificaram a criação do projeto de formação continuada para professores do curso de Zootecnia, pois havia professores que desejavam mudar, mas lhes faltava respaldo teórico-metodológico para isso; faltavalhes segurança e o mínimo de formação pedagógica para tentálo. No estudo do doutorado ficou bastante evidente que não eram apenas os alunos que sentiam e apontavam essa deficiência na avaliação institucional, pois o prof.º Érico também se sentia órfão em relação a sua formação pedagógica. Em vários depoimentos ele deixa isso bem claro: “Como a maioria das pessoas, reluto, resisto às mudanças, pois sei que as mudanças radicais podem piorar algo que estava ruim; mas como sou apaixonado, entretanto, leigo no que se refere à Didática, me senti como quem recebe um prêmio, não merecido, pois ter alguém ao longo de um ano, alguém de tal gabarito, para nos auxiliar a melhorar nossas aulas, trouxe grande motivação e alegria, mas preocupação pelo desconhecido, como que numa viajem no escuro”. (DP) “ Nós, da área técnica, não sabemos praticamente nada do processo de ensino-aprendizagem, e quando você me procurou senti medo e ao mesmo tempo premiado, porque assim iria aprender. Vejo nisso uma falha na universidade em não preparar melhor, pedagogicamente, seus professores.” (DP)

Após quatro anos destinados à pesquisa do doutorado, num exercício de reflexão que culminou numa ação pedagógica com um professor do curso de Agronomia que ministra aulas no curso de Zootecnia, amplio a experiência vivenciada para assim poder contribuir de maneira mais efetiva para a formação pedagógica dos docentes do curso de Zootecnia. (e ainda, em parte, atender a inúmeras solicitações dos alunos desse curso) quando diziam: “Com o intuito de o seu trabalho dar mais frutos seria importante você mostrar os resultados para outros professores do curso de Zootecnia, principalmente sobre os que os alunos têm mais queixas. Às vezes certas sementes demoram mais para germinar do que outras, mas para germinar têm que ser plantadas, e talvez essas que demoram mais devam até ser plantados primeiro. Às vezes sementes com a casca muito dura produzem as maiores árvores.” (D.A)

“Acredito que qualquer mudança na área da educação deve partir de vocês. Somos formados por vocês, e a melhor e mais eficaz avaliação que teremos será lá fora, no mercado de trabalho”. (D.A) Para isso o objetivo principal era ter a sala de aula como centro de excelência, como foco das atenções, como laboratório de pesquisa, visando melhorias para o curso a partir de mudanças concretas na gestão das aulas. Além disso, tinhase em vista investir na formação pedagógica continuada de

professores do ensino superior; prestar apoio didáticometodológico aos professores; melhorar a qualidade do curso investindo na melhoria das aulas; proporcionar aos docentes maior embasamento pedagógico, para que os mesmos possam, futuramente, discutir e rever o projeto político-pedagógico do curso de Zootecnia. Este trabalho também buscou iniciar um movimento contrário ao apontado por Gimeno Sacristan, quando esteve na 19ª Reunião daANPED em 1998, e colocou três suspeitas sobre professores universitários. “A primeira, dizia, era de que os professores trabalham, enquanto nos fazemos discurso sobre eles. A segunda, que os professores da universidade falam do professor do ensino básico porque entre esse professor e o professor universitário haveria muito poucas semelhanças. E a terceira suspeita: por que investigar os professores se os militares não investigam sobre os coronéis, os médicos não costumam investigar os médicos?” (Gimeno, 2000 in: Libâneo, 2001:33) Para Libâneo (2001: 34), é preciso que retomemos o essencial da prática escolar para sabermos o que é essencial da identidade profissional dos professores. (...) O caminho para se chegar à essência dos problemas é fazer a pesquisa e a reflexão sobre a prática docente junto aos agentes diretos da escolarização.

1. Indicadores Teóricos Apesar dos incentivos legais, dos vários estudos existentes apontando para a falta de formação pedagógica dos professores do ensino superior, o que ainda se vê hoje, com raras exceções, é uma educação centrada mais fortemente na situação de ensino e menos na de aprendizagem. A educação firma-se numa posição que considero antiga e, talvez, difícil de rever (nela até mesmo os alunos se consideram protegidos), que é a do princípio segundo o qual “deve haver alguém que ensine (o professor) e alguém que aprenda (o aluno)”; “alguém que tudo sabe, ou deveria saber, e alguém que nada sabe e precisa aprender”. Algo muito próximo das antigas teorias do “ensinar tudo a todos” e da “tabula rasa”, entre outros, modelos extremamente estáticos, nada relacionais, que podem estar dificultando a relação professoraluno e o processo de aprendizagem. Como exemplo desta linearidade veja-se a figura 01, apresentada por Zabala (1998: 199): Professor

Aluno

Avaliação

Ensino Exposição Transmissão

Fixação Retenção Repetição

Devolução/ prova Devolução/ prova Devolução/ prova

Figura 1: representação do ensino linear

É claro que esta concepção de ensino e aprendizagem, da qual está impregnada a formação de muitos professores do ensino superior, reflete-se na forma como eles executam sua prática pedagógica e na forma como realizam a avaliação da aprendizagem de seus alunos. Voltando aos dados do Projeto de Avaliação Institucional, citados anteriormente, veremos que o segundo aspecto apontado pelos alunos foi justamente o relativo ao sistema de avaliação de aprendizagem “adotado” por seus professores, o qual, em alguns cursos, chegava a ter índices de referência alarmantes, pois de cada dez alunos, nove

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reclamavam da avaliação da aprendizagem à qual eram submetidos. Por meio de alguns estudos, pôde-se perceber que a discussão em torno da avaliação não era recente, já que desde muito tempo vinha sendo estudada e debatida por autores como BLOOM (1973), LUCKESI (1984), TYLER (1986), DEPRESBITERIS (1989), entre outros. Muitos destes estudos já apontavam para a necessidade de uma mudança, devido ao fato de a avaliação estar se transformando apenas num instrumento meramente burocrático de atribuição de notas. Para PERRENOUD (1999:122), propor uma mudança na avaliação não é uma tarefa fácil, visto que não há quase nada pronto no campo da avaliação formativa. Dizia o autor ser necessário reinventá-la, criar mecanismos de regulação didática e aliá-la à intuição e à instrumentação. Para isso lança o seguinte desafio:

tornando-o mais relacional, interativo e participativo. Para PERRENOUD (1999: 105) (...) “o clima, as condições de trabalho, o sentido da atividade ou auto-imagem importam tanto quanto os aspectos materiais ou cognitivos das situações didáticas”. Foi pensando nesta necessidade de se mudar o espaço pedagógico “linear” para um espaço interativo que surgiu a Figura 2. Ela representa o esforço realizado no sentido de organizar a sala de aula de modo a privilegiar a aprendizagem como centro do processo pedagógico, buscando romper com o paradigma da linearidade existente.

“Não basta ser adepto da idéia de uma avaliação formativa. Um professor deve ainda ter os meios de construir seu próprio sistema de observação, interpretação e intervenção em função de sua concepção pessoal de ensino, dos objetivos, do contrato didático, do trabalho escolar. Propor modelos de ação que exigiriam do agente a renúncia ao que ele é, ao que ele faz de boa vontade, ao que ele crê justo ou eficaz não pode levar a uma mudança duradoura das práticas”.

Com isso percebeu-se que não era possível ousar, mudar, propor algo para avaliação da aprendizagem sem olhar para toda a situação de ensino existente na sala de aula. Seria difícil propor uma avaliação que buscasse a totalidade, num sistema de ensino encadeado, linear, seriado. Nesse sentido, convém aqui citar SMOLE (200:03) ”Aprendizagem significativa não combina com a idéia de conhecimento encadeado, linear, seriado. Essa forma de conceber o conhecimento pode organizar o ensino, mas não a aprendizagem, que acaba se constituindo como um processo à parte, marginal ao trabalho do professor”. Outras leituras também indicavam que o ensino superior possuía este perfil linear, e que, apesar dos avanços tecnológicos e da pesquisa, o ensinar e o aprender em sala de aula pouco haviam mudado, e os próprios dados quantitativos e qualitativos da avaliação institucional apontavam estes problemas. Por isso foi necessário primeiro intervir nas relações estabelecidas na aula, modificando a perspectiva sobre o conhecer e o aprender - a qual possivelmente estaria impregnada de linearidade - e tornar a aprendizagem mais motivadora e significativa. Por isso, segundo Smole (ob.cit.: 03) a aula (...) (...) “deve tornar-se um fórum de debate e negociação de concepções e representações da realidade, um espaço de conhecimento compartilhado, no qual os alunos sejam vistos como indivíduos capazes de construir, modificar e integrar idéias. Tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situações que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus procedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que têm que superar”.

Destarte, para se propor mudança na avaliação de aprendizagem foi preciso primeiro propiciar estas situações, este clima de sala de aula, dar suporte e apoio metodológico ao prof.º Érico, ajudando-o a mudar a gestão de suas aulas de maneira que, principalmente, focalizasse o aprender, estabelecendo novas e diferentes formas de se relacionar com o aluno. Os autores já avisavam sobre a necessidade de se criar um clima mais favorável para a aprendizagem; portanto, em primeiro lugar, tive que reorganizar o espaço pedagógico,

Figura 2: representação do espaço pedagógico interativo (Bittencourt, 2001)

Explicitando melhor este espaço pedagógico interativo representado (Fig. 2), pode-se dizer que ele serve justamente para visualizar todos os elementos que compõem o processo de ensino: o professor, o conhecimento, o aluno, a reflexão na/ pela ação e as relações a serem estabelecidas dentro do espaço de sala de aula. Pude perceber através da bibliografia consultada, que estes elementos - principalmente o conhecimento, o professor e o aluno - são muitas vezes apresentados separadamente ou linearmente, como na Figura 1. (ver p.5) Como pode ser visualizado na figura acima, estou atribuindo à metodologia um papel importante na construção deste novo espaço pedagógico, pois sem conhecimento metodológico os professores do ensino superior chegam a dizer que não são professores, mas apenas estão professores. Atribuem isso à formação por eles obtida nos cursos de graduação, ás vezes até nas licenciaturas, que não vem dando conta de formar para o exercício da docência. Vários autores têm-se preocupado com esta problemática, entre eles Libâneo (2001:16), quando diz que boa parte dos professores formadores de professores (filósofos, sociólogos, psicólogos e, até especialistas no ensino de disciplinas) desconhece a necessidade de que suas disciplinas se convertam em saberes pedagógicos, ou se recusa a isso; por isso formula conteúdos distanciados dos problemas concretos das salas de aula, empobrecendo a especificidade desses saberes, muitas vezes substituídos pela discussão de temas fragmentados (linguagem, gênero, interdisciplinaridade, diversidade cultural) e dissociados do campo conceitual da pedagogia e da didática , fato que resulta em visões reducionistas. Não obstante, este apoio metodológico só vem depois do que considero o ponto de partida, a prática reflexiva, aquele momento individual de tomada de consciência, em que o professor realiza uma reflexão na sua ação, medindo qual é o grau de comprometimento dela com a formação total do aluno, até que ponto ela o prepara para autonomia ou subserviência frente ao conhecimento, até que ponto ele deseja ir além do

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mero “saber” para também se envolver com o compromisso do saber-fazer. Para mim, é a prática reflexiva, enquanto opção pessoal, que provoca as verdadeiras, fecundas e duradouras mudanças no professor. Sendo assim, volto a dizer, não basta o “Departamento” querer implantar uma proposta de reformulação do curso, desejar resolver os problemas apontados pelos alunos no programa de avaliação. É preciso que o professor tenha autonomia para decidir se quer ou não participar do processo, tanto do pessoal quanto do geral. Entretanto, devemos estar alerta quanto à necessidade de o profissional associar o seu fazer ao processo do pensar não há o que questionar; o cuidado estará sempre em se evitar que a idéia de professor reflexivo vire um “modismo” e torne-se tábua se salvação de todos os problemas da escola. O embasamento teórico utilizado para os encontros buscou demonstrar aos professores ser possível propiciar um clima de sala de aula mais preocupado com o aprender. Isso se faria criando-se um ambiente onde o professor se torne o facilitador, o mediador do processo de aprendizagem, estabelecendo assim outras formas de relacionamento professor-aluno e aluno-aluno, de modo a estabelecer contratos didáticos que propiciassem uma maior participação e responsabilidade do aluno frente ao seu processo de aprendizagem. Procurou-se demonstrar aos professores participantes do curso de formação pedagógica continuada que: “Uma educação de qualidade para os alunos depende de uma formação teórica e prática de qualidade dos professores. (...) A formação teórica e prática implica algo como um vai-e-vem entre o estudar e o fazer, mas cujo resultado é o saber fazer com consciência. Não se pode tolerar mais a formação teórica, e práticas precárias, ao contrário, é preciso um aprofundamento teórico nas disciplinas propriamente pedagógicas e admitir que o trabalho nas escolas e nas salas de aula implica num “saber-fazer” que necessita ser assunto do currículo”. (Libâneo, 2001:35)

Após ter estudado em profundidade, durante quatro anos, a avaliação formativa, e depois de um ano de aplicação prática com um professor, posso afirmar que não existe uma fórmula mágica, mas sim, a possibilidade de se estabelecer um diálogo pertinente e eficaz entre uma teoria na qual se acredita e uma prática que se deseja transformar. Pensando deste modo, consegui resolver, na pesquisa anterior, um dos primeiros impasses sobre o porquê de as teorias não chegarem até a prática, de elas não alterarem significativamente a prática pedagógica. Acredito que, em grande parte, a causa seja não fazermos uma escolha pessoal destas teorias. Assim, cria-se a primeira barreira, isto é, não ouvimos a teoria justamente por não acreditarmos suficientemente nela. Se não acreditamos em algo, como podemos colocá-lo em prática? Ou - o que é mais grave, no caso dos professores das áreas técnicas - muitos nem sequer conhecem as teorias educacionais que amparam o processo de ensino e de aprendizagem; então, como exigir deles uma postura frente a algo que desconhecem? Também procurei manter um profundo respeito para com os professores, por acreditar que eles não praticam uma aprendizagem totalizadora, muitas vezes por desconhecimento, por falha na formação que tiveram.2 2. Metodologia Para o desenvolvimento da pesquisa de formação pedagógica

continuada com 20 professores do curso de Zootecnia, realizei quinze encontros de 4 horas-aula cada um, perfazendo 60 horas-aula. Estes encontros foram divididos em momentos de estudos teóricos e de discussão de situações práticas de sala de aula, dos programas das suas respectivas disciplinas e das experiências entre os pares, visando encontrar soluções para problemas vivenciados na sala de aula. Os temas propostos para as reflexões teóricas foram: -Um olhar sobre as possibilidades de se sair da escola que temos para a escola que queremos (ou de que necessitamos). -No que esta forma de ver a escola afeta as relações nela já estabelecidas, principalmente no exercício da docência. -Como estas mudanças nas relações estabelecidas na escola afetam as concepções de aprendizagem, o aprender em sala de aula? - O que seria então, realmente, o aprender? -Dentro desta dimensão do aprender, o que seria ensinar? Ou não haveria mais espaço para o ensinar? -Que propostas de mudança aparecem nos indicadores teóricos; - Que avaliação daria conta destas concepções sobre o aprender e o ensinar? -Apresentação e discussão dos resultados da pesquisa realizada no Doutorado. Já as reflexões sobre a prática para chegar à sala de aula tiveram esta sugestão de roteiro por parte dos professores participantes: 1)Seleção e adequação dos conteúdos (mapeamento); 2)Estabelecer objetivos por unidades de significação; 3)Pensar estratégias de ensino que visem à aprendizagem, que motivem as aulas; 4)Planejar ações educativas, visando à melhoria das aulas, 5)Viabilizar a implantação da avaliação formativa. Destarte, neste estudo o problema foi acompanhar as possíveis mudanças que ocorreriam nas práticas pedagógicas dos professores envolvidos no programa de formação continuada. Num primeiro momento, por meio de seus próprios depoimentos registrados em diário de bordo, durante os encontros. Em segundo lugar, na comparação destes resultados aos dados quantitativos e qualitativos que apareceram no projeto de avaliação institucional do curso que vem sendo por mim aplicado desde 2000; e, por último, por meio de um questionário final. O questionário destinou-se a colher informações sobre o que foi para o professor participar do projeto de formação continuada; quais seriam os maiores desafios para que ele colocasse em prática o conhecimento recebido no curso, os pontos positivos e negativos, o que ele mudaria no curso; e, por último, deixar um campo aberto para críticas e sugestões. 3. Alguns Resultados do Curso de Formação Pedagógica Continuada Ao descrever alguns dos resultados alcançados é importante reforçar que os professores não foram “obrigados” a participar do projeto de formação continuada, mas sim convidados a isso. Insisto nesta atitude voluntária dos professores porque, entre vários autores que alertam para este respeito para com o professor, os estudos realizados por Alonso (1999: 44) sobre formação de professores apontam para este cuidado:

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33 Formação pedagógica para o exercício da docência no ensino superior: uma busca de identidade docente do professor universitário da área técnica “Para o professor desempenhar o seu papel no processo de e demonstram que o aprender e o ensinar podem ser mudança educacional em todos os níveis, é necessária vivenciados de maneiras diversas e agradáveis e que mais formação contínua, assumida pessoalmente pelo professor/ importante que o professor ensinar é os alunos aprenderem”. educador, que considere a sua experiência anterior e o torne (PFC) um critico de si mesmo, um construtor de sua identidade “Permitiu uma outra concepção de didática e de profissional”. comportamento com o aluno, mostrando alternativas que podem ser utilizadas no dia-a-dia de nossa atividade como professor”. (PFC) Deste modo, os dados apontados no Gráfico1, abaixo, “A participação deste programa me propiciou uma visão são bastante interessantes, pois mesmo assim 67% (20) dos nova de como o professor pode melhorar sua interação com os professores do curso de Zootecnia se inscreveram acadêmicos em sala de aula para atingir seus objetivos com voluntariamente e 33% (10) não se inscreveram. algumas inovações, como: mudando postura na relação aluno-professor em sala, organizando e preparando melhores aulas, procurar realizar aulas mais objetivas e interativas. Mostrou também que a metodologia de procurar fazer os acadêmicos trabalhar mais, buscar mais o conhecimento por 33% si só, é uma forma do mesmo aprender fazendo e torná-lo mais criativo etc”. (PFC) (PFC) - Sigla para identificar o professor que participou do curso de formação continuada. 67%

INSCRITOS

NÃO INSCRITOS

Gráfico 1: Demonstrativo do público alvo Inicial do projeto

Destes 67% de professores participantes, como pode ser visto no Gráfico 2, 75% (15) obtiveram acima de 80% de freqüência, 15% (3) obtiveram menos de 80% de freqüência e, apenas 10% abandonaram o projeto por motivo de transferência. Mesmo se considerarmos que nossos encontros eram sempre às segundas-feiras, quando não havia reunião departamental, quando não havia congressos, viagens ou atividades de pesquisa na Fazenda Experimental, estes resultados são bastante satisfatórios.

10% 15%

75%

Acima de 80%

Abaixo de 80%

Abandono

Gráfico 2: Índice de freqüência dos participantes

Acredito que para ilustrar qualitativamente estes gráficos e demonstrar o que significou participar deste projeto, a melhor estratégia seria ouvir os participantes do processo. Para isso basta selecionar alguns depoimentos dos professores e será possível identificar o que significou para os eles participar desta primeira experiência de formação pedagógica continuada de professores do ensino superior em nossa instituição. “Para mim representou uma oportunidade de ter contato com uma visão diferente e mais profissional sobre como atuar na preparação, bem como na condução das minhas aulas”. (PFC) “Uma oportunidade de conhecer, estudar e aprender os fundamentos teóricos que servem de base para a pedagogia moderna através de uma educadora (não através de um bacharel com boa vontade) que realmente se preocupa com os caminhos da educação. Ainda entrar em contato com atividades didáticas e dinâmicas de grupo a serem exploradas dentro da sala de aula, que estimulam alunos e professores

Estes depoimentos vieram confirmar a hipótese inicialmente levantada de que professores também desejavam mudar suas aulas, que também estavam à procura de soluções para melhorar sua prática pedagógica, bem como seu relacionamento com os alunos. Quando se perguntou sobre quais seriam os principais desafios para pôr em prática os ensinamentos vivenciados no curso, pôde-se observar, em relação à instituição, que os depoimentos só vêm confirmar a fragilidade do tripé institucional: ensino, pesquisa e extensão. “Se houvesse uma mudança de mentalidade (ser professor, quando deveria ser educador); o excesso de burocracia; um gerenciamento administrativo e pedagógico ultrapassados e a ausência de uma política para o ensino”.(PFC) “Em nossa instituição imagino como um todo vai ser um tanto difícil para conseguir trabalhar e implantar essas novas metodologias, pois é uma máquina meio emperrada. Com professores cheios de costumes e manias, colegiados com muitos representantes (onde as mudanças e inovações se tornam tanto difíceis de ser realizadas)”.(PFC) “Acredito que um bom trabalho de base com alguns professores defendendo tal inovação e algumas provas que isto é importante é o caminho certo, pois que mal pode haver em querer reconquistar o interesse do aluno para o aprender”?(PFC)

Dadas à amplitude e a complexidade dos desafios que enfrentamos em nossas instituições de ensino superior, o professor, mesmo percebendo as dificuldades organizacionais, a falta de políticas de incentivo ao ensino e as burocracias administrativas que nos são impostas, ainda se vê a si mesmo como um dos maiores desafios a ser enfrentado na busca de soluções criativas e metodológicas para se mudar a sua prática docente. Em alguns casos, o primeiro desafio é o de se ver e se aceitar como docente. Sendo assim as mudanças necessárias não são tão simples e superficiais, como a utilização de recursos didáticos mais modernos ou a inclusão de disciplinas no currículo; ao contrário, envolvem revisão de conceitos, das bases em que se assenta o ensino e aprendizagem, da tomada de consciência das novas responsabilidades do educador. Tudo isso requer atitudes amadurecidas, que predisponham os profissionais para a mudança. Saindo da esfera institucional maior e focando em algo mais próximo, o departamento, perguntou-se como seria implantar as mudanças propostas no curso. Surgiram algumas sugestões:

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34 Formação pedagógica para o exercício da docência no ensino superior: uma busca de identidade docente do professor universitário da área técnica Se houvesse um programa integrado das disciplinas em todas as séries e, que houvesse uma conduta única para todos os docentes, evitando-se assim problemas com os alunos. (PFC) “Como falei na universidade, no departamento também há certa restrição às mudanças, pois toda a mudança em qualquer circunstância promove cautela e apreensão. Entretanto, acredito que seja mais fácil promover essa mudança na esfera departamental, demonstrando aos nossos colegas que essa nova prática traz mudanças em relação ao interesse e aprendizado dos acadêmicos. Se nós conseguirmos provar aos demais que isso é viável e inovador, temos a certeza que podemos mudar e implantar esse programa na universidade. Eu mesmo, já comecei a implantar essa metodologia em sala de aula e estou sentido melhoras quando essas práticas são comparadas ao modo rotineiro”. (PFC) Saindo do âmbito institucional e pensando no pessoal, na sua prática pedagógica, perguntou-se onde estariam as dificuldades. Foram obtidos bons e sinceros depoimentos. “Atualmente, é a minha falta de motivação, meu descrédito com a administração da universidade e minha indignação com a falta de valorização do ensino de graduação dentro de nossa instituição”. (PFC) “Na minha pratica devo aumentar a minha dedicação na preparação das aulas e na integração com os alunos”. (PFC) “Como mencionado, não temos condição de fazer a implantação daquilo que aprendemos, visto que temos de buscar os recursos por iniciativa própria”. (PFC) “Após a realização do curso, eu já trabalhei alguns temas em sala de aula utilizando a metodologia semelhante àquela utilizada em sala de aula e verifiquei uma mudança razoável no comportamento dos alunos na sala, no aprendizado, quanto à participação e interesse nos temas abordados. Achei muito interessante a inovação”. (PFC)

Nestes depoimentos podemos constatar que nos professores estariam as possibilidades das verdadeiras mudanças, pois para MyrtesAlonso, (1999: 32): “Acredita-se, hoje, com base em evidências seguras, que a mudança somente ocorre, quando as pessoas diretamente envolvidas no processo estão convencidas de sua necessidade e se dispõem a mudar. O envolvimento direto do professor nas transformações da prática pedagógica, o seu comprometimento com a educação e com os resultados do ensino constituem, sem dúvida, condição necessária, embora não suficiente, para que as mudanças se efetivem e se mantenham, mesmo quando algumas condições externas eu a sustentaram tenham se modificado”.

Foi pedido aos professores participantes que apontassem os pontos positivos do curso de formação pedagógica continuada. Vejamos alguns depoimentos: “Apresentar informações aos docentes de forma a preparálos, a maioria pela primeira vez, sobre metodologias de ensino”. (PFC) “Criar espaço para a discussão em grupo dos problemas do curso”. (PFC) “Oportunizar informações para subsidiar uma mudança de conduta por parte dos docentes”. (PFC) “Fazer com que pensássemos no assunto qualidade de ensino”. (PFC) “Fundamentação teórica consistente e bem-organizada. Boa atualização”. (PFC) “O bom preparo teórico da ministrante do curso bem como sua disposição e motivação”. (PFC) “A vivência prática da ministrante”. (PFC) “A utilização de textos adequados e inteligentes”. (PFC) “Melhor integração entre os docentes”. (PFC) “Despertou em nós um assunto que estava parado, dormente, sem ação nenhuma”. (PFC) “Esclareceu dúvidas inerentes a formas e posturas em sala de aula e de relacionamento com os alunos”. (PFC) “Mostrou como podemos melhor nossa atividade didática em

sala de aula”. (PFC) “Mostrou que se tivermos interesse poderemos ministra aulas mais objetivas e mais criativas”. (PFC) “Trouxe uma nova visão de trabalho em sala de aula na interação aluno-professor”. (PFC) “Vislumbrou a possibilidade de por meio dessa nova forma de dar aulas fazer com que os acadêmicos renovem o interesse pela busca do conhecimento”. (PFC) “A nova forma de trabalhar em sala de aula que permitiu verificar uma melhora da participação e do interesse dos alunos em alguns temas em sala de aula”. (PFC)

Ao ler os depoimentos acima fico, pois eles me estimulam a buscar forças para continuar este constante caminhar; entretanto, o mais importante para que este projeto busque sua auto-avaliação e sua redefinição são os pontos negativos, que também foram solicitados aos professores, os quais estão abaixo relacionados: “Talvez fosse possível criar uma situação de mudança real da valorização do ensino no país, de forma que passássemos da teoria para pratica e deixássemos de sermos tão angustiados; mas isto não e um problema do projeto, só e um desabafo”. “Seria interessante se pudéssemos tornar viável a implantação de um estágio de vivência, ou a criação de um seminário de práticas sobre o tema”. “O cronograma penso que deveria iniciar e terminar em espaço de tempo mais curto, ou seja, a concentração dos trabalhos melhoraria nossa compreensão do contexto”. “Melhorar o espaço de tempo para os participantes colocar suas dúvidas, e experiências ou até mesmo a falta delas”. “Dificuldade por parte de alguns acadêmicos de aceitação dessa nova metodologia de trabalho”. “Salas de aulas não adaptadas para tal prática”. “Falta de recursos na universidade para realizar determinadas aulas”. “Falta de um trabalho mais acirrado por professores de pedagogia e/ ou da área de metodologia de ensino (por meio de estudos e pesquisas) no sentido de que essa nova metodologia que é uma renovação e inovação para o melhor aprendizado a nível universitário (a união faz a força)”. (PFC)

Analisando os depoimentos, vemos que a maior reformulação estaria na execução do cronograma, pois além da greve, que prejudicou bastante, tínhamos que respeitar o cronograma de reuniões departamentais - que eram prioritárias, as viagens para congressos, entre outras questões. Acredito que se houver um novo curso esta parte terá que ser profundamente revista. Isso não será difícil, pois os próprios participantes indicaram onde mudariam o curso. O cronograma aparece em primeiro lugar, e em segundo lugar aparece algo que também julgo ser necessário mudar. Na execução da parte prática percebeu-se uma grande dificuldade dos professores em relação ao planejamento, e isso significa que o tempo previsto foi insuficiente. Mas o que fica bastante evidente nos depoimentos é que o professor gosta que o seu aluno aprenda através da teoria, entretanto, quando ele é “aluno” gosta de aprender através da prática. “Fazer com que o curso seja entendido como uma atividade obrigatória, forçando a presença contínua nas atividades.” “ Como temos dificuldade em montar uma aula, fazer sua demonstração mais realista durante as atividades de aula.” “ Como temos necessidade do conhecimento didático, iniciar o mesmo com uma atividade prática de sala de aula, e a partir dela tirar os pontos negativos e positivos de sua montagem”. “ Preparar algumas aulas onde realmente a gente possa ter uma noção melhor de nosso comportamento mais interativo professoraluno”. “Realizar planejamentos de aulas e depois tentar pô-las em prática”. (PFC)

Revista Educação Agrícola Superior - Vol. 21 Nº 01 - 2006

35 Formação pedagógica para o exercício da docência no ensino superior: uma busca de identidade docente do professor universitário da área técnica

3.1 - Análise dos resultados comparando-os com o programa de avaliação institucional do curso de Zootecnia Como o histórico da falta de didática e metodologia dos professores do ensino superior já é de longa data, como apontado por diferentes pesquisas (PAUIB- UEM,1993 a 1996, BALZAN, 1999, entre outros), o propósito inicial deste projeto foi verificar se, ao oportunizar um curso de formação pedagógica aos professores do curso de Zootecnia, isso se refletiria ou não na qualidade das aulas e na satisfação dos alunos com o curso. Ainda pode ser prematuro afirmar que o curso tenha melhorado, pois o processo avaliativo nunca é de curto prazo; mas foi por isso que colocamos como condição para aceitar o desafio desta formação continuada a retomada, por parte da chefia e coordenadoria do curso, do processo de auto-avaliação do curso, para termos indicadores confiáveis e para fugirmos dos “achismos”. Observa-se que já temos alguns indícios ou como os professores, várias vezes, citaram em seus depoimentos - “provas” de que essa melhora vem ocorrendo, pois os números apontam para isso, como pode ser constatado nos gráficos abaixo:

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

100 90 80 70

65

60

52

50 40

58 47 36

34

30 20 10

1

1

0

0

2000

0 2001

Ótimo

Bom

Regular

3

Deste modo pode-se visualizar melhor a inversão que ocorreu entre a insatisfação e a satisfação dos alunos em relação às disciplinas de 2000 a 2001, isto é, a insatisfação de 2000, de 66%, passa a ser a satisfação em 2001 (61%), e a satisfação de 34% em 2000 passa a ser a insatisfação de 2002; deste modo, praticamente invertemos os indicadores. É claro que o fato de se implantar um processo de avaliação já pode acarretar mudanças em um curso, mas acredito que estas mudanças podem ser creditadas aos resultados de 2001. O que ocorreu em 2002 pode ser considerado mérito dos professores que participaram do curso de formação continuada, que aos poucos foram tentando inovar, mudar sua prática pedagógica, até porque de nada adiantaria diagnosticar problemas e não buscar saná-los. Em relação à docência também aconteceu esta melhora, embora com menos intensidade, pois na disciplina o aluno é mais impessoal do que na avaliação do exercício da docência.(Gráfico 5) Mesmo assim vemos que as pontuações, obtidas na categoria ótimo, têm-se mantido, as da categoria bom cresceram 10%, a categoria regular tem diminuído e a categoria insatisfatório tem se mantido dentro da normalidade.

46

38

30 11

5

5

4 2001

Ótimo

2002

Bom Regular

Por meio do Gráfico 3 podemos ver que o curso, em 2000, não obteve nenhum escore na categoria ótimo e pontuou apenas com 34% na categoria bom. Em 2001 a categoria bom subiu para 52% e em 2002 tem uma leve alteração de acréscimo para 58%. Se fizermos um outro exercício com estes mesmos dados, agora somando a pontuação obtida nas categorias ótimo e bom, poderemos separar e analisar os dados em outras duas categorias: satisfação para a pontuação ótimo/bom e insatisfação para regular/insatisfatório. Vejamos como ficaria o Gráfico 4:

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

51 49

47

2000

2001

60 45

2001

40

2002

INSATISFAÇAO

Gráfico 6: Linha histórica da satisfação dos alunos em relação à docência

61 39

34

Insatisfatório

55

SATISFAÇAO

53

2002

No Gráfico 6, abaixo, podemos visualizar melhor o índice de satisfação e de insatisfação ao longo destes três anos.

2000

66

10

4

Gráfico 5: Linha histórica da satisfação dos alunos em relação à docência

Insatisfatório

Gráfico 3: Linha histórica da satisfação dos alunos em relação às disciplinas

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

40

2000

3

56

51

2002

SATISFAÇAO INSATISFAÇAO

Gráfico 4: Linha histórica da satisfação dos alunos em relação às disciplinas

Podemos observar melhor como o curso tem melhorado, na visão dos alunos, quando visualizamos os gráficos que quantificaram as críticas e sugestões do questionário de avaliação institucional. Estes gráficos são montados a partir da leitura e quantificação de cada depoimento dos alunos. Deste modo o que vemos no Gráfico 7 é que em primeiro lugar na insatisfação dos alunos estaria a falta de didática de seus professores, com 22% dos depoimentos; em segundo lugar, a falta de aplicabilidade dos conteúdos trabalhados em sala de aula, com 16%; em terceiro lugar, com

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36 Formação pedagógica para o exercício da docência no ensino superior: uma busca de identidade docente do professor universitário da área técnica

14% ,os alunos apontaram falhas na avaliação de aprendizagem; em quarto lugar aparece dificuldades no relacionamento professor-aluno, com 13%. É interessante vermos que em quinto lugar, com 13%, aparece aulas monótonas e cansativas, pois, se somarmos este resultado com a falta de didática, este item atingiria 35%. Em sexto lugar, com 11%, aparece o uso excessivo do retro projetor; e no sétimo lugar - acreditem - o uso do ditado por parte de um docente, com 8%. Estes dois últimos itens só reforçam a tese da fragilidade da didática e da metodologia. 5%

5%

6%

22%

3% 3% 2% 3% 3%

29%

4% 4%

4% 5% 6%

16% 8%

ELOGIOS FALTADEAPLICABILIDADEDOSCONTEÚDOS FALTADEDIDÁTICA AUMENTODECARGAHORÁRIA FALTADECLAREZADOCONTEÚDO TORNARADISCIPLINAOPTATIVA FALTADEPLANEJAMENTO

10% DIFICULDADESDERELACIOMENTOPROFXALUNO FALTADECOMPROMISSOPARACOMASAULAS FALHASNAMETODOLOGIADEAVALIAÇÃO AULASMONÓTONASECANSATIVAS MELHORAROMATERIALDIDÁTICO USOEXCESSIVODORETROPROJETOR DIMINUIÇAODACARGAHORÁRIA

8%

Gráfico 9: Análise quantitativa do campo aberto para críticas e sugestões (2002) 11%

16% 13%

14%

FALTA DEDIDÁTICA FALHASNA METODOLOGIA DEAVALIAÇÃO AULASMONÓTONASECANSATIVAS FALTA DEATUALIZAÇAODOSCONTEÚDOS FALTA DEASSIDUIDADEDOPROFESSOR(a)

FALTA DEAPLICABILIDADEDOSCONTEÚDOS DIFICULDADESDERELACIOMENTOPROFXALUNO USOEXCESSIVODORETROPROJETOR DITADO

Gráfico7: Análise quantitativa do campo aberto para críticas e sugestões (2000)

Como foi possível ver, no gráfico anterior não somamos todas as categorias que descreviam falta de didática e metodologia; caso contrário, o percentual teria sido mais elevado. No ano de 2001 unimos os depoimentos que colocavam falta de didática e de metodologia no mesmo item, como pode ser visto no Gráfico 8, e a reprovação ainda se manteve no primeiro lugar, na insatisfação dos alunos, com 28%; em segundo lugar aparece a necessidade de os alunos terem mais aulas práticas, com 13% dos depoimentos. Dificuldades no relacionamento professor-aluno este ano aparecem em terceiro lugar, com 12%; em quarto lugar, com 10%, aparecem os alunos sugerem à necessidade de se aumentar a carga horária de algumas disciplinas; em quinto lugar, com 7%, os alunos apontaram falhas na avaliação de aprendizagem. É interessante notar, após a socialização dos resultados do primeiro ano da avaliação, algumas coisas consideradas tradicionais, como “ditado” e o uso excessivo do r e t r o p r o j e t o r, o u d e s a p a r e c e r a m o u r e c u a r a m significativamente. 3% 3%

3% 3% 3% 28%

4% 5%

6% 7%

13% 10%

Falta Didática/metodologias inovadoras Relacionamento Aluno XProf. Sistema de Avaliação Insatisfatório Conteúdo insatisfatório Falta de domínio de turma Falta de Planejamento Falta de Disponibilidade

12% Mais Aulas Práticas e Visitas Técnicas Carga horária Maior Falta de domínio de conteúdo Material didático Pontualidade Menor Carga horária

Gráfico8: Análise quantitativa do campo aberto para críticas e sugestões (2001)

Ao analisar o item falta de didática/ metodologias inovadoras, dos Gráficos 7 e 8 (dados de 2000-2001), verificamos que ele aparece em primeiro lugar na insatisfação dos alunos, com 22%; e já no Gráfico 9 (2002), passa a ocupar o quinto lugar, com apenas 6% dos depoimentos. Os dados sugerem uma mudança bastante significativa para um curso da área técnica. Ao também realizar um estudo sobre formação de professores, Myrtes Alonso (1999: 34), citando Garcia, extrai algumas conclusões pertinentes para melhor compreensão da mudança na escola e de suas implicações para a formação contínua de professores: - existência de uma cultura escolar, fator importante a se considerar quando se pretende a mudança educacional; - a escola é o lugar privilegiado para a mudança ocorrer e o professor é o agente mais importante desse processo.Conclui dizendo: “As possibilidades de melhoria escolar passam por uma reconceitualização da profissionalização docente, supõem compromisso de seus membros com uma revisão constante, de forma a promover uma “cultura de mudança” que propicie maior integração e relação entre os professores, o desenvolvimento do currículo adaptado às necessidades e características dos alunos e do contexto.Supõe, portanto, o fortalecimento da capacidade organizativa da escola, de auto-diagnóstico, localização de recursos, mobilização da atividade do grupo para resolver problemas e monitorização do progresso conseguido”. (ob.cit.: 34)

Estes foram os objetivos deste estudo em aliar um programa de formação continuada a um programa de autoavaliação como pode ser confrontado nos resultados ora apresentados, principalmente, no que diz respeito ao autoconhecimento, acompanhamento, mobilização para buscar soluções para os problemas apresentados. Continuando a análise no Gráfico 8, vemos que outro exemplo é o uso excessivo do retro projetor por parte dos professores em 2000 (Gráfico 7), que aparecia em sexto lugar na insatisfação dos alunos, até com certa dose de humor, pois um aluno colocou: o Ministério da Educação adverte: o uso excessivo do retro projetor causa sono. Em 2002 (Gráfico 9) passou a ocupar o décimo segundo lugar, o que pode demonstrar o uso de outros recursos metodológico em aula por parte dos professores. Acredito que um ponto em que normalmente é difícil o professor se modificar é a avaliação de aprendizagem de seus alunos; mas até neste ponto os números apontam algum sucesso, pois no Gráfico 7 (2000), que apontam falhas na metodologia de avaliação, ele aparece em terceiro lugar, em 2001 pontuou em quinto lugar e em 2002 recuou para o sexto

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37 Formação pedagógica para o exercício da docência no ensino superior: uma busca de identidade docente do professor universitário da área técnica

lugar. Este fato é importante, porque no curso de formação continuada, tanto na temática teórica quanto nas reflexões sobre a prática, a avaliação de aprendizagem foi amplamente discutida. Um dado surpreendente nestes gráficos foi ver que em 2002 os elogios ocuparam o primeiro lugar, superando os escores negativos obtidos nos primeiros lugares em 2000 e 2001. Eles aparecem em 29% dos depoimentos, demonstrando que os alunos estão reconhecendo os esforços dos seus professores e, também, estão amadurecendo no processo de avaliação institucional e entendendo que avaliar não é apenas falar o negativo, mas também falar o que está dando certo, e os alunos demonstraram que sabem disso.

Considerações Finais Ao encerrar este relato, gostaria de lembrar que as mudanças positivas que vêm ocorrendo no curso não são frutos exclusivos do curso de formação continuada, mas sim, da soma de várias posturas que o departamento de Zootecnia vem assumindo, entre elas: a retomada da auto-avaliação desde 2000; a ampla socialização e discussão dos seus resultados para os professores e alunos, inclusive disponibilizando-os na Internet; o amadurecimento de professores e alunos neste processo de auto-avaliação; e principalmente, os professores não se eximirem de traçar metas de qualidade para superar os problemas detectados nesta auto-avaliação, o que aumenta a confiabilidade e credibilidade do processo. A resposta ao programa de formação pedagógica continuada para os professores também foi uma das questões em busca de solução, pois de nada adiantaria identificar índices tão altos de insatisfação com as práticas pedagógicas de seus professores e não se fazer nada. Os responsáveis pelo curso sabiam que havia problemas de ordem metodológica, através das conversas de corredores, reclamações de alunos, da chefia e da coordenação. A implantação da avaliação institucional tornou o problema de domínio público e institucionalizado, e isto exigia soluções; sendo assim, o curso de formação continuada surgiu como uma resposta aos anseios dos alunos e dos professores que desejavam mudanças. Alonso (1999: 31) afirma: “As mudanças necessárias não são tão simples e superficiais, como a utilização de recursos didáticos mais modernos ou a inclusão de disciplinas no currículo; ao contrário, envolvem revisão de conceitos, das bases em que se assenta o ensino e a aprendizagem, a tomada de consciência das novas responsabilidades de educador frente aos desafios da “nova era”. Tudo isso requer atitudes amadurecidas que predisponham os profissionais para a mudança”.

Acredito que o tratamento teórico dado no curso de formação continuada possibilitou aos professores este aprofundamento em relação ao processo de ensinoaprendizagem, levando-os a compreender com clareza os fundamentos de uma nova prática em contraposição as formas tradicionais de ensino, os indicadores quanti-qualitativos recebidos na auto-avaliação apontam para isso. Deste modo também estou convencida, como aponta Alonso (1999: 30) (...) “os responsáveis pela formação de educadores não tem se mostrado sensíveis a essa questão a ponto de se mobilizarem com empenho e convicção no processo de reforma necessária, pautados por um conhecimento realista da situação. As mudanças apontadas, via de regra, se concentram em discussões sem fim sobre o “currículo”, incluindo ou retirando disciplinas, alterando carga horária ou mesmo

desgastando-se em discussões intermináveis sobre conceitos implícitos, em vez de se voltarem para dados de realidade, de constatações óbvias do estado geral do ensino, do fraco desempenho escolar em todos os níveis e do imobilismo geral frente aos resultados”.

Nesse sentido seria um bom momento para se repensar a forma como é concebida hoje a universidade: com “grades” curriculares extremamente fechadas, pouca mobilidade para o aluno ousar, para fazer aquilo de que gosta; dificultando projetos multidisciplinares, isto é, não favorecendo ao aluno “circular”, interagir com outros cursos além do que está fazendo. Portanto, se faz necessário que as revisões curriculares contemplem as questões pedagógicas apontadas nos programas de auto-avaliação dos cursos e possibilite a participação dos alunos para que estes institucionalizem seus projetos pessoais no decorrer de sua formação. Acreditamos que assim será possível discutir os projetos dos cursos e viabilizar currículos intensivos, favorecendo a transdisciplinaridade, a unidade entre princípio científico e educativo.

Referências Bibliográficas ALONSO, Myrtes. Transformações necessárias na escola e na formação Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias: dos professores. In: formando professores. Campo Grande. DEPRESBITERIS, Léa. O Desafio da Avaliação da Aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989. ______________ .Avaliação da Aprendizagem - Revendo Conceitos e Posições In: Avaliação do Rendimento Escolar. 4ª ed.,São Paulo: Papirus, 1995. BLOOM, Benjamin [et.al.]. Taxionomia de Objetivos Educacionais. Porto Alegre, Editora Globo, 1973. BALZAN, Newton Formação do professor para o ensino superior: desafios e experiências. In: Formação do educador e avaliação educacional. Org: BICUDO, Maria Apª Viggiani & JUNIOR, CelestinoAlves da Silva. Editora UNESP. São Paulo, 1999. BITTENCOURT, Neide Arrias. Avaliação de Aprendizagem no Ensino Superior: um processo construído e vivenciado. Tese de Doutorado, FEUSP/2001. CASTRO, Cláudio Moura de. O que importa é a sala de aula. In: Revista Ensino Superior, 2001, p.3. LIBANÊO, José Carlos. Produção de saberes na Escola: suspeitas e apostas. In: Didática, Currículo e Saberes escolares. Org: Vera Maria Candau, Rio de Janeiro, DP&A, 2001, 2ª ed. LUCKESI,C.C. Avaliação Educacional Escolar: para além do autoritarismo. In: Tecnologia Educacional (61): 6-15, 1984. _______________. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995. MASETTO, Marcos T. O professor universitário e sua formação pedagógica. Org: BICUDO, Maria Apª Viggiani & JUNIOR, CelestinoAlves da Silva. Editora UNESP. São Paulo, 1999. ____________________. O professor Universitário e sua formação pedagógica. In: Formação do Educador e Avaliação Educacional. São Paulo. Editora UNESP, 1999,p. 167. PAIUB, Programa de Avaliação das Universidades Brasileiras. Relatórios Anuais do Sub-projeto de Avaliação de Disciplinas. Coordenadora Neide Arrias Bittencourt. Universidade Estadual de Maringá, 19931996. PERRENOUD, Philippe. Avaliação da Excelência à Regulação das Aprendizagens: entre duas lógicas. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre,ARTMED, 1999. PIMENTA, Selma Garrido. A Pesquisa em Didática 1996 a 1999. In: Didática, Currículo e Saberes escolares. Org: Vera Maria Candau, Rio de Janeiro, DP&A, 2001, 2ª ed. SMOLE, Kátia C. Stocco Aprendizagem Significativa: o lugar do conhecimento e da inteligência. Revista aprendiz/aprenderonline. 01/08/2000. TYLER, Ralph W. Princípios básicos de Currículos e ensino. 9ª ed. Porto Alegre, Editora Globo, 1986. ZABALA,Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa. PortoAlegre,ARTMED, 1998.

Revista Educação Agrícola Superior - Vol. 21 Nº 01 - 2006

Revista Educação Agrícola Superior Publicação da Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior- ABEAS .Vol. 21 Nº 01 - 2006

Desafios à formação do profissional em ciências agrárias 2

3

Victor Martins Maia , Rodrigo Sobreira Alexandre , Ricardo Gonçalves Silva

1

4

1 - Agradecimentos: Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e à Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (CAPES) e a Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), pelo apoio financeiro. 2 - Eng. Agrº, DSc, Unimontes, Janaúba, MG, 39440-000 [email protected] - Bolsista da FAPEMIG. 3 - Eng. Agrº, Doutorando em Fitotecnia, UFV, Viçosa, MG, 36570-000 - [email protected] - Bolsista da CAPES. 4 - Eng. Agrº, Doutorando em Genética e Melhoramento, UFV, Viçosa, MG, 36570-000 - [email protected] - Bolsista do CNPq.

Resumo O governo brasileiro vem reduzindo, sensivelmente, os recursos destinados aos setores de ciência e tecnologia, atingindo duramente os órgãos destinados à ciência e tecnologia. Esta escassez de recursos vem afetando, diretamente, à formação de profissionais em ciências agrárias, que se vê diante de um cenário caracterizado pela falta de flexibilidade, versatilidade, liderança, princípios de moral, orientação global diante da tomada de decisão, comunicação, habilidade de discernimento, equilíbrio físico-emocional e uma base de conhecimentos satisfatória. Neste contexto, esta categoria de profissionais se encontra desempregada, subempregada ou atuando em atividade diferente de sua formação. Percebe-se uma necessidade imediata de reformulação na estrutura de ensino superior agrícola, visando à melhoria da capacitação do profissional em ciências agrárias e, evidentemente, à sua valorização. Palavras-chave: ensino agrícola superior; universidades; grade curricular

INTRODUÇÃO No Brasil as instituições que apóiam o setor agrícola e o próprio setor, vêm enfrentando uma grave crise, nos últimos anos, em decorrência do modelo de desenvolvimento adotado. Os recursos e serviços do Estado, destinados ao desenvolvimento da agricultura, vêm sendo reduzidos, a cada ano, embora o meio rural seja compreendido como a fonte de abastecimento para o meio urbano (Monteiro e Landin, 1995). O processo do desenvolvimento brasileiro tem se fundamentado nos interesses das classes dominantes, incluindo-se, neste caso, o setor agrícola, onde o Estado sempre teve uma presença marcante. Os sistemas de ensino, pesquisa e extensão foram desenvolvidos de forma a atender os anseios da elite, baseando-se nas necessidades de desenvolvimento, por ela estabelecidas. As modificações ideológicas, científicas e tecnológicas, que vêm ocorrendo, assim como a preservação do meio ambiente, cada vez mais necessária, ressaltam o questionamento quanto às estruturas e modelos de formação dos profissionais em ciências agrárias, bem como as estruturas de extensão e pesquisa, no sentido de verificar sua adequação às atuais necessidades agrícolas brasileiras (Jesus, 1998).

2. Desenvolvimento 2.1 Setor agrícola brasileiro No final da segunda guerra mundial, o Brasil iniciou o processo de substituição das importações, incentivando o desenvolvimento industrial. Como nesta época o setor rural era capitalizado, devido ao processo de industrialização, houve uma considerável transferência de recursos deste setor para a indústria.

As medidas adotadas nas políticas macroeconômica e comercial, visando contornar as crises das contas externas e de estabilização, intensificaram os efeitos negativos em relação à agricultura, fato este agravado pelas constantes importações de produtos agrícolas, desprovidas de restrições ou até mesmo subsidiadas. Como conseqüência desta realidade, os produtores brasileiros vêm enfrentando dificuldades ainda maiores, a cada ano, fato este evidente na redução da oferta do crédito rural a partir década de 80. Vale ressaltar que o montante de recursos, em valores corrigidos, destinados à safra de 1991 foi o mesmo destinado à safra de 1970. Neste contexto, além da falta de disponibilidade de crédito agrícola, os custos deste crédito tornaram-se um desafio, cuja solução, através da rentabilidade da atividade agrícola, é quase impossível. 2.2 Situação do ensino, pesquisa e extensão no Brasil Segundo Monteiro e Landin (1995), o governo brasileiro vem reduzindo, sensivelmente, os recursos destinados aos setores de ciência e tecnologia. Em 1987, o Brasil gastou 0,64% do PIB no setor de ciência e tecnologia, enquanto, em 1991, este valor decresceu a 0,36% do PIB, atingindo duramente os órgãos destinados à ciência e tecnologia e, conseqüentemente, inviabilizando os projetos, até mesmo aqueles em andamento. Entretanto, é observado um paradoxo entre a escassez de recursos para o desenvolvimento rural e a subutilização destes recursos, ou até mesmo seu desperdício. Exemplo disto é a aplicação dos recursos escassos no desenvolvimento de tecnologias que, embora eficientes e modernas, têm custos de implantação altíssimos. Enquanto isto, boa parte dos produtores agrícolas brasileiros utilizam técnicas

40 Desafios à formação do profissional em ciências agrárias

rudimentares, pois, como não dispõem de recursos financeiros, a tecnologia moderna lhes é inacessível. Quanto à extensão, a restrição dos recursos impede que os extensionistas permaneçam nas comunidades rurais, capacitando os produtores. Com relação ao ensino, a contradição evidencia-se pela utilização dos recursos escassos na formação de profissionais que, em parte, ficarão desempregados, subempregados, ou não terão outra alternativa a não ser dedicar-se a uma atividade diferente de sua formação. Enquanto isso, a maioria dos produtores brasileiros continua não recebendo as benesses de sua ação profissional em caráter permanente (Monteiro & Landin, 1995). A questão do desperdício dos recursos escassos não desmerece a notável contribuição prestada pelas instituições, que desenvolvem o ensino, a pesquisa e a extensão, fato confirmado pelos recentes números da produção agrícola brasileira. As universidades de ciências agrárias, além de receber cada vez menos recursos, apresentam um quadro ainda mais grave em razão das constantes necessidades relacionadas ao desenvolvimento tecnológico e da crescente exigência relativa à formação de profissionais de alto nível e prestação de serviços. Estas universidades procuram respostas buscando soluções internas, mediante a reformulação de programas das disciplinas oferecidas, assim como a criação de novas disciplinas, abrangendo as inovações tecnológicas, de modo que os futuros profissionais sejam absorvidos pelo mercado de trabalho (Monteiro & Landin, 1995). A formação de profissionais no contexto de mudanças e expectativas, caracterizadas pelo novo milênio, torna-se uma tarefa inadiável e imprescindível. Inúmeras dificuldades deverão ser enfrentadas pois, do contrário, os cursos de graduação em ciências agrárias formarão um profissional preparado para atuar na sociedade do passado e não na sociedade contemporânea e futura (Soares & Braga, 1997). O maior problema consiste em oferecer disciplinas com conteúdos úteis e importantes para a formação de profissionais, que atendam simultaneamente às ambições pessoais, às organizações, empresas e instituições que irão empregá-los (demanda ocupacional), bem como aos agricultores e suas famílias (demanda social). Para que isto ocorra tornam-se necessárias a avaliação e a atualização permanente das disciplinas e seus conteúdos e, obviamente, a identificação dos problemas de importância agrícola e a obtenção de subsídios para pesquisa direcionada aos problemas comuns dos agricultores. Vale ressaltar a importância do apoio de profissionais da área agrícola, atuantes, e do apoio dos organismos representativos das empresas e produtores rurais, de modo a definir o perfil do profissional a ser formado e, obviamente, o apoio financeiro do Estado (Monteiro & Landin, 1995). É inadmissível aceitar que grande parte das universidades, e das faculdades de ciências agrárias, não tenham um estágio obrigatório de graduação, o que promoveria uma maior interação entre os alunos, professores, pesquisadores e os produtores rurais, possibilitando ao graduando vivenciar mais de perto a realidade do campo e, conseqüentemente, aproximando o meio acadêmico da prática. Soares e Braga (1997) ressaltam a necessidade da interação teoria/ prática para um maior aprendizado, bem como a capacitação continuada e contextualizada dos profissionais. 2.3 Desafios e perspectivas do ensino para o profissional de ciências agrárias

Segundo Soares e Tavares (1999), é preciso buscar alternativas para a melhoria da qualidade de ensino, tanto no nível técnico quanto no superior. O emprego é, cada vez mais, escasso e exige conhecimentos e habilidades que foram negadas ao estudante das ciências agrárias. Até à década de noventa, o projeto pedagógico de ensino agrícola não sofreu mudanças significativas no sentido de abordagens de ensino, predominantemente, experimentalistas e comportamentalistas. Entretanto, no meio rural, há necessidade de inovações quanto à organização e ao desenvolvimento agrícola centrado na sustentabilidade, de forma a atender o que é economicamente produtivo, e eficiente, ambientalmente equilibrado e socialmente eqüitativo (Soares & Tavares, 1999), pois, a agricultura atual tem o papel de manter a mão-de-obra no campo, bem como de apoiar as pequenas e médias cidades e diminuir o custo dos alimentos (Benjamim, 1998 citado por Soares & Tavares, 1999). Alguns consultores citam que o moderno profissional das ciências agrárias deve possuir flexibilidade, versatilidade, liderança, princípios de moral, orientação global no momento da tomada de decisão, comunicação, habilidade de discernimento, equilíbrio físico-emocional, além de uma boa base de conhecimentos, pois, a cultura gera sensibilidade no gerenciamento (Soares & Tavares, 1999). Como a sociedade demanda novas configurações campo-cidade e um mercado produtivo com formação abrangente, a atuação interdisciplinar surge como a melhor possibilidade para compreensão de sistemas agrícolas, o que constituirá uma base para a busca de soluções ideais para uma consistente atuação (Soares & Tavares, 1999). A formação de profissionais para a atividade agrícolapecuária costuma apresentar uma determinada defasagem em relação às mudanças constantes na sociedade. Em conseqüência, o profissional recém-formado não oferece uma sólida garantia de boa administração e lucratividade de uma propriedade agrícola, pois, durante toda sua formação, enquanto aluno, ele sofre as tensões causadas pelo paralelismo das disciplinas. Somente após seu ingresso no mercado profissional é que ele perceberá que existe uma integração entre técnico, econômico, social, ambiental, e geopolítico (Bordenave, 1998). Jesus (1998) cita a Agroecologia (conceito que dá ênfase ao equilíbrio no manejo do ambiente) como um caminho para o ensino e a formação do futuro profissional em ciências agrárias. Ison (1990), citado por Jesus (1998), propõe as seguintes diretrizes para o ensino: (a) dar maior autonomia ao processo de aprendizado, enfatizando responsabilidade, liderança, criatividade e inovação dos alunos; (b) enfocar a aplicação de conceitos, ou conhecimentos, a situações ou problemas concretos; e (c) as avaliações devem ser modificadas de forma a dar maior responsabilidade e poder aos estudantes, estimulando o entendimento do mundo real de forma mais ampla. O setor de recursos humanos da divisão de reforma agrária da FAO, também ressalta que as escolas, faculdades e universidades de ciências agrárias deveriam adotar uma rota no sentido de implantar políticas que formem profissionais em ciências agrárias mais afinados com o desenvolvimento sustentado. Indica, ainda, as seguintes diretrizes: (a) maior envolvimento com o desenvolvimento rural. Para que isto ocorra com razoável eficiência, as instituições de ensino superior devem aproximar-se mais das áreas rurais, trabalhando e convivendo com as pessoas do campo, estudando suas necessidades e anseios de forma a avaliar seus potenciais e possibilidades. Isto possibilitará que

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os estudantes e futuros formadores de políticas agrícolas entrem em contato com a realidade rural, em todos os seus níveis de produção; (b) desenvolvimento de programas e currículos educacionais, que respondam às necessidades do desenvolvimento rural, proporcionando o conhecimento das técnicas e habilidades necessárias ao preenchimento das necessidades da população rural; (c) melhoria das técnicas de ensino através da busca intensificada por qualidade direcionada para um melhor treinamento, mesmo que isto signifique treinar menos alunos. Para isto são necessárias melhorias nas instalações e no nível dos materiais de ensino; (d) as instituições de ensino superior devem assumir a liderança do sistema nacional de educação e treinamento agrícola, pois, a educação agrícola tem, como objetivo básico, o treinamento de mão-de-obra para o setor rural, assistido pelas instituições secundárias, que treinam a equipe de ensino e criam programas baseados nos anseios dos agricultores, promovendo atividades de extensão e inter-relacionando a cooperação entre as instituições; (e) pesquisas e treinamento de pesquisadores, em que as instituições de ensino superior agrícola considerarem a pesquisa como elemento essencial em seus programas;e (f) incorporação das questões ambientais e demográficas no currículo de ciências agrárias, pois, a aplicação de determinadas tecnologias resultam em degradação ambiental, constituindo risco à sustentabilidade. Conforme Jesus (1996), para trabalhar com desenvolvimento sustentável e agroecologia, os profissionais em ciências agrárias devem apresentar as seguintes características: (a) sólida formação em ciências básicas; (b) sólida e ampla formação em ecologia, ecologia agrícola, genética, bioquímica e fisiologia; (c) sólida formação nas ciências humanas; (d) capacidade de análise e síntese, a fim de solucionar os problemas concretos dos agricultores; (e) capacidade de cooperação com as comunidades rurais, respeitando seu conhecimento tradicional; (f) busca por uma visão integrada dos problemas, sistêmica e holística, oposta à visão do especialista, mas, ao mesmo tempo, uma visão não-generalista, que é alcançada com base no conhecimento interdisciplinar; (g) capacidade de correlacionar os conhecimentos das ciências básicas com a prática, bem como os avanços científicos e técnicos com os impactos sócio-ambientais por eles provocados; (h) ter conhecimento sobre ética, moral e bioética; (i) possuir informações precisas sobre os modelos de integração agroindústria-agricultor e sobre organizações dos agricultores; e (j) estudo e conhecimento de processos de diagnostico, planejamento, monitoramento e avaliação de agroecossistemas. Outros itens, a serem acrescentados nesta lista, seriam o conhecimento concreto e sólido sobre política agrícola, administração rural, planejamento agrícola, comercialização agrícola e mercados consumidores, que, hoje constituem o gargalo da produção agrícola, em qualquer nível de produção, seja do pequeno ao grande produtor. Cabe também ressaltar a necessidade da aproximação do corpo docente com a realidade do campo. O modelo atual de contratos entre as Universidades Públicas e os docentes se cumprido de forma rígida, fará com que os professores do ensino superior sejam apenas transmissores de informações contidas em manuais, sem nenhuma vivência prática.

Observa-se que, em muitas escolas de ensino agrícola superior, a maior parte dos conteúdos anteriormente descritos estão presentes, faltando apenas uma maior integração entre as mesmas, uma visão sistêmica e abordagem holística, que, na maioria das escolas superiores não ocorre (Jesus, 1998). Ferreira (1997) relata que, devido aos rápidos avanços ocorrendo nas tecnologias de comunicação e informação, há necessidade de profissionais multi-especializados e adaptados à nova realidade global. Para atender a esta demanda, o profissional em ciências agrárias deve ter domínio do agronegócio, ou seja, do negócio agrícola tratado de maneira integral, e sistêmica, abordando todas as ramificações dos três grandes setores ligados à atividade agropecuária, aos quais se denominam: de “o antes”, “o dentro” e “o depois” da porteira. Na realidade, a ênfase dada nos cursos de ciências agrárias constrói um excelente profissional para atuar no agronegócio, mas apenas no setor denominado “o dentro” da porteira. Portanto, este profissional carece de conhecimentos adequados sobre o gerenciamento da empresa agrícola. No cenário brasileiro atual, constata-se que, no campo, embora seja grande o número de técnicos, as oportunidades geradas não atendem a todos esses profissionais em ciências agrárias. Torna-se, portanto, imprescindível a capacitação desses profissionais, também no que se refere ao “antes” e ao “depois” da porteira (Ferreira, 1997). Atualmente, a informação do cliente é vital e constitui o diferencial da organização. Neste contexto, produtores e consumidores vêm, gradativamente se unificando, por meio de um mútuo e dinâmico intercâmbio de informações, compondo um processo de relacionamento contínuo (Megido e Xavier, 1994 citado por Ferreira, 1997). As conseqüências deste fenômeno, num primeiro instante, levam à redefinição do conceito convencional de agricultura, vinculado ao setor primário, e a agricultura passa a ser analisada sob uma ótica sistêmica denominada agronegócio. Este é um termo abrangente, pois, significa a inclusão de fornecedores de bens e serviços à agricultura, os produtores agrícolas, os processadores, os transformadores e os distribuidores, que atuam no processo. O governo, os mercados, as entidades financeiras - comerciais e de serviços de informação também participam deste complexo, pois, são os agentes que afetam e coordenam o fluxo dos produtos (Araújo et al., 1990, citado por Ferreira 1997). Para o sistema de informação passa a ser imprescindível à visão sistêmica do agronegócio, como elemento de sustentação para o planejamento estratégico e operacional de todas as cadeias produtivas. Pinazza (1994) relata que este novo cenário mundial, com reflexos na agricultura, leva a um questionamento sobre o paradigma atual de formação do futuro profissional em ciências agrárias, cuja identificação continua arraigada ao conceito tradicional de agricultura. Pinazza (1994) sugere aspectos da gestão de negócios, em tempos de qualidade total, ressaltando a importância do cliente e enfocando o consumidor como a principal figura. É necessário, portanto, uma visualização de toda a cadeia produtiva (o agronegócio) e o reconhecimento da existência de um enorme percurso entre a porteira da fazenda e a mesa do consumidor. Neste enfoque, Pinazza (1994) procura alertar os profissionais do setor agropecuário sobre a ênfase a ser dada em suas especializações, lembrando-os, ainda, da existência de um excesso de profissionais no mercado, sugerindo o predomínio de desemprego e subemprego na profissão. Desta forma, é necessário que os profissionais criem possibilidades de recuperação nos níveis de emprego, empregabilidade e, principalmente, resgatem sua integridade.

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Diante das alternativas existentes, as que atendem melhor as necessidades, tanto do mercado quanto dos profissionais, são aquelas concorrentes referentes às técnicas de gerenciamento e administração, considerando as relações com os setores anteriores à produção (antes da porteira), a produção propriamente dita (dentro da porteira) e a comercialização (depois da porteira), cuidando da pós-colheita e da comercialização até a chegada do produto ao consumidor, em forma de alimentos, roupas, materiais de consumo das empresas ou qualquer outro produto gerado a partir da atividade agropecuária (Ferreira, 1997). Pinazza (1994) refere-se a dez pontos-chave, que deveriam ser incorporados à formação dos profissionais em ciências agrárias, procurando superar o problema de desemprego e atender aos mercados em emergência: (1) capacitação para identificar e investigar os mercados antes de tomar decisões de produção; (2) realização de práticas empresariais de gerenciamento na produção e comercialização; (3) compreensão das transformações globais de cunho tecnológico e sócio-econômico; (4) resposta rápida às mudanças ocorridas nos hábitos de consumo, que obrigam a ampliação da gama de produtos em oferta, produzindo e processando alimentos cada vez mais diferenciados, para atender aos diferentes mercados; (5) desenvolvimento de sistemas produtivos mais eficientes quanto ao uso de energia; (6) articulação de processos de desenvolvimento rural com uma visão integral, mobilizadora do avanço tecnológico e agroindustrial em nível de zona ou região; (7) capacitação para resolução de problemas ambientais, ocasionados pela intensificação dos métodos de produção; (8) domínio de tecnologia para sustentabilidade ambiental e econômica dos sistemas; (9) capacitação para compreender a realidade dos pequenos e médios produtores bem como encontrar saídas tecnológicas, econômicas e financeiras para seus problemas; (10) trabalho interdisciplinar com profissionais das ciências exatas e,ou humanas, diante da complexidade e diversidade dos problemas encontrados no setor rural. Baseado nestas considerações, é possível observar mais claramente que a gestão dos negócios agropecuários sobre o que, quanto e como produzir não está, somente, circunscrita a fatores internos na fazenda (Pinazza, 1994). Além disso, no Brasil, a formação dos futuros profissionais em ciências agrárias não está, na maioria das universidades, ligada apenas a um pensamento compartimentalizado da atividade agropecuária. A consolidação dos complexos agroindustriais, formados por três segmentos, tendo a agricultura no centro, mas com importância relativa cada vez menor, e os setores a montante (indústrias de insumos e maquinaria) e a jusante (agroindústrias) da agricultura absorvendo esta importância, exige do profissional, cada vez mais, alto grau de conhecimento. Neste cenário, portanto, é necessário que as ciências agrárias se coloquem em sintonia com a realidade atual, em que a agricultura não é mais um setor isolado da economia global, mas um componente de toda a cadeia de produção e distribuição agrícola (Dias, 1997).

profissional em ciências agrárias, no sentido de um sólido conhecimento teórico-prático não apenas ao “como produzir”, mas também quanto ao processo produtivo como um todo, abrangendo desde o planejamento até a comercialização. Além disso torna-se fundamental o domínio da informática e todas suas nuances, além da língua inglesa, pelo menos. Portanto, o profissional formado deve ter uma visão interdisciplinar de todo o processo para que se torne um profissional valorizado. Para que esta meta seja alcançada, entretanto, torna-se indispensável que o Estado destine um maior aporte de recursos financeiros para as universidades, o que possibilitará melhores condições a este desafio, em todos os níveis.

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CONCLUSÕES De acordo com as discussões aqui apresentadas, há uma necessidade imediata de reformulação na estrutura de Revista Educação Agrícola Superior - Vol. 21 Nº 01 - 2006

Revista Educação Agrícola Superior Publicação da Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior- ABEAS .Vol. 21 Nº 01 - 2006

Caracterização do ensino da Engenharia Florestal no Brasil André Ferreira dos Santos Engenheiro florestal, Professor universitário FAEF e FAIT - SP e Doutorando FCA/ Unesp/ Botucatu. [email protected]

Resumo Neste trabalho procurou fazer uma analise da evolução do ensino de Engenharia Florestal no Brasil, desde a sua criação, em 1960 até a presente data. Foram analisados alguns aspectos como: evolução dos cursos de Engenharia Florestal; o numero de escolas; numero de vagas por região; distribuição geográfica no país; a forma administrativa e a organização acadêmica de cada instituição de ensino. Palavras-chaves: Engenharia Florestal, Cursos, Organização acadêmica.

INTRODUÇÃO Com um território coberto com cerca de 40 % de florestas, o Brasil necessita cada dia mais de profissionais ligados à administração e gerenciamento florestal. Desta forma, o profissional mais apto a administrar e planejar a utilização dos recursos florestais é o Engenheiro Florestal. Este profissional busca a integração da conservação do meio ambiente com desenvolvimento. Ele está diretamente ligado as melhores formas de manejar sustentavelmente as florestas. Com isto podemos observar que nestes 46 anos do ensino de Engenharia Florestal no Brasil desde a criação do 1o curso na década de sessenta, ate os dias atuais, houve grandes avanços na criação de novos cursos. Sendo assim, este trabalho tem a proposta de fazer a caracterização atual dos cursos de graduação em Engenharia florestal no Brasil. Breve histórico do ensino da Engenharia Florestal no Brasil Segundo Poggiane, (1980) os conhecimentos sobre a ciência florestal eram ministrados nas universidades brasileiras, através das disciplinas de silvicultura, que integralizava o currículo dos cursos deAgronomia. Em 30 de maio de 1960, pelo decreto lei no 48.247, foi instituído a criação da Escola Nacional de Florestas a qual seria integrada a Universidade Rural Estadual de Minas Gerais (UREMG), hoje Universidade Federal de Viçosa (UFV). (Ladeira, 2000). Antes mesmo de formar a primeira turma de engenheiros florestais, em 1964, por possíveis causas políticas este curso foi transferido para Curitiba integrando a Universidade Federal do Paraná (UFPR). Na década de 70, conforme Soares (1982) houve uma expansão vertiginosa do ensino superior, e as escolas de florestas se proliferaram com a criação de sete novos cursos e perfazendo já no inicio dos anos oitenta um total de 12 unidades em atividades no país. Após a criação do primeiro curso, hoje temos a totalização de 37 cursos, distribuídos em todo território nacional. ( Apêndice).

Atuação do Engenheiro Florestal A atuação do Engenheiro Florestal, esta em intervir nos ecossistemas florestais, de forma que garanta o equilíbrio a preservação dos recursos florestais. Especificamente o Engenheiro florestal tem ampla formação ambiental, o que torna este profissional hábil em lidar, com os recursos naturais, principalmente os recursos florestais. O Engenheiro Florestal formado está apto a desempenhar suas atribuições das quais obteve durante sua formação. As áreas de atuação desta profissão podem ser descritas basicamente como: Silvicultura e Manejo Florestal : envolve a implantação manutenção e utilização das florestas plantadas ou nativas. Englobando estudos de produção sementes e mudas, práticas silviculturais, agrossilviculturais, utilização de medições e avaliações florestais, inventario florestal, economia florestal, planejamento florestal, política e legislação florestal e técnicas de geoprocessamento e o próprio manejo florestal. Ciência e Meio Ambiente: Área de importante atuação devido à necessidade de conhecer os ecossistemas florestais buscando o desenvolvimento sustentado em manter a biodiversidade. Estudando-se a fana, flora, solos, manejo de bacias hidrográficas, recuperação de áreas degradadas, planejamento e gestão de parques e unidades de conservação, arborização e paisagismo, educação e interpretação ambiental. Proteção Florestal: envolve estudos e controle de incêndios florestais, conhecimentos de pragas e doenças das florestas, melhoramento genético, buscando com estes estudos o melhor aproveitamento dos recursos florestais. Tecnologia Madeireira e Produto Florestal: área vinculada na transformação da árvore (matéria-prima), em produtos. Estuda-se anatomia e composição química das madeiras, serraria, tecnologia de secagem e preservação da madeira, painéis (MDF, Chapas de fibras, Compensados), carvão vegetal, resinas, produção de papel e celulose. Os cursos de Engenharia Florestal Felizmente nosso país começa a reconhecer a

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importância dos estudos das Florestas, e isto, pode ser verificado com o aumento das instituições de ensino superior, que hoje totaliza, 37 cursos em exercício no Brasil. Trinta e quatro cursos encontram-se cadastrados no Mec e são autorizados a funcionarem, dois cursos ainda não estão cadastrados no Mec, porem estão funcionando e 1 encontra-se em situação de extinção. Com relação a sua situação legal, 24 deles já são reconhecidos e os outros 12 apenas autorizados (INEP/MEC, 2006). Distribuição dos cursos no Brasil Ao analisarmos a distribuição geográfica dos cursos de Engenharia florestal do Brasil, veremos que eles estão presentes nas cinco Regiões Brasileiras, e distribuídos em 18 Estados da Federação. Mostrando-se com uma boa distribuição no território nacional, conforme pode ser observado na Figura 1.

necessitam de profissionais aptos e capazes de fazer um manejo de forma ambientalmente correta. Essa região teve um crescimento no ensino florestal, pois, na década de 80, apresentava se dois cursos de graduação (Ladeira, 1982). Hoje, podemos notar, que a região conta com cinco cursos, perfazendo um total de 13,51% dos cursos existente no Brasil, (Quadro 2). Isso mostra que esta região tem potencial florestal e houve um crescimento e conscientização da necessidade da criação de novos cursos de Engenharia florestal, formando profissionais para atuarem nesta região ambiental do país. Tabela 1. Número de Instituições Presentes na Região Centro-Oeste do Brasil Região

Centro Oeste

Instituição UNB UFMT UFMT UNEMAT FIMES

Cidade

Estado

Brasília Cuiaba Sinop Alta Floresta Mineiros

DF MT MT MT GO

N Cursos

o

5

% Cursos

13,51

Total de vagas oferecidas na região : 220

Região Nordeste Esta região e representada principalmente pelo bioma Caatinga, ocupando 6,83% do território nacional, porem hoje cerca de oitenta por cento deste bioma se encontra antropizado (Brasil, 2006). Apesar de ser uma região sem muito campo florestal, na década de 80 (Ladeira, 1982) observou a existência de alguns cursos de graduação. Semente após o ano 2000, com a chegada de grandes empresas florestais, principalmente na região sul baiana, fez com que criassem mais três cursos nesta região do país, Totalizando assim seis curso de graduação. Tabela 2. Número de instituições presentes na Região Nordeste do Brasil. Região

Nordeste

1. UFAC, Rio Branco-AC 2. FARO, Porto Velho RO 3. UEA, Manaus -AM 3. UFAM, Manaus -AM 3. UTAM, Manaus- AM 4. UEA, Itacoatiara -AM 5. UFRA,Santarém-PA 6. IMMES, Macapá AP 7. UFRA, Belém-PA 8. UNEMAT, Alta Floresta MT 9. UFMT, Sinop - MT 10. UFMT, Cuiabá -MT 11. UFCG, Patos ,PB

12. UFRPE, Recife PE 13. UFS,São Cristóvão- SE 14. UFRBA,Cruz das almas BA 15. UESB, Vitória da conquista- BA 16. FACTEF, Teixeira de Freitas -BA 17. UNB, Brasília -DF 18. FIMES,Mineiros GO 19. FAFEID,Diamantina- MG 20. UFLA, Lavras- MG 21. UFVViçosa- MG 22. UFESAlegre- ES 23. UFRRJ ,Seropédica -RJ 24. FAEF,Garça-SP

25. UNESP, Botucatu -SP 26. ESALQ,Piracicada -SP 27. FAIT Itapeva -SP 28. FAJAR, Jaguariaíva -PR 29. UNICENTRO, Irati -PR 30. UFPR, Curitiba -PR 31. FURB, Blumenau SC 32. UNC,Canoinhas- SC 33. UDESC, Lages- SC 34. UNOESC,Xanxere SC 35. UFMS, Santa Maria -RS

Figura 1. Distribuição dos cursos de Engenharia Florestal no Brasil Com relação à distribuição regional, os cursos de Engenharia Florestal no Brasil encontram-se distribuídos de forma diferenciada e desigual. Mais de 50% dos cursos se localizam nas regiões sul e sudeste, e o restante distribuído nas outras três regiões do país. Região Centro-Oeste Nesta região, encontramos dois biomas de importância florestal, que são: os Cerrado e o Pantanal MatoGrossense. Que segundo (BRASIL, 2006) o bioma pantanal ocupa 1,8% do território brasileiro caracterizado por vegetação aberta, já o cerrado é considerado uma típica savana tropical, com rica biodiversidade. Sendo que estes dois biomas

Instituição UFRPE UFCG UFS FACTEF UFRBA UESB

Cidade Estado No Cursos %Cursos Recife PE Patos PB SãoCristóvão SE 6 16,22 Teixeira de Freitas BA Cruz das Almas BA Vitória da conquista BA Total devagasoferecidasnaregião: 275

Região Norte É uma das regiões do Brasil com grande potencial e desafio florestal, uma vez que nesta região se localiza a Floresta Amazônica, que é considerada uma das maiores florestas tropical do mundo. Este ecossistema apresenta uma área de aproximadamente 3,6 milhões de Km2, com uma grande biodiversidade e sendo constituído deste: florestas densas até Campos (Brasil, 20006). Nem é preciso dizer a importância desta região, na formação de profissionais aptos a desenvolver técnicas e formas de manejar esta imensa floresta. Apesar desta região do Brasil abrigar este importante ecossistema florestal, necessitando assim de profissionais qualificados para exercerem suas técnicas de manejo as quais contribuam para um desenvolvimento econômico e social e ambiental desta região. Foi somente na década de oitenta (Ladeira, 1982) observou a existência de apenas um curso de Engenharia Florestal, mostrando assim que nesta região florestal, não havia um numero suficiente de profissionais aptos a desenvolver técnicas corretas no manejo desta imensa floresta. Mas com grande satisfação podemos ver que hoje esta região vem despertando um maior interesse em estudar,

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preservar e manejar as florestas de forma técnica e correta, com isto, incentivando a criação de mais oito cursos, o que perfaz 24,32% dos cursos existentes no Brasil. Ainda não é um número expressivo para região, mas pode-se dizer que estas instituições estão formando profissionais aptos a enfrentar o desafio de manejar esta imensa e rica floresta. Tabela 3. Número de instituições presentes na Região Norte do Brasil Região

NORTE

Instituição UFRA UTAM UFAM UFAC FARO IMMES UEA UEA UFRA

Cidade Estado No Cursos Belém PA Manaus AM Manaus AM RioBranco AC 9 PortoVelho RO Macapa AP Manaus AM Itacoatiara AM Santarem PA Total devagas oferecidas naregião: 567

%Cursos

24,32

O que influenciou muito no mercado de trabalho, necessitando de profissionais florestais. E por sua vez, influenciando a criação de novos cursos de Engenharia Florestal. Na década de 80, esta região já contava com cinco (5) cursos, o que representava o maior numero por região (Ladeira, 1982). Hoje, não é diferente esta região continua oferecendo um dos maiores numero de instituições no ensino da Engenharia Florestal, totalizando o numero de nove (9) cursos em funcionamento, ou seja, 24,32% do total de cursos do Brasil. O que mostra que apesar de não termos um grande potencial natural florestal, apresentamos um grande mercado de trabalho em manejo de florestas plantadas e reconstituições de áreas devastadas. Tabela 5. Número de instituições presentes na Região Sudeste do Brasil Região

Região Sul A Região Sul conta com uma porção de Mata Atlântica, Campos Sulinos e Mata de Araucária, e que segundo (Brasil, 2006) é uma formação que ocupa a faixa litorânea do Brasil do nordeste até o sul, e pode ser vista como um mosaico de ecossistemas apresentando estruturas e composições florísticas diferenciada conforme a região de ocorrência. Nesta região é bastante presente a indústria moveleira nacional, com grandes áreas reflorestadas, basicamente plantações de pinus, que abastecerem as empresas, com a matéria prima primordial (madeira). Oferecendo assim um mercado promissor para futuros profissionais formados nesta região. Apesar de ser uma região com características florestais (Ladeira, 1982) mostrou que na década de oitenta, existia apenas dois cursos em funcionamento, na região. Hoje, já podemos contar com a existência de oito, formando profissionais aptos a atuarem no mercado de trabalho local. Tabela 4. Número de instituições presentes na Região Sul do Brasil Região

SUL

Instituição UFPR UFMS UNC FURB UNICENTRO FAJAR UNOESC UDESC

Cidade Curitiba Santa Maria Canoinhas Blumenau Irati Jaguariaíva Xanxere Lages

Estado No Cursos %Cursos PR RS SC SC 8 21,62 PR PR SC SC Total de vagas oferecidas na região: 595

Região Sudeste Foi nesta região que surgiu a primeira Escola Florestal do Brasil, como visto anteriormente, nesta região basicamente encontramos dois ecossistemas naturais como: o Cerrado e a Mata Atlântica. Aqui também se localizam as grandes e principais empresas florestais do Brasil, as quais necessitam de matéria prima para o abastecimento de suas indústrias, contanto hoje, com as maiores áreas de reflorestamento de eucalipto do Brasil.

SUDESTE

Instituição UFRRJ UFV ESALQ-USP UFLA UNESP FAEF FAIT FAFEID UFES

Cidade Seropédica Viçosa Piracicada Lavras Botucatu Garça Itapeva Diamantina Alegre

Estado No Cursos % Cursos RJ MG SP MG 9 24,32 SP SP SP MG ES Total de vagas oferecidas na região: 580

Categoria administrativa Segundo Brasil (1999) o sistema brasileiro de educação superior esta organizada, da seguinte maneira: em Universidades; Centros Universitários; Faculdade e Faculdades Integradas; Institutos e Escolas Superiores; e Centros de Educação Superiores. E com relação ao tipo de instituições de ensino superior do Brasil, encontra-se em duas categorias administrativas, como: Pública (mantidas pelos governos Federal ou Estadual ou Municipal). Já as de caráter Particular podem-se Instituições Particulares com fins lucrativos ou Instituições particulares sem fins lucrativos (Comunitárias Concessionárias e Filantrópicas). Podemos observar que a categoria administrativa dos cursos de Engenharia Florestal no Brasil (Quadro 6) encontrase na sua maioria sob domínio Publico, totalizando 81,08% enquanto que as particulares representa ainda 18,92%. Quanto a Organização Acadêmica das Instituições de ensino superior de Engenharia Florestal, podemos observar que dos trinta e sete cursos existentes hoje no país, a maior parte se enquadrava na categoria Universidade, ou seja, 51,35% (Tabela 6).

Tabela 6. Situação da Dependência Administrativa dos cursos de Engenharia Florestal do Brasil

CATEGORIAADMINISTRATIVA FEDERAL

ESTADUAL

MUNICIPAL

P Universidade Faculdade Inst. superior No O.A. %O.A. Total O.A.

18 1 --19

Pub. Priv. --------51,35

PARTICULAR

P Pub. 7 1 --8

Priv. ---------

21,62

P Pub. 2 1 --3

Priv. ---------

8,11 81,08

Revista Educação Agrícola Superior - Vol. 21 Nº 01 - 2006

P Pub. ---------

Priv. 1 5 1 7 18,92 18,92

NOTotal Cat. Adm.

%Total Cat. Adm.

28 8 1 37

75,68 21,62 2,70 100

46 Caracterização do ensino da Engenharia Florestal no Brasil

Considerações Finais

Referências Bibliográficas

Podemos notar que o levantamento efetuado mostrou que houve um grande avanço no ensino das ciências florestais no país. Desde a criação da primeira escola de florestas até hoje, pode-se observar a existência de 35 cursos de Engenharia Florestal no Brasil. Houve um crescimento na criação de novos cursos em regiões que apresenta grande potencial florestal. É o caso da Região Norte, que até meados dos anos oitenta apenas contava com apenas um curso de graduação, mas hoje este número saltou para nove instituições de ensino superior, mostrando que era uma região carente na formação de profissionais aptos a encarar desafios nesta região tão complexa e rica no contesto florestal. Cabe também ressaltar que as Regiões Sul e Sudeste juntam, ainda detém o maior numero de instituições de ensino de Engenharia Florestal. Isto ocorre desde a criação do primeiro curso no país nesta região, como também nestas duas regiões encontramos as maiores empresas florestais, as quais incentivam as pesquisas, geram empregos aos Engenheiros Florestais recém - formados. Enfim podemos dizer que hoje essa profissão se encontra de forma consolidada no país, e vem cada dia mais mostrando sua importância no contexto nacional. Mas, para que haja um reconhecimento ainda maior desta profissão, cabe a nós Engenheiros Florestais; Instituições de Ensino e Pesquisa; Associações de classe discutir e avaliar os rumos que esta profissão esta tomando em nosso país.

BRASIL Lei de Diretrizes e Bases: estabelece as diretrizes da educação nacional. Brasília, 1996 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Ecossistemas brasileiros. Brasília: 2006. Disponível em: < www.mma.gov.br >Acessado em 17 julho 2006. INSTITUTO NACIONAL de ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Cadastro das instituições educação superiores, 2006. Disponível em: < http://www.educacaosuperior.inep.gov.br > Acesso em 11 julho de 2006. LADEIRA, H. P. Uma analise do ensino de engenharia florestal no Brasil. In: simpósio sobre educação em Engenharia Florestal na América Latina, 1982, Curitiba. Anais... Curitiba, 1982. p. 7-13. MINISTERIO DA EDUCAÇÃO. Brasília , 1999, Minuta da resolução da estrutura curricular da área de ciências agrárias. Disponível em: < www.mec.gov.br/sesu/ > Acesso em 29 Maio 2006. POGGIANE, F. O curso de engenharia florestal e as perspectivas profissionais. Circular Técnica: IPEF, Piracicaba,Abr. 1980. 5p. SOARES, R. V. Aspectos da educação florestal no Brasil. Educação Agrícola Superior, Brasília, v. I, n. 0, p. 19-22, 1982.

Relação dos cursos de Engenharia Florestal no Brasil, com ano de criação, Instituição e localização (Cidade e Estado) Ano de criação 1960 1963 1964 1971 1974 1974 1971 1972 1974 1975 1980 1980 1985 1987 1988 1992 1993 1995 1998 1999 2000 2001 2001 2002 2002 2002 2002 2002 2002 2002 2003 2003 2004 2004 2005 2005 2006

Instituição

Cidade

Estado

UFPR UFRRJ UFV UFMS UNB UFMT UFRA ESALQ-USP UFMT * UFRPE UFLA UFCG UTAM** UNESP UFAM FAEF UNC FURB UNICENTRO UFES UFAC UFS UNEMAT FARO FAIT FAFEID UEA IMMES*** FIMES FACTEF FAJAR UEA UNOESC UDESC UFRBA UESB UFRA***

Curitiba Seropédica Viçosa Santa Maria Brasília Cuiaba Belém Piracicada Sinop Recife Lavras Patos Manaus Botucatu Manaus Garça Canoinhas Blumenau Irati Alegre Rio Branco São Cristóvão Alta Floresta Porto Velho Itapeva Diamantina Manaus Macapá Mineiros Teixeira de freitas Jaguariaíva Itacoatiara Xanxere Lages Cruz das almas Vitoria da conquista Santarem

PR RJ MG RS DF MT PA SP MT PE MG PB AM SP AM SP SC SC PR ES AC SE MT RO SP MG AM AP GO BA PR AM SC SC BA BA AM

Revista Educação Agrícola Superior - Vol. 21 Nº 01 - 2006

* Turma especial . ** Curso em extinção . *** Curso não cadastrado no INEP, mas funcionando. Fonte: INEP 2006

Revista Educação Agrícola Superior Publicação da Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior- ABEAS .Vol. 21 Nº 01 - 2006

ANÁLISE DE UMA EMPRESA DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS: Estudo de caso em agronegócio Geovana Tirado Pesquisadora Científica de Economia dos Agronegócios dos Bovinos de Corte do Centro APTA Bovinos de Corte Estação Experimental de Zootecnia de Sertãozinho Via de acesso Rodovia Carlos Tonanni, Km 94, 14.160-900, Sertãozinho/SP. E-mail: [email protected]

Abel Ciro Minniti Igreja Instituto de Zootecnia - CPDGRA Lab. de Metodologias Quantitativas R. Heitor Penteado, 56, Nova Odessa, SP, 13.460-000 E-mail: [email protected]

Resumo O objeto de estudo do presente trabalho foi uma empresa de Consultoria que atua na prestação de serviços ao setor agropecuário através de duas Unidades Estratégicas de Negócios (UENs): a Divisão Técnica, que realiza serviços diretamente na propriedade rural, acompanhando a implantação de tecnologia; e a Divisão de Apoio a Negócios, que elabora informativos agroeconômicos, análises de viabilidade econômica, avaliação e peritagem e marketing direto (mailing list). O objetivo do trabalho foi estudar as ações de marketing realizadas pela empresa, considerando os aspectos conjunturais do mercado pecuário de corte e leite. Realizou-se um estudo preliminar sobre o mercado pecuário de corte e leite, revisão de literatura e estudo das teorias de Marketing de Serviços para avaliação das ações realizadas e a serem realizadas pela Consultoria. A coleta das informações constituiu na aplicação de questionários aos diretores, com a finalidade de caracterizar o ambiente de marketing interno e externo (mercado, clientes e concorrentes), as atividades de marketing (preços, distribuição, promoção de vendas e marketing direto) e ambiente de marketing nos produtos/serviços. Por fim, como contribuição à empresa, foi elaborada uma proposta estratégica de marketing para crescimento empresarial, apresentando sugestões amplas que permitiram analisar os pontos fracos e fortes do mercado alvo e, principalmente, do gerenciamento da empresa. Palavra-chave: agronegócio, estudo de caso, consultoria, marketing

INTRODUÇÃO I.1- Transformações da Agricultura Brasileira: Sistema Agroindustrial (SAI) Na segunda metade do século XX, o Brasil passou da condição de agricultura de auto-suficiência (modelo voltado para auto-suficiência da propriedade), para o intrincado sistema de interdependência, que marca as relações do setor rural com a indústria e os serviços, condição do Sistema Agroindustrial. De 1930 a 1970 estabeleceu-se no País um novo padrão de desenvolvimento, crescentemente baseado nos setores urbanos e industriais da economia, e cada vez mais voltado para o atendimento da demanda de um mercado interno em franca expansão. De fato, nas décadas subsequentes à grande crise de 1929/30, verificou-se a evolução para uma economia urbanizada e industrializada, na qual o setor agropecuário deixou de constituir o segmento dominante, cedendo lugar aos setores industriais e de serviços, não perdendo todavia sua importância em termos absolutos, no que se refere à geração de renda, de empregos e de divisas.Essa evolução teve por fases a industrialização voltada para a substituição de importações, e a urbanização, em boa parte

Nesse processo, a produção agropecuária apresentou um comportamento dos mais dinâmicos, sem o qual, aliás, o novo padrão de desenvolvimento econômico não teria assumido a intensidade que chegou a alcançar no período em pauta. Isso porque foram, em boa parte, as transformações na produção agropecuária que condicionaram tanto o ritmo como o caráter da industrialização no Brasil. A velocidade do processo de industrialização e, principalmente, de urbanização, implicou na necessidade de transferências brutais de renda do setor primário para os segmentos secundários e terciários da economia que, juntamente com a necessidade de tornar o campo capaz de absorver os novos produtos gerados pela industrialização, promoveram mudanças radicais na cadeia de alimentos e fibras. Isso significou mudanças para o agricultor, passando este a ser um especialista em plantar e criar, em íntima interdependência com os segmentos a montante e a jusante do processo de produção agropecuária. O surgimento deste novo sistema não foi privilégio brasileiro: a diferença, aqui, foi a velocidade de transformação. Os países desenvolvidos experimentaram o processo antes. Em 1957 dois professores de Harvard, John H. Davis e Ray Goldberg, usando as técnicas matriciais de insumo-produto, desenvolvidas pelo prêmio Nobel Wassilly Leontief, já haviam detectado as radicais

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mudanças havidas na agricultura. Reconhecendo que o novo sistema era diferente do antigo, em gênero e espécie, decidiram dar-lhe um novo nome, para melhor caracterizá-lo, sendo este: Agribusiness ou Sistema Agroindustrial (SAI).A partir de então países do mundo desenvolvido e mesmo a União Soviética, buscaram desenvolver a nova visão, que permite a ação holística de aperfeiçoar as partes a partir da visão do todo. O SAI brasileiro existe e está consolidado desde a década de 1970. Em enfoque mais amplo, verifica-se que ele envolve somente no rural mundial o equivalente a todos os empregados do setor de aço, transporte e indústria automobilística. As transações bilionárias de empresas, que ocorrem mundialmente confirmam os elementos de globalização e grande velocidade do fluxo de capitais. Envolvendo imensa rede de produtos e serviços nos segmentos de insumos e fatores de produção e de processamento de matéria prima de origem agropecuária, o SAI é o maior negócio do mundo. O mecanismo de interação entre os vários elementos que o compõem e, mais do que isso, os efeitos que as mudanças de um elemento trazem ao sistema como um todo, permitem o desenvolvimento harmônico na medida que priorizam o ajuste dos mecanismos de interação, sem os quais torna-se impossível a coordenação do sistema. Ao analisar a agricultura como elemento integrado à economia, relacionando-a com sistemas à montante e à jusante é de grande importância considerar os fatores: tecnológicos, questão fundiária, emprego e infraestrutura (Quadro 1). O desconhecimento, a falta de qualidade ou a desestruturação de informações geram políticas voláteis, projetos inadequados e investimentos desastrosos. Há que se estruturar o sistema de integração de informações, processálas, "digeri-las" e analisá-las para que permitam a geração de políticas e projetos articulados de desenvolvimento. As funções do SAI podem ser detalhadas em sete níveis, a saber: 1. Suprimento à Produção; 2.Produção; 3.Acondicionamento; 4. Armazenamento; 5. Distribuição; 6. Consumo; 7. e todos aqueles envolvidos na geração e fluxo dos produtos até o consumidor final. Participam também: o governo, os mercados, as entidades comerciais, financeiras e de serviços (Araújo, 1990). Quadro 1. O ambiente do SAI ouAgribusiness Empresas Facilitadoras (serviços) de: transporte, estocagem, propaganda, seguros, pesquisas de mercado e outras que prestam serviços para o fluxo de produtos (e serviços) Influência dos impactos do macroambiente: economia, recursos naturais, tecnologia, política e de mudanças do ambiente institucional composto de leis, tradições, regulamentações, costumes e outros. Ambiente Organizacional: cooperativas, associações, federações, sindicatos e outros que atuam no SAI.

Empresas de insumos (1) Produção agropecuária (2) Agroindústria (3) Indústria de alimentos (4) Atacado (5) Varejo (6) Consumidor (7) (1): concentração, ambiente, tecnologia, serviços, marcas, distribuição, embalagem, P& D (pesquisa e desenvolvimento). (2): especialização, profissionalização, diversificação/riscos, parcerias, pesquisas, complexidade. (3): despertar do marketing, concentração, pesquisa, serviços. (4): novos produtos, redução de margem, promoção, ponto de vendas, diferenciação, segmentação, concentração, escala, pesquisa, globalização, embalagem, imagem. (5): marcas próprias, especialização, serviços, logística, potencial, escala. (6): marcas próprias, feiras livres, informação, ECR (resposta eficiente ao consumidor), EDI (troca eletrônica de dados e informações), tecnologia, potencial, fora do lar, baixas margens.

(7): segmentação, saudável, solitário, informação, exigência, conveniência, direitos, meio ambiente, envelhecimento. - Há um fluxo de produtos + serviços + comunicação do ponto (1) ao (7). - Há um fluxo de dinheiro +informação +pedidos do ponto (7) ao (1). Fonte: Neves et al., 1997. O SAI a cada ano vem conquistando maior valor agregado. A estatística oficial no ano 2000, demonstrou uma contribuição líquida para a balança de pagamentos da ordem de US$ 13,5 bilhões, prevendo-se alcançar para os próximos anos US$ 15 a US$ 16 bilhões (Mustefaga e Neto, 2000). Existe a previsão de que no mercado/sociedade globalizado não haverá reserva de mercado; todos os mercados passarão a competir de maneira imperfeita e até os nichos e consumidores tradicionais terão menos lealdade às marcas, passando para produtos de qualidade certificada semelhantes ou melhores. Portanto o grande desafio, segundo grandes empresários, é atingir a qualidade do produto comercializado que permitirá atender os mercados mais exigentes do mundo. I.2 - O Marketing Rural No final da década de 70, um grupo de profissionais de marketing atuando nas empresas de máquinas, insumos e comunicação para a agropecuária, fundou em São Paulo a Associação Brasileira de Marketing Rural (ABMR). Com o tempo, o termo Marketing Rural passou a ser sinônimo das estratégias do setor agropecuário de bens de produção com algumas pinceladas de marketing do agricultor, ou da agricultura. No Congresso Brasileiro de Marketing Rural, colocou-se uma definição do conceito de Marketing Rural: "[...] uma filosofia administrativa que orienta e conecta todos os produtos/serviços e ações para e da atividade rural, com o consumo real. Ou com o consumo potencial, viabilizado através de programas especiais de desenvolvimento da sociedade". (Araújo et al., 1990:p-114). O marketing pode ser usado de forma simples e objetiva, tomando-se os clientes, fornecedores, os intermediários e os concorrentes como categorias de análise. Tais categorias, presentes no grosso da literatura da administração de marketing, representam, em maior ou menor medida, o centro gravitacional em cujo redor giram as decisões de marketing básicas de toda e qualquer organização rural, seja ela caracterizada como uma pequena unidade rural voltada para o mercado interno, ou uma grande agroindústria voltada para o mercado externo. Os princípios de Marketing Rural não diferem de seu par urbano-industrial, centro originário das demais variações e aplicações de marketing. Esse, em curtas palavras, considera o mercado como ponto de partida, a busca da satisfação dos consumidores como foco, o marketing integrado como meio e o lucro com a satisfação dos clientes como fim (Kotler, 1996). O passo dado naquele Congresso, foi decisivo no sentido de despertar as reflexões sobre o Marketing Rural. Foi a pedra fundamental, sobre a qual se ergueram novas reflexões mercadológicas para o setor rural, com maior refinamento teórico e renovadas por uma descoberta que resultou das muitas pesquisas que já vinham sendo feitas para as características urbanas da mercadologia : a segmentação (crescente) dos mercados.

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1.3 - A Importância do Estudo do Marketing Rural e do SistemaAgroindustrial (SAI) A importância do tratamento de assuntos relacionados ao Marketing Rural e Sistema Agro-industrial, em cursos de Ciências Agrárias, é cada vez mais evidente e esses assuntos passaram a ser compreendidos até como indispensáveis à formação dos futuros profissionais, no sentido de melhor qualificá-los para a disputa dos melhores cargos e salários no mercado. Na área acadêmica, poucas são as Instituições de Ensino Agrícola Superior (IEAS), que contam com disciplinas que tratem de forma suficiente e adequada tais conteúdos em suas grades curriculares e muitas delas, pelas dificuldades e demora naturais para a mudança de suas próprias grades, ainda que considerem isso necessário, somente poderão consegui-lo dentro de algum tempo. A forma mais realista de atender rapidamente à necessidade de formação de quadros com essas características valorizadas pelo mercado é através do oferecimento de estágios, em que o aluno tenha condições de realizar um estudo de caso sob orientação de docente na IEAS de origem e supervisor na organização que oferece o estágio, sempre com oportunidades reais de vivência pré-profissional. O aluno poderá através de uma orientação adequada, executar um estudo através de observação participante e não participante, possibilitando realização de trabalho de iniciação científica e/ou elaboração da monografia exigida em algumas Instituições. O método do caso utilizado em cursos de administração de empresas é um instrumento didático considerado como relativamente novo, que pode ser explorado como metodologia neste tipo de estudo. Iniciado oficialmente na Harvard Business School em 1908, sendo seu iniciador Edwin F. Gay, primeiro Diretor da Escola, fundador da Harvard Law School e introdutor da idéia nos cursos de Direito Comercial da escola de negócios (Copeland, 1954). Muitos educadores contribuíram, de 1908 a 1942, para o desenvolvimento de uma filosofia educacional utilizando o método do caso para trabalhos e soluções de problemas. Até 1912 não houve qualquer tentativa de se fazer um uso mais intenso do sistema. A partir daí, num longo período que vai até 1930, teve início uma série de experiências que resultaram na introdução definitiva do método no ensino na Administração Empresarial. O êxito obtido com o emprego do sistema contribuiu fortemente para aumentar a fama da Harvard Business School e de toda a Universidade. Empresários e estudantes de administração de todas as partes do mundo acorreram a ela com o propósito de se beneficiarem com o emprego de método tão eficaz. No Brasil, o método do caso foi introduzido pela Escola de Administração de Empresas de São Paulo, da Fundação Getúlio Vargas, em 1954, no curso intensivo para administradores (Cobra, 1991). Na área de Administração de Empresas o estudo do caso é um instrumento de aprendizado de análise e prognóstico. Através da análise do caso processa-se todo um aprendizado situacional e, por meio do diagnóstico, são avaliadas as possibilidades estratégicas. Especialmente no marketing, o caso constitui-se em importante método para desenvolver no treinando o conhecimento, habilidades e atitudes. Embora o conhecimento das técnicas e dos conceitos de marketing tenda a sedimentar-se mediante a análise e discussão de casos, outros dois aprendizados igualmente importantes que o caso estimula são: a habilidade para sentir as situações conflitantes e a atitude para tratar delas, isto é, o comportamento voltado para a tomada de decisão. O estudante

tende a ser, geralmente, muito teórico em suas decisões, ao passo que o executivo de vendas, ao contrário, tende a ser excessivamente empírico. E aí está a vantagem do método do caso: suprir as deficiências de aprendizado excessivamente acadêmico, pois os casos permitem ao estudante realizar um trabalho de análise muito parecido com a realidade. O método do caso é apenas o material a partir do qual um conjunto de pessoas deve apoiar os seus esforços de compreensão e análise com a finalidade de desenvolver sua própria capacidade de tomar decisões. Nos Estados Unidos, a Universidade de Harvard, acabou por criar setores exclusivamente encarregados de levantar casos, empregando estudantes da pós-graduação, ou seja, além de assistentes de pesquisa, professores e redatores do material levantado. Aadoção do método do caso requer certos cuidados do instrutor e do treinando. Para se tirar máximo proveito das discussões de casos, é preciso muita autodisciplina e trabalho árduo: do aluno na preparação do caso e do instrutor na condução da discussão. Os papéis do professor e do estudante são trocados, o aluno fala e o mestre presta atenção, para conduzir as discussões para áreas e enfoques inexplorados. As recompensas do aprendizado são intangíveis e muitas vezes passam despercebidas. À medida que o estudante amadurece, seu pensamento torna-se mais aguçado, proporcionando otimização da experiência profissional, que do contrário exigiria muitos anos de negócios. Entre outras vantagens do caso sobressai “o aprender fazendo” preconizado pelo educador francês Jean Piaget. Como se percebe, no até agora estudo do caso, as informações são coletadas e trazidas para dentro da escola, para estudo e discussão por alunos e professores. Ao contrário, neste trabalho pretende-se que mediante programa de estudos preliminares o aluno possa, com vantagem sobre o estudo do caso, realizar um estágio junto a uma empresa, oportunidade em que deve realizar, ao mesmo tempo, atividade de pesquisa na modalidade denominada estudo de caso. Com vantagem, porque não estará apenas estudando o resultado da observação realizada por outra pessoa, estará vivenciando a realidade dos problemas e tarefas próprias da atividade empresarial no momento em que ocorrem. As atividades assim conduzidas possibilitam resultados educacionais de grande valia na consecução de vivência e experiência prévias ao exercício profissional, características muito valorizadas pelos empregadores em candidatos recém formados e que pretendem trabalhar na área de gerenciamento e marketing. Nesse sentido o desenvolvimento do processo educacional apoia-se, segundo Maximiano e Sbravia (1980), nas interligações da teoria com a prática, considerada num extremo a teoria, onde estão todos os modos de ensino desvinculados de qualquer aplicação prática dos conceitos transmitidos aos alunos. No outro extremo, a prática, onde estão os processos de aprendizagem que não recebem concurso de qualquer embasamento teórico. A empresa que viabilizou a execução deste trabalho ora proposto, é uma empresa de Consultoria, que atua nas áreas de produção agrícola, administração da propriedade, de apoio aos negócios, de comercialização de produtos agrícolas e principalmente, informações. Edita diversos Informativos Agroeconômicos, distribuídos na forma de jornais, pela internet e via fax. Trabalhando através de parceria entre a Consultoria e portais agropecuários, para divulgação de técnicas de produção e aspectos conjunturais dos mercados agropecuários. Possui duas unidades estratégicas de negócios: Divisão técnica, atuando diretamente na propriedade rural, acompanhando a implantação de tecnologia anteriormente

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planejada. Divisão de Apoio à Negócios, atuando em análise de viabilidade econômica, avaliação e peritagem, marketing direto (mailing list), comercialização da produção, pesquisa de mercado, informações setoriais e estudos de casos. A opção pela empresa e por seu estudo foi feita primeiramente, por pertencer ao SAI, estando localizada no setor de prestação de serviços e, em seguida, pelo fato de que o marketing exerce papel crítico no processo de planejamento de uma empresa em que o administrador de marketing é o colaborador funcional mais importante no processo de planejamento estratégico. Assim, este trabalho teve como objetivo o estudo das ações de marketing realizadas pela Consultoria Serviços Auxiliares em Agropecuária Ltda., em relação aos seus produtos/serviços, considerando os aspectos conjunturais do mercado pecuário de corte e leite, bem como o de oferecer contribuição, através da forma escrita deste trabalho, aos estudantes que venham a se interessar, posteriormente, em desenvolver atividades nesta importantíssima área de estudo. II. METODOLOGIA O método utilizado nesta modalidade de pesquisa foi o estudo de caso (Blalock, 1971; Goode & Hatt, 1969; Oliveira, 1997; Selltiz et al, 1967) e a coleta de informações verificou-se mediante a realização de estágio na empresa estudada. Realizou-se, portanto, uma pesquisa descritiva (Oliveira, 1997; Rudio, 1980), com a finalidade de observar, registrar e analisar ações e informações, sem interferência direta do estagiário, apenas e quando necessário, através da sua participação nas atividades para maior facilidade de observação. A observação deve ser considerada como ponto de partida para todo estudo científico e como forma de verificar e validar conhecimentos adquiridos. No caso das Ciências Sociais e, particularmente no caso do estudo das relações sociais, a observação ganha importância uma vez que as possibilidades de experimentação são muito limitadas. “Não se pode, portanto, falar em Ciência sem fazer referência à observação. “[...] a observação é um dos meios mais freqüentemente utilizados pelo ser humano para conhecer e compreender pessoas, coisas, acontecimentos e situações.” (Rudio, 1980). Ainda, segundo esse autor, a observação científica completa, enriquece e aperfeiçoa a observação comum a fim de lhe dar validade, fidelidade e eficácia. Para a coleta de informações junto aos diretores da Consultoria, foram elaborados e aplicados questionários (anexo 01) para caracterização do ambiente de marketing da empresa (mercados, clientes e concorrentes), revisão da atividade de marketing (produtos, preços, distribuição, propagandas, promoção de vendas e marketing direto) e ambiente de marketing nos produtos e serviços. III. RESULTADOS A Consultoria estudada é uma empresa de consultores autônomos, formada por uma equipe de engenheiros agrônomos e zootecnistas, nasceu para atender a demanda de serviços gerada na sociedade no mercado de informativos pecuários. A missão é gerar informações precisas para auxiliar a tomada de decisão de seu público, utilizando profissionais qualificados, que servem aos clientes em equipe, engloba as seguintes ações e princípios: Desenvolver, Produzir e Comercializar produtos/serviços de acordo com a satisfação do consumidor, na busca constante da qualidade total, priorizando esforços para que em todas as etapas o consumidor seja o maior beneficiado.

Os públicos-alvo da empresa são constituído por: produtores, frigoríficos, sindicatos, cooperativas, instituições de ensino, instituições de pesquisa, associações de classe, jornais, revistas, agências de notícias, embaixadas, consulados, emissoras de rádio e de tv, assessorias de imprensa, supermercados, açougues, corretores de animais, leiloeiros, profissionais liberais, escritórios de consultorias, fabricantes de insumos, indústrias de máquinas agrícolas, fábricas de rações, portais agropecuários, bancos, instituições financeiras, bolsas de mercadorias e de valores, corretoras de valores, lojas de insumos, distribuidoras, representantes, etc. A Consultoria atua nos mercados de pecuária de leite, de corte, no mercado de insumos destinados a essas áreas, no de insumos agropecuários que influenciam esses mercados e em consultorias clássicas e econômicas. Atua também no mercado de commodities que influenciam nos preços recebidos pelo produtor brasileiro, como por exemplo, soja, algodão, milho, suco de laranja, etc. Trabalha realizando pesquisas econômicas, gerando dessa forma informações em primeiro grau para seu uso e para serem comercializadas como insumo para a tomada de decisões estratégicas. A Consultoria, cultiva relações em todas as áreas afins, através de contatos diretos e constantes, obtendo dessa forma informações, com o intuito de orientar a produção e dessa forma obter o melhor resultado possível. - Pontos fortes do mercado pecuário: O mercado pecuário de corte caracteriza-se pela pulverização dos agentes. É grande o número de produtores, é grande a quantidade de compradores (frigoríficos, açougues, etc) e ainda em boa parte do território nacional é bastante pulverizada a venda a varejo. Tal fato impede de maneira significativa a manipulação dos preços por qualquer um dos elos da cadeia, permitindo, em sua forma mais pura o estabelecimento das flutuações de preços de acordo com a oferta x demanda. Essa característica por si, permite que exista a necessidade de informações de mercado, que é a principal função social da Consultoria. - Pontos fracos do mercado pecuário: Do ponto de vista do mercado interno, e do livre comércio, não existe melhor exemplo de mercado livre. Do ponto de vista dirigista, o setor é indisciplinado, com grande parte do produto sendo comercializado clandestinamente, sem controle, em função da grande quantidade de agentes que participam do mercado e gerando dessa forma evasão de riquezas, pelo não recolhimento de impostos. Do ponto de vista institucional essa pulverização dificulta campanhas publicitárias que ressaltem as qualidades da carne bovina visando perenizar o consumidor e combater as carnes alternativas. Esses dois pontos fracos são aproveitados pela Consultoria, que pela natureza das informações geradas, acompanhamento de mercado novidades técnicas, acompanhamento das legislações, etc acaba tornando-se referência para o mercado pelo conteúdo, qualidade e quantidade de informações disponibilizadas. Ou seja, a estratégia de trabalho é, após a análise do mercado, tornar os pontos fracos e fortes em possibilidades de negócio. - Relação Consultoria/Mercado Pecuário: A situação da Consultoria com o mercado pecuário é de: parceira, observadora independente, analista, informante, conselheira, porta-voz, divulgadora de novidades técnicas, referência idônea, prestadora de serviços, educadora e consultora. - Tendências políticas/regulamentação que prejudicam ou beneficiam o trabalho da Consultoria Atuais e futuras: A regulamentação do setor e a polarização dos agentes, através da concentração, como por exemplo grandes redes de supermercados, acabam por determinar um único tipo de

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conduta e, onde não existe diversidade, não existe necessidade de informação, podendo prejudicar o desempenho da Consultoria nesse sentido. Informações especializadas disponibilizadas gratuitamente através de Portais Agropecuários, constituem-se, a curto prazo, em concorrência que preocupa, contudo, a médio e longo prazos não. - Clientes: A Consultoria não selecionou os clientes, que representam as forças vivas do mercado. Os clientes é que têm escolhido, ao longo desses anos, os serviços prestados pela Consultoria. Os vínculos se estabelecem naturalmente e não existe uma receita para que isso ocorra artificialmente. Os vínculos possivelmente vão se consolidando ao longo dos anos pela crescente confiança nas informações divulgadas e no atendimento diferenciado prestado pela Consultoria. Cada leitor ou cliente de consultoria é tratado de maneira individualizada, preservando-se a personalidade de cada um, embora as informações sejam massificadas para poder atender uma gama crescente de solicitantes, por preços baixos. Os endereços vêm como conseqüência. O cadastro é voluntário e os clientes fazem os pedidos através do correio, telefone, fax, internet e pessoalmente. - Concorrentes: Os principais concorrentes são escritórios de engenharia agronômica que prestam serviços similares, portais agropecuários e institutos de pesquisas econômicas. Os tipo de pesquisa realizado é semelhante, a base de origem dos dados é a mesma e o público disputado pertence ao mesmo universo, gerando a concorrência. As diferenças fundamentais entre a Consultoria e a concorrência são: a qualidade das análises realizadas, a rapidez com que elas são disponibilizadas, a porcentagem de acerto com relação às perspectivas, a riqueza de detalhes com relação às retrospectivas, o atendimento personalizado, a busca pela qualidade total, o espírito de equipe e, principalmente, pela reputação conquistada ao longo dos anos. Os concorrentes são mais eficientes na captação de recursos financeiros através de investidores no negócio e marketing. São melhores pela diversidade de informações de mercado que oferecem, pois atuam também em outras áreas, oferecendo dessa forma uma gama maior de opções. Por estarem sediados nas capitais, obtêm certa vantagem com isso. Instalações físicas de melhor qualidade, causando boa impressão aos clientes visitantes. A concorrência é agressiva, quando se trata da iniciativa privada. Quando se trata do caso de instituições de ensino/instituições públicas. a concorrência pode ser considerada desleal, pois usam das instalações, equipamentos e material humano desses organismos sem correr o "risco de mercado", normalmente praticando preços aviltantes. Não existe coexistência pacífica pois o mercado é limitado e para crescer existe a necessidade de tomar fatias do concorrente, tornando a atividade extremamente profissional e oportunista. Os concorrentes estão tentando vencer através de preços baixos, uma prática inicial em que se tenta um verdadeiro "dumping", com resultados desastrosos para todos, pois a margem de lucro sofreu uma queda substancial. Mas a concorrência tem limitado o aumento do faturamento ou das margens através de preços dos produtos e serviços produzidos. Todos buscam custos baixos, a concorrência não é uma exceção. A qualidade da concorrência é sofrível, o que dá certa vantagem à Consultoria que procura vencer a concorrência através do lançamento de produtos diferenciados, maior quantidade de produtos, pacotes de serviços, propaganda e ampliação da equipe, justamente para suprir as necessidades dessa estratégia. A fraqueza principal dos concorrentes que a Consultoria pode explorar é a credibilidade de informações. A reputação da Consultoria é melhor. Quanto ao orçamento, a

organização é extremamente enxuta e produtiva, permitindo preços competitivos e que ainda permitem maiores retornos. A falta de penetração nacional de alguns concorrentes que inexplicavelmente se regionalizaram é outro aspecto. A empresa desenvolve um acompanhamento do trabalho oferecido pelos concorrentes, coletando informações sobre eles e procurando fazer melhor, mais rápido e gastando menos. - Ações de Marketing realizadas pela Consultoria: mala direta através do uso de cadastros de pecuaristas da Consultoria, visando obter clientes assinantes dos informativos via postal; atendimento à consultas visando obter clientes de consultoria, prestação de serviços e análises técnicas e econômicas; atendimento a mídia visando credibilidade nas informações e análises, buscando clientes para a realização de palestras e consultoria; melhoria da qualidade dos serviços que por si só atrai outros clientes. - Objetivos e metas de marketing: O Plano Corporativo da empresa Consultoria, será dividido em curto, médio e longo prazo. No curto prazo estão compreendidos primeiros 6 meses do anos de 2001. O médio prazo representa de um a três anos a partir do 2o semestre de 2001 e o longo, um período acima de três anos do referente ano. A empresa, basicamente conseguirá sua ascensão maximizando o capital humano nela presente. A análise das informações obtidas permitiu as seguintes recomendações, a Consultoria por ser uma empresa de consultores autônomos deve desenvolver o Marketing de Serviços, que, na prestação de serviços, é de grande importância principalmente na sociedade pós-industrial onde a maior parte da riqueza é gerada por serviços. Grande parte do que conhecemos em administração é proveniente das organizações industriais e é preciso ter em mente que prestar serviços é bem diferente de fabricar produtos, e que o Marketing de Serviços, em especial, contempla questões que não preocupam os gerentes de marketing da indústria. Os serviços possuem quatro características importantes que afetam grandemente o desempenho dos programas de marketing, na qual a Consultoria deve atuar: Intangíbilidade, Inseparabilidade; Variabilidade; Perecibilidade. Práticas a serem administradas: a) orientar estratégias centradas no cliente; b) compromisso da alta gerência, com a prestação de serviços superiores; c) procedimentos de motivação do serviço prestado; d) esquemas para atendimento e resolução das reclamações dos clientes; e) preocupação em satisfazer tanto o cliente como o funcionário; f) administração da diferenciação, qualidade de serviços e produtividade. A Consultoria pode diferenciar os seus serviços através da equipe de funcionários, ambiente físico e processo (os 3 P's do marketing de serviços: people, physical environment e process). Variáveis de diferenciação: a) 4P's: Produtos + Preço + Praça + Promoção; b) 3P's: Pessoas + Padrão + Processos (de produção) A administração da qualidade é a "chave" da prestação de serviços, em que se deve atender ou exceder as expectativas de qualidade do consumidor-alvo. Suas expectativas são formadas por experiências passadas, divulgadas boca a boca e propaganda da empresa. Portanto, a identificação e a resolução das lacunas da Qualidade do Serviço formuladas por Parasuraman, Zeithaml e Berry, são de extrema importância. (Parasuraman et al., 1958). Essas lacunas são as seguintes: Lacuna 1: diferença entre expectativa do cliente e as percepções da gerência sobre estas expectativas; Lacuna 2: diferença entre as especificações da qualidade de serviço e das percepções da gerência sobre qualidade; Lacuna 3: diferença entre os padrões de qualidade fixados pela empresa e o serviço efetivamente prestado pelo

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Funcionário; Lacuna 4: diferença entre o serviço prestado e a comunicações da empresa a seus clientes; Lacuna 5: diferença entre o serviço esperado pelo cliente e o serviço percebido ou experimentado. Esses mesmos pesquisadores constataram que há cinco determinantes da Qualidade de um Serviço em ordem de importância atribuída pelos consumidores, que resultaram em critérios utilizados pelo cliente para avaliar o serviço recebido: 1o Confiabilidade: capacidade de prestar o serviço de forma confiável e precisa; 2o Atenção: interesse do funcionário em atender o cliente e a rapidez deste funcionário; 3o Credibilidade: competência técnica do funcionário e a sua capacidade de inspirar confiança no cliente; 4o Empatia: cuidado e atenção individualizada dispensados aos clientes; 5o Tangíveis: aparência das instalações, do pessoal e material de comunicação. Como diz Kotler (1996), "vários estudos mostram que as empresas que administram serviços com excelência compartilham inúmeras práticas comuns, sendo elas: a) conceitos estratégicos; b) uma história da alta administração comprometida com a qualidade; c) estabelecimento de altos padrões; d) sistema de monitoramento do desempenho dos serviços; e) sistemas para atender às reclamações dos consumidores; f) satisfação tanto dos funcionários como dos clientes”. No Marketing de Serviços, em vista de sua complexidade, Gronroos (1984) argumentou que não existe apenas marketing externo, mas também marketing interativo e interno. O marketing interno é o trabalho realizado pela empresa visando treinar e motivar os funcionários a atender bem o cliente. O marketing interativo é o programa destinado ao aumento da eficiência do encontro de serviços entre cliente e funcionário, incentivando a participação dos consumidores na prestação dos serviços através de pesquisa de satisfação e opinião, tanto das informações contidas nos informativos, como dos serviços de assessoria técnica, e, finalmente. O marketing externo consiste em programas tradicionais de marketing sobre o preço, promoção e distribuição do serviço para os clientes. Berry (1986), afirma que a contribuição mais importante que o Departamento de Marketing pode realizar é ser “excepcionalmente ágil em fazer com que toda a organização pratique marketing”. Em Marketing Externo - A empresa possui como ponto forte o mercado pecuário de corte que caracteriza-se pela pulverização dos agentes. Isto implica na necessidade de informação de mercado, o que é a principal função social da Consultoria. Como visto, a empresa não seleciona os clientes, os clientes é que escolhem a empresa. Assim, por não atingir o público-alvo com ações de marketing planejadas, nessas condições poderá haver grandes resultados em crescimento de vendas e reconhecimento da empresa caso haja investimento no mix de comunicação (promoção, propaganda, relações públicas e publicidade, vendas pessoais e marketing direto). Fixa-se como objetivos de comunicação para a empresa: primeiro, o de informar aos diferentes públicos-alvo os serviços/produtos existentes (conscientização e conhecimento); segundo, persuadir construindo uma imagem na mente do consumidor de qualidade e idoneidade sobre a empresa (simpatia e preferência); e terceiro, lembrar sempre o cliente da existência da empresa e de seus produtos /serviços. Em Marketing Interno - A empresa deve incentivar os funcionários a trabalhar com habilidade, atenção (interesse do funcionário em atender o cliente e rapidez deste funcionário) e empatia (cuidado e atenção individualizada

dispensados aos clientes), para isso deve desenvolver processo de seleção, treinamento e bonificação por qualidade e rapidez de trabalho, além de pesquisa de satisfação (anônima), obtendo funcionários com perfil adequado à produção e contato com o cliente. Ainda em marketing interno é oportuno considerar a necessidade de uma Gerência de Marketing. A organização ao trabalhar com o marketing terá que contratar um Gerente de Marketing, cujas tarefas básicas são: a) Planejamento: avaliação dos recursos corporativos/ estabelecimento dos objetivos/ organização do esforço de marketing; b) Implementação: estabelecimento da estratégia/ formulação do Marketing mix/ previsão de vendas; c) Controle: controle e avaliação da função Marketing/ implantação de ações corretivas. É também oportuno considerar a necessidade do desenvolvimento de processo de planejamento. Aqui vale lembrar o Processo do Planejamento Estratégico do Negócio, proposto por Klotler (1996), que pode ser esquematizado da seguinte forma: MISSÃO DE NEGÓCIO (Análise do ambiente externo / Análise do ambiente interno) › Formulação de metas › Formulação de estratégias › Formulação de programas › Implementação › Feedback e controle Em Marketing Interativo - considerar as Ênfases do Marketing adotando providências no sentido de: a) cuidar das evidências - aquilo que o consumidor vê sobre a empresa; b) associar evidências à imagem do que é intangível; c) investir na seleção e treinamento de funcionários com perfil adequado à produção e ao contato com o cliente; d) padronizar os processos e as estruturas de serviços; e) definir esquemas diferenciados de preços; f) oferecer serviços de comodidade nos horários de pico. Ambiente de Marketing nos Produtos/Serviço (Tipos de Produtos e Serviços) 1 - Assessoria Mercadológica: edita Informativos Agroeconômicos: Oferecem informações atualizadas referentes a toda a cadeia do mercado pecuário, com cotações, perspectivas e análise do setor, mercado de insumos, resenha e artigos técnicos, auxiliam o produtor em sua tomada de decisão, na programação de suas vendas e no monitoramento de seus custos de produção, de forma a reduzir e contribuir para um melhor retorno da atividade. 2 - Assessoria on-line de apoio ao pecuarista: Prestação de serviços nas áreas de informação de mercado, técnica agronômica, análise de mercados e previsões. 3 - Assessoria técnica: Pecuária de Corte e Leite: Consiste em planejamento técnico, análise de viabilidade econômica e difusão de tecnologia para produtores rurais. As recomendações são passadas de forma detalhada para a execução pelos funcionários da fazenda, e acompanhadas pelo engenheiro agrônomo responsável nas visitas programadas. 4- Consultoria Financeira e Administrativa: Através da movimentação financeira do empreendimento, a Consultoria organiza e analisa os números, emitindo relatórios com as observações pertinentes, sugerindo quando necessário, medidas corretivas. Análise da viabilidade de investimentos e produção pecuária. 5 - Administração de Propriedade Rural: A Consultoria mantém profissionais em período integral na propriedade, atuando segundo as metas estabelecidas pelo contratante, empregando os mais modernos conceitos de administração

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rural. Ideal para investidores e instituições que não possuam experiência na atividade agropecuária. Esses serviços podem ser contratados em caráter temporário. 6 - Pesquisa de Mercado: Consiste em buscar oportunidades e alternativas para identificar os diferentes níveis de enfoques/problemas mercadológicos, coletando e transformando por métodos estatísticos os dados de campo (coletados junto a produtores, associações, cooperativas, sindicatos, instituições de pesquisas, etc.) em informações e tendências para as decisões estratégicas. Auxiliando assim, na determinação de viabilidade técnico-econômica de produtos industriais (máquinas agrícolas, adubos, defensivos, etc.) e serviços. 7 - Avaliações e Peritagens: Avaliações e peritagens de propriedades rurais para: pessoas físicas e jurídicas, instituições financeiras, apuração patrimonial de usinas e outras empresas agropecuárias. Serviços realizados conforme as normas da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas) e a ABRAPE (Associação Brasileira de Avaliações e Peritagens). 8 - Consultoria em Gestão Empresarial da Qualidade Total: Estabelecimento de programas “Gestão Pela Qualidade Total” para empreendimentos agropecuários e agro-industriais, preconizando: motivação, gerência de processos e planejamento estratégico. Acompanhamento financeiro de empreendimentos agropecuários, análise dos números e emissão de relatório com indicação de possíveis “gargalos”. Elaboração de planilhas administrativas específicas. 9 - Elaboração de palestras técnico-administrativas A maioria dos produtos e serviços abrange o mesmo público, geralmente produtores de gado de corte ou leite, que reconhecem a importância das informações. Na área específica de mercado, abrange também o público de agroindústrias e empresas de comércio interessadas em informações de mercado e análises de viabilidade no lançamento de algum produto. As consultorias em gestão por qualidade total abrangem público mais eclético, saindo um pouco da área da agropecuária, apesar da maioria ainda permanecer dentro do padrão dos clientes da Consultoria. Todos os produtos, de certa maneira, tem desempenhado seus objetivos. Ora os resultados são melhores, ora piores para cada serviço. Muitas vezes os serviços são contratados de acordo com a época do ano. Por exemplo, as análises de custos e investimentos em fazendas leiteira aparecem em dezembro, janeiro e fevereiro, tendo em vista os piores preços de leite e a necessidade de decisão, com base em informações seguras, por parte dos clientes. No caso do corte, as maiores consultas aparecem na época dos confinamentos, quando há necessidade de se elaborar estratégias de venda. De certo modo, este é um padrão para todos os serviços, com exceção dos informativos, quando se determina um único período de queda nas vendas, que é durante o mês de janeiro, época de férias. Produtos que historicamente vem apresentando baixo desempenho são as Avaliações e Peritagens, cujo mercado, particularmente restrito, ainda não foi atingido pela Consultoria. A Consultoria busca incansavelmente melhorar todos os seus produtos. Muitas vezes isso representa reduzi-los, como é o caso dos Cenários, que passa por reestruturação para ser relançado, ou o caso dos informativos, que aumentam ano a ano no que diz respeito a quantidade e qualidade de informações. Os demais produtos serviços sempre são enriquecidos com melhores análises a maior número de informações.

Deve ser acrescentado um produto anual, com um resumo de toda a pecuária no Brasil. Procura-se com isso um produto institucional visando aumentar a presença da Consultoria no meio pecuário. Apesar de produtos muito semelhantes, não há tentativa de seguir os estilos dos concorrentes ou vice-versa. As únicas tentativas de lançar produtos (serviços) semelhantes ocorrem no sentido da prestação de serviços técnicos administrativos em fazendas, por parte de um dos concorrentes, e no da elaboração de um produto voltado para o mercado futuro, por parte da Consultoria. Até mesmo o projeto do produto anual a ser lançado pela Consultoria é bem diferente daquele do concorrente, visando a sua complementação e não a combater a concorrência. Os clientes, em maioria, têm consciência da procedência dos preços dos produtos da consultoria. Os mais esclarecidos, na área dos informativos, consideram-nos até muito baratos.A dificuldade da Consultoria com relação a preços está na área técnica a campo, um setor de serviços onde os que atuam no mercado cobram preços muito baixos pelos seus serviços. Porém, não há expectativa de mudança de preços em nenhum dos serviços. Os honorários podem até aumentar caso a demanda também aumente. Porém, caso haja redução da demanda não será possível a redução nos preços em virtude do risco de que o consultor tenha que “pagar para trabalhar”, algo que acontece com freqüência no mercado de serviços. Todo cliente acaba negociando preços, com exceção do caso dos informativos cuja política é diferente, conforme já comentado. Há uma certa margem nos honorários para que se tenha segurança nas negociações. Os produtos da Consultoria são distribuídos via correios (eletrônico e impresso) ou pessoalmente, quando o cliente solicita, ou nos casos de serviços que exigem a apresentação local. Não há forma de mudanças na entrega do material. O que se observa é um maior número de clientes com preferência pelos produtos via correio eletrônico (e-mail). Caso haja algum problema gráfico ou nos dados de algum relatório enviado pela Consultoria, imediatamente o produto é checado e reenviado ao cliente. A Consultoria, dependendo do serviço contratado, abre um espaço de mais quatro horas extras (incluídas nos honorários) para o cliente, destinado a esclarecimentos e/ou alterações, mediante sugestão do cliente. O Marketing dos informativos impressos (consultoria mercadológica) é basicamente a mala direta ou “mailing list” mantido atualizado pela Consultoria. No caso dos demais serviços, o marketing é resultante da credibilidade: Via recomendação de clientes e antigos clientes; Via credibilidade nas informações da Consultoria; Através de palestras e encontros agropecuários; Terceirização de outros escritórios de consultoria, em alguns casos São destinados 10% da receita gerada na empresa para investimentos em marketing e propaganda. Os nomes para “mailing” são selecionados do banco de dados a partir da região e município (bacia leiteira ou predominância de gado de corte). Na rede eletrônica, o Marketing é realizado via informações em outros sites e na própria página da Consultoria. O Marketing de pós-vendas baseia-se na manutenção da qualidade dos produtos e no pronto atendimento ao cliente e antigo cliente da Consultoria. Dependendo do produto, é realizada uma pesquisa não formalizada. Como conseqüência da análise das ações de marketing realizadas pela Consultoria, apresentam-se as seguintes sugestões para que a empresa obtenha crescimento estratégico: -Aumentar a cobertura de mercado, entrar em novos

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mercados e diversificar os canais de distribuição, fator esse mais importante no processo de evolução das vendas. Para entrar em novos mercados a empresa deve iniciar lançando informativos ou encartes na área de suíno, aves, soja, milho e café. Para oferecer mais produtos é interessante investir em anuários de pecuária de corte e de leite, pois os concorrentes são melhores pela diversidade de informações de mercado que oferecem, atuando também em outras áreas e oferecendo dessa forma uma gama maior de opções. A empresa deve iniciar o trabalho com Pesquisa de Mercado; - Melhorar a qualidade dos serviços/produtos acrescentando novas características, utilizando pesquisas para detectar as falhas, o que é um meio de diferenciação do serviço, já que não existe coexistência pacífica com a concorrência, pois o mercado é limitado e para crescer existe a necessidade de conquistar espaços do concorrente, tornando a atividade extremamente profissional e oportunista; - Monitorar a satisfação do cliente utilizando de Pesquisa de satisfação do cliente e central de atendimento 0800; - Mudar o apelo de propaganda de conscientização sobre o produto para conquistar a preferência pelo produto gerando assim capital, agindo com o Mix de Comunicação; - Adotar o mix de comunicação que compõem-se das seguintes ferramentas de comunicação: Propaganda, promoção de vendas, relações públicas, vendas pessoal e marketing direto. As ferramentas de comunicação devem despertar a atenção do público-alvo, gerar a convicção do interesse e induzir à ação. A comunicação deve ser simples, evitando termos científicos e técnicos, sendo portanto concisa e veiculada à mídia através de Assessoria de Impressa. Sendo inseridas da seguinte maneira: * Propaganda: Anúncios impressos em revistas agropecuária (Balde Branco, Agroanalysis, Indústria de Laticínios, Pecuária de Corte, etc); Anunciantes para os informativos: abrir espaço para anúncios nos boletins, nos portais e no site da empresa. Enviar mala direta às empresas (Bayer, Agroanalysis, Cyanamid, Epamig, Embrapa, Monsanto, Novartis, Panorama Rural, Lagoa da Serra, Vallé, Ouro Fino, Láctea Brasil, Bellman, Boviplan, etc); Internet: inserir-se nos mega-portais (milkpoint, beefpoint, agrosite); Catálogos e folders institucionais, detalhando a missão da empresa e os serviços/produtos para congressos, feiras e exposições; Símbolos e logotipos: meios para inserir na mente do público-alvo; Mala direta: para clientes - enviar em dias comemorativos, juntamente com brindes e folders; futuros clientes - enviar folders e amostra dos informativos anexo; Trabalhar em associações junto à empresas e órgãos públicos (Institutos de pesquisas, Associações, Universidades, etc), explorando as relações públicas. * Promoção de Vendas: Amostra grátis de informativos em congressos, feiras/ exposições e cadastro do consumidor nos sites conveniados; Cupons com desconto para novos produtos/lançamento ou produtos maduros de diversas áreas, além de fornecer desconto para responder pesquisas; Pacotes com preços promocionais, inserindo outros produtos ou encartes; Displays e demonstrações em stands, feiras e convenções;- Propagandas em brindes. * Relações Públicas: Publicações: Anuários (Pecuária de corte e leite), Boletins Informativos (frango, suínos, soja, milho, cana-de-açúcar e café), inserir itens nos informativos existentes e publicar material de apoio (manuais) para: dias de campo, palestras, seminários e eventos. Iniciando com Pesquisa de Mercado e de Satisfação dos Clientes; Evento (participação e promoção); Notícias da corporação em revistas ou boletins informativos; Palestras, os consultores da empresa

oferecem palestras; Mídia de identidade corporativa. * Vendas pessoal, telemarketing e e-commerce: A empresa deve investir na contratação de agentes que realizarão vendas diretas elaborando assim um Plano de Vendas, formando uma equipe de vendedores. Também poderá realizar vendas através de telemarketing e e-commerce, utilizando assim as ferramentas do Marketing Direto, através do mailing list da empresa o responsável poderá contatar os clientes potenciais por meio de telemarketing, e-mail e mala direta. * Marketing pós-venda: O Marketing de pós-vendas baseia-se na manutenção da qualidade dos produtos e no pronto atendimento ao cliente novo e antigo da Consultoria. Dependendo do produto, pode realizar uma pesquisa de satisfação do cliente. - Adotar meios de bonificação utilizando preços baixos de alguns produtos para atrair a faixa de compradores sensíveis a preço; - Retratar seletivamente o nível de investimento da empresa descartando grupos de consumidores não-rentáveis e ao mesmo tempo, fortalecer o investimento em núcleos rentáveis. - Investir na Qualidade dos Serviços, pois existem lacunas na administração da empresa: Lacuna 1: diferença entre expectativa do cliente e as percepções da gerência sobre essas expectativas (feedback intuitivo, sem dados reais - Pesquisa de Mercado e de Satisfação do cliente sobre produtos/serviços, mercado e atendimento), este item deve ser explorado, pois existem informativos (Grão & Agricultura, Boi Futuro, Mercado de Reposição e Citrus & Companhia), que foram retirados de circulação, fato gerado por falta de Pesquisa de Mercado e de Planejamento daAdministração de Marketing. Lacuna 3: diferença entre os padrões de qualidade fixados pela empresa e os serviços efetivamente prestados (lacuna que existirá até que seja feito um controle fixo de observação, com a necessidade de ações diárias). Lacuna 4: diferença entre os serviços prestados e as comunicações da empresa a seus clientes (ausência de Plano de Marketing - corporativo e das unidades estratégicas de negócio). Lacuna 5: lacuna entre os serviços esperados pelo cliente e os serviços percebidos ou experimentados (existência de feedback intuitivo e não feedback real). - Investir em Gerência de Marketing para que promova o planejamento, controle e implementação de marketing, desenvolvendo: a) Plano Anual de Marketing, que consiste em monitorar o esforço e os resultados de marketing para assegurar que as metas de vendas e lucros sejam atingidas; b) Controle de rentabilidade exigindo a determinação da rentabilidade real dos produtos, territórios, segmentos de mercado e canais de distribuição da empresa; c) Controle da eficiência: análise da qualidade e eficiência das atividades de marketing, como vendas pessoal, propaganda, promoção de vendas e distribuição, determinando índices que indicam como estão estas funções. d) Controle estratégico: assegurar que os objetivos, as estratégias e os sistemas de marketing estejam adaptados ao ambiente atual e previsto. A empresa deve levar em consideração as “Tarefas de Marketing” para os seguintes itens estudados: - Mercado e Público Alvo dos Produtos e Serviços: Selecionar o público-alvo para cada produto e serviço individualmente, para que possa realizar Pesquisa de Mercado e atuar diretamente no mercado desejado, utilizando das ferramentas do Marketing. - Desempenho e Objetivos: Centralizar atenção nos pontos fracos de cada um dos produtos e serviços, separadamente, realizando estudos prévios, para posterior

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utilização do marketing de maneira eficiente. - Formação dos Preços de Venda: Antes de lançar informativos e serviços, realizar pesquisa de mercado para que não ocorra o inconveniente de retirá-lo do mercado “queimando” a imagem da empresa. - Propaganda e Promoções de Venda: Utilizar o Mix de Comunicação na empresa e nos produtos e serviços; A Consultoria ao realizar o Plano de Marketing necessitará de informações detalhadas de cada Unidade Estratégica de Negócio (UEN), ou seja, de cada produto e serviço, utilizandose de dados financeiros; níveis de produto: núcleo, esperado, ampliado e potencial; público-alvo; relação nível de produto/serviço com consumidor e entre produto/serviço com concorrente; pontos fortes/ fracos e concorrência. IV- CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo de caso através da realização de estágio proporcionou uma visão ampla dos mercados da pecuária de corte e de leite, através dos novos conceitos de Sistema Agroindustrial (SAI) e de Marketing, enfocando principalmente as ações de marketing realizadas pela Consultoria e, posteriormente, procedendo-se a análise destas ações que resultaram em proposta de melhorias com base em trabalhos da área (Kotler, 1996; Cobra, 1991; Megido e Xavier, 1994, etc.) O estágio, em geral, é de extrema importância para a formação do estudante de graduação, complementando os conhecimentos adquiridos durante o decorrer do curso e, principalmente, por possibilitar a experiência pré-profissional. É uma situação de troca valiosa e vantajosa, de um lado para a empresa, porque entra em contato com conhecimentos acadêmicos atualizados e novas idéias, de outro lado para o estudante, que tem a oportunidade de vivenciar os problemas no seu ambiente de ocorrência e de participar de decisões próprias da realidade empresarial. Esses benefícios que o estudante e a empresa obtêm com a atividade do estágio realmente se verificaram, exatamente no sentido do proposto por Cobra (1991). O método do caso como método de ensino e, principalmente, o estudo de caso para a pesquisa exploratória, facilitou a obtenção de informações, fornecendo respaldo teórico e servindo como orientação segura durante a realização do estágio, período em que as informações surgem de forma aparentemente desordenada ao observador menos preparado e cada pessoa ou departamento da empresa orienta suas ações em função delas. O uso do caso com objetivo educacional, proporcionou oportunidade de transportar-se o estudante para o lugar das pessoas que tomam decisões dentro da empresa. Através da análise pessoal repetida, discussão com outras pessoas, identificação de problemas e alternativas de solução, declaração de objetivos e critérios de decisão, escolha de estratégia de ação, viabilizou o desenvolver de habilidades analíticas e de planejamento num ambiente real e não apenas de laboratório. Portanto, o conjunto dessas ações significaram uma oportunidade impar que proporcionou a abertura de horizontes para o futuro, possibilitando amplos conhecimentos na área, característica fundamental para o profissional conquistar espaço no mercado de trabalho.

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!liderança tecnológica/serviços, interessado em investidas

!Que é o produto e suas características./ Níveis de um

agressivas ou coexistência pacífica?/ Como o concorrente está tentando vencer? Através de preços baixos, maior qualidade, custos mais baixos. Realizam ações de curto ou longo prazo?/ Que fraqueza principal do concorrente a consultoria pode explorar?/ Como o concorrente vai reagir se aumentar o orçamento de promoção ou tamanho da força de vendas?/ Que trabalho desenvolvem para coletar informações sobre a concorrência? ex: jornais, revista, impressos, anúncios, embalagens e pronunciamentos dos concorrentes. Home page, internet (informações de produtos e preços, novos lançamentos, políticas e valores da empresa, relações completas de cargos e estrutura organizacional). / Contratam profissionais que trabalham com o concorrentes/ Entrevistam vendedores e intermediários, clientes e consultores

produto: Benefício núcleo (serviços), produto genérico, produto esperado (atributos e condições esperadas), produto ampliado (atributos adicionais), produto potencial./ Público-alvo e mercado atual/ Perfil do consumidor (hábitos sociais)/ Atributos que buscam no produto além do oferecido/ Qual o conceito do produto no mercado? E para a Consultoria?/ que pretende mudar no produto para acompanhar mudanças no mercado?/ Formas de divulgação: ( Promoção, Distribuição e Preço)/ Como está o produto em relação aos concorrentes?/ Quais os produtos dos concorrentes que competem com o produto estudado?/ que o diferencia dos outros?/ Pontos forte e fracos do produto (qualidade, promoção, distribuição e preço). Porque?

! !Parte II. Revisão do Sistema de Marketing (Estratégia de Marketing)

I) Missão da consultoria ?/ II) Objetivos e metas de Marketing /trabalho?/ Avaliar e orientar o planejamento e desempenho do marketing./ Os objetivos são apropriados em vista da posição competitiva da empresa, de seus recursos e oportunidades./ III) Estratégia (Plano de Marketing) IV) Organograma/ V) Histórico da consultoria Parte III. Revisão detalhada da atividade de Marketing I) Produtos: Ordem de importância ( geração de receita, gabarito à empresa, credibilidade, fracos)/ Quais os produtos/serviços que a empresa atua?/ Qual o mercado e o público-alvo de cada produto/serviço?/ Os produtos estão atingindo seus objetivos?/ Os produtos devem ser ampliados ou reduzidos? Quais?/ Que produtos deveriam ser acrescentados?/ Que produtos/serviços deveriam ser gradativamente retirado?/Que atributo os concorrentes procuram nos produtos /serviços da empresa e/ou serviços? (qualidade, aspectos, estilo, marca, tecnologia e informações)? II) Preço !Quais são os objetivos políticos estratégia e procedimentos de definição de preços da empresa?/ Medidas que os preços são estabelecidos com base em custo, demanda ou competitividade?/ Os clientes consideram os preços da empresa condizentes com o valor da oferta?/ Existem objetivos de mudança de preços de algum produto/serviço? Porquê?

!

III) Distribuição !Como é o trabalho de distribuição da empresa?/ A SCOT deveria considerar mudança em seus canais de distribuição? Quais? Porque?/ Como é entregue o produto?/ Recall?

!

IV) Propaganda, Promoção de vendas e Marketing Direto !Quais os objetivos de propaganda da empresa?/ Volume de recurso destinado a propaganda?/ Como é feito a marketing direto, marketing de banco de dados e marketing on-line.

!

V) Marketing pós-vendas Parte IV. Informativos

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Revista Educação Agrícola Superior Publicação da Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior- ABEAS .Vol. 21 Nº 01 - 2006

Convergência evolutiva e evolução paralela: Um efeito da ressonância mórfica sobre os campos morfogenéticos1 Vladimir Stolzenberg Torres

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1- Este trabalho foi motivado por um debate, dentre tantos, ocorrido por ocasião da Disciplina Comunidades Animais do PPGEco UFRGS. 2 - Secretaria Municipal do Meio Ambiente de Porto Alegre e Universidade Estadual do Rio Grande do Sul / Rua Itapema, 358 / 94.950-577 Cachoeirinha, RS-Brasil / E-Mail: [email protected]

Resumo Os campos morfogenéticos, relatados por Sheldrake, apresentam freqüências vibracionais relacionadas com cada entidade. São mutuamente influenciáveis por ressonância mórfica, o que propicia modificações em sua estrutura e sua possível evolução. Os mecanismos de aprendizagem, por conseqüência, são determinados por esta influência recíproca, quando em sintonia vibracional. Palavras-Chave: Ressonância Mórfica, Campos Morfogenéticos,Aprendizagem.

INTRODUÇÃO Quando o naturalista inglês Charles Darwin enunciou sua teoria sobre a evolução, em 1859, os teólogos a repudiaram veementemente, argumentando que o parentesco entre o homem e o macaco, sugerido por ele, era incompatível com a dignidade de nossa raça. Como todos os conceitos importantes, a evolução gera controvérsia até os dias atuais; e como muitos conceitos importantes, ela tem sido utilizada como uma base ou fundamento intelectual para pontos de vista filosóficos, éticos ou sociais (Futuyma, 1993). A chave da evolução está no por que as coisas convergem mais do que divergem. Por que, em meio à ordem, predomina cada vez mais uma caótica diversidade. E por que os seres vivos evoluem até mais harmoniosos e elevados níveis na biosfera. Os cientistas gostam de pensar que contribuem para a marcha constante do progresso. Cada nova descoberta corrige deficiências, traz aperfeiçoamentos ao conhecimento e torna a verdade cada vez mais clara. Eles voltam seus olhos para a história da ciência e observam um contínuo desenvolvimento, convenientemente assinalado pelas grandes descobertas. Essa visão, entretanto, é ilusória, segundo Kuhn (1962) um historiador da ciência, em seu livro The Structure of Scientific Revolutions. A ciência não é uma transição suave do erro à verdade, e sim uma série de crises ou revoluções, expressas como "mudanças de paradigmas". Para Capra (1982) a descoberta da evolução pela Biologia representou uma quebra do paradigma cartesiano, forçando os cientistas a abandonarem a concepção de que o mundo era uma máquina construída pelas mãos do Criador. Em seu sentido mais amplo, a evolução é meramente mudança e, deste modo, é uma idéia de ampla penetração galáxias, linguagens e sistemas políticos evoluem. A evolução biológica representa, então, a mudança nas propriedades das populações dos organismos que

transcendem o período de vida de um único indivíduo (Futuyma, 1993). Evolução não quer dizer “progresso” das espécies, tampouco significa que o homem seja o ser mais complexo da Natureza, se por isso se entende a complexidade mental. Umas das confusões mais comuns na mente daqueles que se opõem à teoria darwiniana da evolução é o argumento de que “ela é apenas uma teoria”, subentendendo-se, portanto, que não seria comprovada. Isso denota uma enorme ignorância sobre o que é teoria em ciência. Não é a mesma coisa que a palavra “teoria” que faz parte do vernáculo popular. Uma teoria científica é algo muito específico: significa um conjunto lógico de explicações e argumentos racionais que são capazes de compatibilizar e explicar sem contradições internas todo o conjunto de evidências experimentais e observacionais obtidas de forma objetiva a respeito de alguma coisa. A teoria da evolução, portanto, é esse arcabouço intelectual e lógico que explica da forma mais econômica, racional e convincente o enorme conjunto de dados obtidos sobre os organismos (Sabbatini, 1998). Uma outra propriedade importante de qualquer teoria é sua capacidade preditiva, ou seja, de prever como serão futuras descobertas na mesma área. Se for descoberto algo que contradiz frontalmente uma teoria, ela é modificada de forma a acomodar essa nova descoberta. Raríssima vez ocorre uma rejeição total de uma teoria, e atualmente, devido à abordagem objetiva do método científico, isso é cada vez mais difícil. Nesse sentido, a teoria da evolução tem passado bem em todos os testes de novas predições, o que nos assegura de forma reconfortante que ela é provavelmente a mais verdadeira. Portanto, dizer que essa teoria carece de credibilidade por ser "apenas uma teoria" é inteiramente falso. Embora todo cientista seja eminentemente cético, e toda teoria possa, em princípio, ser refutada, sendo substituída por outra (e isso já aconteceu várias vezes na Ciência), isso deve ocorrer dentro de um processo ordenado, lógico e racional (Sabbatini, 1998). Nenhum cientista nega que a evolução seja um fato; o

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que se discute é como aconteceu, ou seja, quais os mecanismos da evolução. No decorrer da evolução, o conhecimento de experiências passadas, estampadas de algum modo no sistema nervoso humano somou-se às memórias das percepções prévias armazenadas durante a vida de cada indivíduo. Juntos, o conhecimento herdado, o conhecimento adquirido e a memória integram a capacidade de percepção e de reconhecimento da realidade de cada indivíduo (Rock, 1987; Campbell, 1993). Os neuro-fisiologistas denominam os tipos de respostas que os indivíduos apresentam, numa situação peculiar, de padrões “geneticamente programados” e de “programação aprendida”, sendo o fator genético “o responsável pela infra-estrutura neural capaz de produzir os novos padrões adquiridos” (TimoIaria, 1983:460). Estes são denominados “padrões de respostas” e organizam-se em “modalidades cognitivas que exprimem a composição simultânea de vários sinais” (TimoIaria, 1983:465). O conjunto desses padrões, congênitos e adquiridos pode ser denominado, genericamente, de matrizes cognitivas ou arquivos da memória.

Entropia e Sintropia Na mesma linha holística da integração da Ciência com a Consciência, novas teorias a respeito da evolução apontam seu caráter descontínuo, o que justificaria a ausência, na maioria dos casos, de espécies intermediárias, que provariam a teoria evolutiva clássica. Pela primeira vez tem-se a possibilidade de uma "finalidade" na dinâmica evolutiva. Aspecto altamente discutido nas teorias darwinianas clássicas. A Entropia constitui um processo espontâneo à desordem total de um sistema e seus entornos, de forma crescente e contínua. O que também pode ser enunciado como “todos os processos espontâneos tendem ao equilíbrio”. Isto significa em um sentido amplo que o Universo inteiro tende à desordem, ao Caos, à Origem. Mas ao mesmo tempo a realizar seu equilíbrio. Esta lei estabelece limites ao que o mais poderoso Mago pudesse realizar; não há magia alguma que consiga recompor um vaso de cristal uma vez que se tenha quebrado a não ser que se possa retroceder no tempo e impedir a causa, o que nos levaria a discutir o Princípio da Antecedência das Causas da Teoria da Relatividade Restrita, segundo o qual uma causa sempre ocorre antes ou simultaneamente com seu efeito. A tendência ao equilíbrio, e à desordem está em nossa natureza e na natureza de todas às coisas. Isto faz com que toda a intenção de estabelecer uma ordem, classificar diferenciar e estruturar, por exemplo, signifiquem um gasto considerável de energia que, por outro lado, será sempre um empréstimo a ser devolvido (na forma de mais desordem). A Sintropia, por outro lado, não é exatamente igual a uma Entropia Negativa. Não somente é contrária a dissipação da energia por meio de organizações emergentes que estruturam a complexidade mas também, além disto, prevalece nesta concepção um "sentido de finalidade" que propicia significado ao suceder.

Campos Morfogenéticos e Ressonância Mórfica Conforme Capra (1982), Faraday e Maxwell ao substituírem o conceito de força pelo conceito mais sutil de campo de força, ultrapassaram a física newtoniana, e mostraram que os campos possuem sua própria realidade e podem ser estudados sem qualquer referência a corpos materiais. Na teoria Quântica, existem conexões não-locais, que são instantâneas e não podem ser previstas, atualmente, de um

modo matemático preciso. Essas conexões não-locais constituem a essência da realidade quântica (Capra, 1982). A mecânica quântica aceita que um ponto A pode influir sobre um ponto B a distância. Mas como estão conectados? O campo que alguns estudos propõem é como uma rede de pescar onde A e B são nodos, de tal forma que, quando se atua sobre um nodo qualquer, toda a rede é afetada e, por conseqüência, B é afetado da mesma forma. O conceito de campos morfogenéticos (do grego morfo, forma, e gênese, origem) foi criado na década de 20 por biólogos de visão holística; muito embora, no século XVIII, o médico vienense Franz Anton Mesmer (1734 -1815) lançou a teoria de que todos os seres vivos seriam constituídos por um 'fluido magnético', o que permitia que fossem influenciados (Araújo et al., 1999), ou influenciar, campos magnéticos. Assim, o conceito de campos morfogenéticos, proposto na década de 20, foi estabelecido em função do crescimento e das formas adotadas pelos seres vivos, e permitiu explicar, por exemplo, que um embrião humano dispõe para orientar-se em seu crescimento de campos que servirão de molde para o pavilhão auditivo, os braços e todas as demais estruturas. Para Sheldrake (1993), os campos morfogenéticos são semelhantes aos campos eletromagnéticos e gravitacionais conhecidos pela física, mas possuem algumas características extraordinárias: “como os campos conhecidos da física, eles conectam coisas similares através do espaço, embora aparentemente não haja nada entre elas; mas, além disso, eles conectam coisas através do tempo”. A idéia de um campo interconectado a níveis muito sutis e não perceptíveis, prove um novo marco de compreensão no quais os fenômenos psi seriam possíveis. Também sugere que podemos influir uns aos outros a distância de forma muito sutil por meio do campo psi, que seria assim responsável em alguma medida pelo que pensamos e sentimos. Neste ponto Lazslo elabora um conceito ainda mais polêmico: que nossas experiências formam uma “página não linear como a web” de uma Internet Cósmica, que pode ser lida em voz alta. Se considerarmos que a matéria acelerada a velocidade da luz ao quadrado se converte em energia (e=m.c2), devemos então aceitar que o contrário também possa ser validado. Neste caso, toda a matéria é, em realidade, energia (Capra, 1982) desacelerada, e como tal, apresenta um padrão freqüencial como explicar a dualidade da luz, que ora se comporta como onda e ora como partícula? Neste sentido cada entidade apresenta características materiais (matéria!) próprias, e, portanto, padrões energéticos e freqüência vibracional próprios. Os campos morfogenéticos atuam sobre a matéria impondo padrões restritivos sobre processos energéticos cujos resultados são indetermináveis ou probabilísticos. Aressonância causa “a influência do semelhante sobre o semelhante através do tempo e do espaço”, e não diminui com a distância física. Ela não transfere energia, mas sim informação, sugerindo como organizar a energia. A hipótese de Sheldrake permite entender que os processos regulares da natureza são governados em alguns casos por hábitos herdados através da ressonância mórfica, e não apenas pelas leis eternas. Assim, os organismos vivos herdam não só genes, mas também campos mórficos. “Os genes” são transferidos materialmente por seus ancestrais, e lhes permitem produzir certos tipos de moléculas de proteínas; os campos mórficos são herdados não - materialmente, por ressonância mórfica, não apenas de ancestrais diretos, mas também de outros membros da espécie (Sheldrake, 1993). Segundo Sheldrake (op. cit.), o campo morfogenético estaria para a Biologia como o campo gravitacional está para a

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Física: uma área elástica na qual uma grande massa provocou um afundamento. O campo das formas seria semelhante, uma dimensão plana até aparecer o primeiro átomo, que nela produzirá a primeira dobra; quando a forma estiver completa, haverá ali um vale. Quanto mais a forma se repetir, mais fundo será o vale alcançando profundidades abissais no caso de formas com milhões de anos de existência. As células encontrariam o campo morfogenético que lhes corresponde por meio de um efeito que Sheldrake denomina ressonância mórfica, algo tão imaterial que não seria descabido comparar à telepatia. O DNA das nossas células, porém, contém em si uma memória genética, que permite a construção da estruturas, de uma forma “sintonizada” com o campo morfogenético, assim como a antena de um aparelho de televisão permite sintonizar com determinadas ondas emitidas pelas estações. Convergência Evolutiva e Evolução Paralela O ajuste entre a natureza dos organismos e seu ambiente manifesta-se como uma similaridade de forma e comportamento entre os organismos que vivem em um ambiente similar, mas que pertencem a linhas filogenéticas diferentes ou seja, distintos ramos da “árvore evolutiva” (Begon et al., 1987). Tais semelhanças contrapõem ainda mais a idéia de que para cada ambiente existe apenas um determinado organismo. A evidência revela-se especialmente persuasiva quando as linhas filogenéticas são distantes entre si em especial quando as estruturas convergentes representam analogias e não homologias. Neste caso ocorre a Convergência Evolutiva ou Evolução Convergente onde diferentes grupos de organismos, se adaptam de forma independente ao mesmo tipo de recurso. Por exemplo, entre os peixes, répteis (ictiosauros) e mamíferos (golfinhos) existem convergências evolutivas (fig. 1). Os três animais apresentam um corpo alongado, uma aleta dorsal para sulcar a água e uma cauda que lhes serve de instrumento propulsor (ZonotriKia, 1999).

Figura 1 - Exemplo de evolução convergente da forma do corpo entre carnívoros marinhos de distintas linhas evolutivas. (Fonte: Begon et al., 1987)

A Evolução Paralela, diferentemente da Convergência Evolutiva, ocorre entre organismos que enfrentem, contemporaneamente, forças seletivas semelhantes, partindo, porém de pontos evolutivos distintos (fig. 2). Conforme Begon et al. (1987) a sutileza dos paralelismos ecológicos tanto na forma dos organismos como em sua forma de vida é tão notável que se revela de extrema dificuldade fugir à idéia de que os diferentes ambientes contivessem nichos ecológicos nos qual o processo evolutivo tenha habilmente provocado “ajustes” aos equivalentes ecológicos.

Figura 2 - Paralelismos Evolutivos entre mamíferos africanos (esquerda) e mamíferos da floresta neotropical sulamericana (direita). a) Hipopótamo pigmeu (Choeropsis liberiensis) e b) Capivara (Hydrochoerus hydrochaeris); c) “Chevrotain” africano (Hyemoschus aquaticus) e d) Paca (Cuniculus paca); e) Antílope real (Neotragus pygmaeus) e f) “Agouti” (Dasyprocta aguti); g) Cervoamarelo (Cephalophus silvicultor) e h) Cervo de “brocket” (Mazama gouazoubira); i) Pangolim terrestre (Manis gigantea) e j) Tatu gigante (Priodontes giganteus). Cada par de animais está desenhado na mesma escala. (Fonte: Kikkawa eAnderson, 1986)

Para Begon et al. (1987), a Evolução Convergente e a Evolução Paralela, nada mais são do que o resultado de forças seletivas semelhantes atuando local e temporalmente sobre os organismos o que conduz a tais semelhanças. A Ressonância Mórfica modifica os Campos Morfogenéticos e Promove a Convergência Evolutiva e/ou a Evolução Paralela? A hipótese de Sheldrake considera que tudo que acontecer num determinado momento, terá sua conseqüência, no futuro, em processos similares. Naturalmente sabe-se que existe uma pré-disposição genética, que associada à condições ambientais adequadas propiciam a expressão de diferenciadas características do indivíduo; certos animais influenciados pelas condições climáticas sofrem alterações na cor e tipo de pelagem, por exemplo. Tal, porém, só ocorre em determinada época do ano, sob determinadas condições climáticas, logo... Os Campos mórficos têm a ver com a disposição de sistemas auto-organizados. Para animais em grupos sociais, os campos ocasionam a reunião de diferentes membros do grupo e a coordenação de sua atividade. Então, por exemplo, um grupo de aves pode mudar de direção ao mesmo tempo porque elas estão sob o fenômeno de um campo mórfico. Elas não estão apenas olhando para as aves ao lado, ao tempo todo; suas reações são instantâneas demais para isso; é possível que elas estejam respondendo a uma espécie de campo coletivo; podendo-se dizer o mesmo para os cardumes de peixes, alcatéias de lobos e, de fato, grupos de pessoas. É por meio dos campos mórficos, em sua opinião, que a influência do semelhante atua sobre o semelhante através do tempo estes campos contêm uma espécie de memória coletiva derivada de coisas anteriores da sua mesma espécie e do espaço, de sorte que todos estão sujeitos a esses campos de nossos ancestrais e mesmo dos contemporâneos, ainda que distantes e, com isto, determinando a conformação dos campos morfogenéticos dos seres. Estes campos, conforme Frankel e

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Corrêa (2000) revelam-se a base para o desenvolvimento e as inter-relações dos sistemas vivos. O fenômeno visto como “corelacionamento de estados”, sugere que existam algumas simetrias dentro do sistema onde o evento se processa. É muito provável que determinadas espécies, mesmo filogeneticamente distantes entre si, guardem em seus campos mórficos alguns similaridade como o efeito spin, o que determinaria que os avanços realizados por uma, pudesse, por ressonância mórfica, serem também desenvolvidos por outrem, que apresente um campo vibratório semelhante, ou que vibre em determinados períodos, com a mesma freqüência, ocasião em que ocorreria a transferência da informação, com conseqüente alteração do campo morfogenético e efetiva convergência ou paralelização evolutiva morfológica, ou mesmo fisiológico-bioquímica, quem pode saber ao certo.

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FRANKEL, Esther; CORRÊA, Milton. Campos de Intencionalidade: Integrando a Sistêmica Familiar com a Biossíntese. Anais do II Internacional Congress of B i o s y n t h e s i s ,2000. Acesso em 08 fevereiro 2002 site < h t t p : / / w w w. b i o s s i n t e s e . p s c . b r / B i o s s i n t e s e SistemicaFamiliar2.html>. FUTUYMA, Douglas J. Biologia Evolutiva. 2ed. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de Genética, 1993. 631p. KIKKAWA, Jiro; ANDERSON, Derek J. Community Ecology: Pattern and Process. Melbourne: Blackwell Scientific Publications, 1986. 432p. KUHN, Thomas S. A Estrutura das Revoluções Científicas. São Paulo: Perspectiva, 1996. 257p. ROCK, Irvin. The Logic of Perception. Cambridge: The MIT Press, 1987. SABBATINI, Renato M.E. Teoria da Evolução e Outras Teorias. Jornal Correio Popular, Campinas, 08 maio 1998. Download em 08 de janeiro de 1999 15h00min02seg em . SHELDRAKE, Rupert. O Renascimento da Natureza. São Paulo: Ed. Cultrix, 1993. 236p. TIMO-IARIA, Cesar. "Organização Geral do Sistema Nervoso" in Fisiopatologia do Sistema Nervoso. São Paulo: Sarvier. Campbell, Joseph. As Transformações do Mito Através do Tempo. São Paulo: Cultrix, 1993. ZONOTRIKIA. Mamíferos Marinos: Biología y Evolución. Download em 08 de janeiro de 2000.

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Elementos para uma didática no contexto de uma pedagogia para a transformação e avaliação da aprendizagem escolar: 1 uma opção pela vida. Uma releitura de Luckesi. Roseilton Fernandes dos Santos

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1- Agradecimentos: As professoras Rita Márcia Andrade Vaz de Mello (Universidade Federal de Viçosa) e Glória de Fátima Araújo (Universidade Federal da Paraíba) ambas professoras da disciplina Metodologia do Ensino Superior; ao professor Rui Bezerra Batista pela contribuição ao meu crescimento pessoal e profissional e, as respectivas turmas de Pós-Graduação pelas proveitosas interações. 2- Doutorando do Curso de Pós-graduação em Solos e Nutrição de Plantas do Departamento de Solos da Universidade Federal de Viçosa. Viçosa (MG). E-mail: [email protected]

Resumo O autor desta produção de texto crê na importância das disciplinas de pedagogia, particularmente para a ciência do solo, tão carente de base essencial, chamada didática, no processo de formação/construção de seus profissionais.Assim pensando nisto e acreditando que esses conceitos precisam mudar para um maior aprofundamento na didático, e para mostrar na devida importância da disciplina Metodologia do Ensino Superior para aos programas de Pós-Graduação, foram escolhidos dois textos do consagrado autor Cipriano Carlos Luckesi; o primeiro artigo trata dos elementos para uma didática no contexto de uma pedagogia para a transformação; o segundo tenta enfocar sobre a importância da avaliação da aprendizagem escolar, essencial ao processo de ensino-aprendizagem e a vida. Algumas palavras-chave foram eleitas, e resignificadas, na intenção de diminuir o descompasso entre o exercício da docência e da discência, assinalado, na atualidade, nos programas de Pós-Graduação, denotando demostrando o pouco valor ou o desconhecimento dessas palavras que fazem parte do nosso dia-a-dia. Palavras-Chave: Didática, contexto, pedagogia, transformação, avaliação, aprendizagem, vida.

A partir da idéia de fazer uma releitura dos textos de Luckesi, tentou-se definir, na medida do possível e simplificadamente, com ajuda de Drowin (1995) e Olinto (2000), cada palavra-chave eleita: Didática: s.f.1.Doutrina do ensino; 2.aplicação dos métodos científicos na orientação do ensino; 3. “arte de ensinar.” Contexto:(ês),s.m.1.Encadeamento das idéias em um escrito; 2.assunto; 3.conjunto das circunstâncias em que ocorre um fato; 4.contextura. Pedagogia: s.f. Teoria e ciência da instrução e educação: compreende a formação intelectual, moral, e física dos educadores. Transformação: s.f.1.Ação ou efeito de transformar; 2.alteração; metamorfose. Avaliação: s.f.1.Ato ou efeito de avaliar; 2.cálculo; apreciação. Aprendizagem: s.f.1.Aprendizado. Vida: s.f.1.Estado de atividade imanente dos seres organizados; 2.a existência humana; 3.tempo que decorre entre o nascimento e a morte; 4.maneira de viver; 5.conjunto de hábitos,de costumes; 6.a existência além da morte; 7.animação em composições artísticas ou literárias; 8.animação (em qualquer sentido); 9.origem. Esta releitura nos conduzirá a elementos para a composição de uma didática no contexto de uma pedagogia para a transformação, mas com enfoque maior na avaliação da aprendizagem escolar,e assumindo-a como a etapa mais importante do processo de ensino-aprendizagem,e portanto,como uma opção pela vida.

62 Elementos para uma didática no contexto de uma pedagogia para a transformação e avaliação da aprendizagem escolar: uma opção pela vida. Uma releitura de Luckesi

INTRODUÇÃO Análise do texto : “Elementos para uma didática no contexto de uma pedagogia para a transformação” Nesse escrito, o autor Luckesi (1984) não assume uma discussão didático- dialética, devido a inseguranças existentes quanto aos contornos definidores do fenômeno, pois são múltiplos os enfoques de uma pedagogia dialética, na perspectiva da qual se deveria constituir uma didática com a mesma adjetivação. Dessa compreensão, o autor propõe uma abordagem mais abrangente, onde tenta indicar elementos para uma didática no contexto de uma pedagogia preocupada com a transformação. No decorrer desta produção iremos estender a que transformação Luckesi se refere. O autor tenta expor como se formula, mesmo de modo fragmentário, os caracteres de uma pedagogia para a transformação e as possíveis conseqüências, daí decorrentes, para a didática. Enfatiza que não se deverá buscar “neste documento” fundamentos teóricos acadêmicos, pois esta não é sua intenção ao tornar pública tal reflexão, fato que não justifica carência de rigor. A partir de seu exercício do ensino universitário e da meditação sobre o mesmo o autor levanta alguns pontos para uma prática possível no âmbito da didática. Discute-se, a seguir, alguns parâmetros de entendimento sobre uma a prática educacional preocupada com a transformação. 1. Pressupostos para uma didática no contexto de uma pedagogia para a transformação 1.1.Contexto da proposição de uma pedagogia para a transformação A abordagem histórica permite identificar que, em diferentes momentos da história da humanidade e a brasileira, a pedagogia tem assumido entendimentos e vias de ação em função de objetos sociais abrangentes. A pedagogia tradicional, após Revolução Francesa, esteve preocupada em admitir que, pela educação, obter-se-ia uma equalização social, pela “iluminação da inteligência”, tendo como seu centro de atenção à transmissão e a aquisição de conhecimentos acumulados pela a humanidade. Posteriormente, incomodada com a concepção anterior, a chamada Escola Nova, em fins do século passado pretendia operar esta mesma equalização, pautando-se pelo processo psico-epistemológico do educando em função da vida com ela ocorre. Diante da insatisfação desses encaminhamentos para atender às necessidades de um mundo capitalista desenfreado com o processo de industrialização crescente, surgiu uma outra pedagogia centrada no princípio de rendimento (Pedagogia Tecnicista). Nenhuma das três pedagogias conseguiu culminar nos objetivos almejados. Em torno dos anos 70 aparece uma discussão crítica sobre as possibilidades de a educação estar ou não a serviço de um processo de transformação e equalização social. Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Claude Passeron e outros preconizaram partiram para um entendimento da educação como fator de reprodução da sociedade, através da inculcação de valores. Não propuseram nenhuma forma de pedagogia; sua teoria tinha caráter apenas demonstrativo. Passado o primeiro momento, de impacto da força da análise reprodutivista, nascem as preocupações e as discussões críticas em torno de uma prática pedagógica que pudesse

encontrar saídas para o exercício significativo da educação, com enfoque no âmbito escolar. Muitos encaminhamentos e perspectivas foram ensaiados através de pedagogias que apontavam para uma com vistas à transformação: pedagogia libertadora, pedagogia libertária, pedagogia “dos conteúdos”. Luckesi (1984) propõe um entendimento e uma prática que possibilitem a ação coerente do educador a favor do ser humano, a favor da sua valorização concreta, traduzida em fatos históricos. 1.2.Características possíveis de uma pedagogia para a transformação. A pedagogia para a transformação deverá estar centrada no ser humano enquanto ser político. A partir de seu objetivo, da ação, a educação deve estar a favor do ser humano e de sua realização na em sociedade, segundo suas múltiplas relações. Nesse contexto, (Gadotti, 1983 apud Luckesi, 1984) fala que, no âmbito de uma pedagogia dialética, “(...) a educação se identifica com o processo de hominização. A educação é o que se pode fazer do homem de amanhã. Reflete ainda que, enquanto a pedagogia da essência é extremamente determinista (voluntariosa e pessimista), a pedagogia dialética da educação é social, é cientifica, voltada para a construção do homem coletivo, portanto, para o futuro”. Agir a favor da transformação será começar a trabalhar para que isso comece a acontecer. E mais, uma pedagogia para a transformação não poderá assumir a educação como se ela fosse neutra. isso parece conclusão Não há em na educação, como em qualquer outra atividade humana, um agir sem que se esteja envolvido em valores. A conseqüência dessa situação estrutural do ser humano é o fato de que, quando um indivíduo não opta ideologicamente por algum caminho, em conseqüência, segue a opção de outros. No Na área campo da educação, tudo converge para que assim seja: normas, leis, cursos de formação, reciclagens, meios de comunicação, materiais didáticos, etc. Uma pedagogia para a transformação desenvolver-se-á por meio de através de uma relação democrática entre educador e educando, garantidos os níveis diversos de maturação. O autoritarismo é um péssimo companheiro para o processo de transformação. A autoridade, diversa do autoritarismo, decorre da competência a maturidade no vivenciar, propor e encaminhar ações. O autoritarismo decorre da usurpação indevida do poder e a autoridade decorre de uma relação entre iguais com competências diversificadas. O educador não pode assumir-se como o centro de todas as decisões ou como o principio(?)critério de toda certeza e verdade. O educando terá que ser assumido não como adulto em miniatura (pedagogia tradicional) nem como um deficiente que aspira por a cuidados (pedagogia renovada), mas como um sujeito de direitos e deveres no contexto de um processo social; mais objetividade nas relações. Uma pedagogia para a transformação não poderá descurar descuidar nem da aquisição dos conteúdos já elaborados nem de uma descurar a aprendizagem metodológica rigorosa de produzir entendimentos novos sobre o mundo. Deverá estar atenta ao amanhã, por isso não basta a fixação nos conteúdos do passado. Pode-se perceber Percebe-se que a atual prática pedagógica não auxilia nem orienta a aquisição dos conteúdos, nem promove a formação de habilidades para a de produzir produção novos entendimentos da realidade; muito menos nos

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dois sentidos, ideal para a pedagogia que o autor ( o autor aqui é Luckesi?) tenta ordenar conceitualmente. Esses são os pontos que Luckesi o autor considera básicos, na tentativa de delimitar entendimento de uma pedagogia que esteja preocupada com a mudança. A seguir, o autor (aqui é você?) tenta retirar conseqüências para a compreensão e para a prática da didática. 1.Elementos para uma didática no contexto de uma pedagogia para a transformação 2.1.Pontos de referência do processo didático Os manuais de didática discutem três temas básicos, que são as questões do planejamento, da execução e da avaliação do ensino considerados pelo autor(aqui é você?) como a lógica da racionalidade humana no exercício da ação. Cada um de nós, ao agir, define os objetivos e estipula os modos de consegui-los (planejamento), parte e busca a realização para realizar das ações que estabeleceu (execução) e, por fim, analisa se tais as ações estão sendo satisfatórias ou não (avaliação). A didática, como forma de ação humana, não poderia desconsiderar fugir ao os elementos que Luckesi nominou de “esquema racional de agir”. 1.2.Elementos para uma didática 2.2.1.Planejamento O planejamento não é uma ação neutra como apregoou Delfim Neto( tem citação?), é fundamental entender o planejamento como uma ação política, que não podendo se reduzir ao preenchimento de formulários, comuns no dia-a-dia da prática educacional. A atual prática de transformar a didática em um num receituário técnico de matrizes de planejamento (manipulação de classe, condução de atividades docentes) não auxilia a atividade de planejar. O planejamento (ato político) será dinâmico e constante. Não necessariamente deverá ser registrado em documento escrito. Poderá ser assumido como memória viva, e só assim ele faz sentido.( viva , mas escrita.Pense se a pessoa morrer?) Hoje temos “especialistas” em planejamento, que são simplesmente mecanismos de registro e fixação gráfica do decidido. Nada mais que o óbvio( pois è não se pode generalizar. O autor Luckesi?( Talvez fosse o caso de você citar aspeado para não confundir o que é de Luckesi ou seu) chama ou convenciona de reducionismo à prática do planejamento da forma como está sendo usado; maneira ingênua de pensar e agir, pois ao inverso de ser neutra, a prática de planejar está a serviço de alguma finalidade mais abrangente. O ato de planejar (como distribuição de recursos) também é um ato político, mas incompleta? inconsciente e inconsistente para uma prática educacional com perspectiva de transformação. Portanto, para atender a uma pedagogia para a transformação, o planejamento deve estar centrado no ato político, em uma aprendizagem democrática e na capacidade crítica de produzir novos entendimentos. Na prática didática, a ação de planejar não pode ser deixada em segundo plano e não pode ser reduzida tão somente às atividades administrativas, mas deverá ser assumida como elemento básico da ação, porque é essencial na tomada de decisão. 2.2.2. Execução da ação planejada Depois de (Após) definida a ação, inicia-se a execução.

A pedagogia não possui receituário definido. No momento em que cada atividade que se inicia ou reinicia, exigese um ato consciente sobre aquilo que se vai fazer. Na execução, é preciso estar ciente da finalidade do ato que se vai praticar. Não esquecer que para cada ato de(redundante!) ação exige também o ato da reflexão. A reflexão(?) Ele é o instrumento básico de vigilância sobre a ação que visa a um objetivo claro e consciente a ser alcançado. As soluções de encaminhamento do exercício de ensino terão que ser formuladas, criteriosamente na prática .(ou seja, na etapa do planejamento quando você elabora as atividades instrucionais?). É preciso saber com clareza e definição, aonde se quer chegar (ter os objetivos definidos filosófica e politicamente), os meios (para a realização dos objetivos?) serão descobertos a partir de uma reflexão curiosa e crítica sobre a ação circunstancializada. Ou seja, os fins onde se deseja chegar. A interação reflexiva do educador lhe permitirá a ele identificar os modos de ação adequados e cabíveis. Prática e teoria serão dois elementos do mesmo processo. Sim , mas os meios de se atingir tais objetivos têm que ser programados , ainda que por meio da reflexão você altere tais meios e , por meio da pratica até crie outros. O próprio conceito de educação tema a ver com um processo onde você elabora atividades instrucionais para lograr atingir os objetivos planejados, ou não? Pode-se dizer que esta metodologia é utilizada com adequação no conduzir a ação, impede a fossilização do profissional, porque, ao contrário exige que ele se dele atualize ação durante a realiz-ação da atividade. A didática no contexto de uma pedagogia, atenta à transformação, terá que se pautar na prática, no modo de ensinar que não será gratuito, mas formulado dentro de circunstâncias do trabalho (é disso que eu falo acima) com o auxílio de informações e princípios já consagrados. O autor (você?) compactua com a idéia de que não será um caminho fácil, contudo será rico e satisfatório para os objetivos que se tem.(De qualquer forma talvez fosse conveniente deixar clçaro quais são os seus objetivo à frente(Redundante). 2.2.3. Avaliação da ação executada Toda ação em execução ou executada, necessita ser avaliada, mas nem sempre ela é executada com a atenção voltada para a transformação. Para a pedagogia, a avaliação torna-se instrumento fundamental. Avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade para uma tomada de decisão: a) É um juízo de valor que nada mais significa que uma afirmação ou negação qualitativa sobre algo, tendo como base critérios estabelecidos previamente; b) Esse juízo de valor é estabelecido sobre manifestações relevantes da realidade, aspectos da realidade que se relacionam com o objeto( a ser avaliado?) que se tem a frente.(a frente, aqui quer dizer na sua frente?) voce pode melhorar esta frase? Na atual prática educativa, a avaliação tem fugido ao seu significado constitutivo. Ela é assumida como classificatória (pedagogia autoritária e conservadora), onde o educador possui o poder de classificar em definitivo, sem tribunal de apelação. É a classificação por notas ou conceitos.( que também são critérios pré-estabelecidos,ou não? veja no parágrafo acima) A conduta de muitos educadores é cópia fiel de seus antigos mestres. Numa pedagogia preocupada com a transformação, o exercício da avaliação não poderá ser nem “piedoso” nem “durão”, mas adequado, normatizado pela amplitude

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constitutiva da ação, na perspectiva de encaminhar a ação e não estagná-la pela classificação. Análise do texto : “Avaliação da aprendizagem escolar: uma opção pela vida” O autor (Luckesi, 2001) nos diz que a escola pratica mais exames do que avaliação, criando um equívoco, ao denominar de avaliação, sua prática de exames. A avaliação como avaliação só poderá existir e realizar-se onde houver uma opção pela vida, na medida em que esta expressa movimento em busca da satisfação toriedade. Isso ocorre em todas as expressões da vida que conhecemos (vegetal, animal, mineral, humano). Pode-se até mesmo não compreender os acontecimentos, mas eles tendem para um modo de ser mais complexo e mais pleno.Acreditando nisto, Luckesi apresenta: Aescola, hoje, pratica exames ao invés de avaliação A escola brasileira, pública ou particular, tanto no ensino fundamental como médio, e até mesmo na Universidade pratica exames e provas escolares, ao invés de avaliação da aprendizagem. Historicamente, passou-se a denominar a prática escolar de aferição da aprendizagem de “avaliação da aprendizagem escolar”, mas continua-se a praticar “exames”. Os exames escolares, através das provas3: (1) Tem por objetivo julgar , classificar, e, conseqüentemente, aprovar ou reprovar o estudante em sua trajetória nas séries escolares (Ensino fundamental e Médio); e no caso da Universidade, as aprovações ocorrem através dos semestres letivos; (2) São seletivos, na medida em que excluem os que “não sabem”, no contexto dos parâmetros considerados aceitáveis pelas próprias provas; (3) São pontuais, na medida em que o estudante deve saber responder às questões no momento das provas ou dos testes4; não importa se o educando sabia antes e se confundiu-se no momento da prova ou do teste, nem importa se poderá vir, a saber, depois. O aluno deve saber no momento da prova ou do teste, saber e responder adequadamente o que lhe está sendo questionado. Caso contrário, não serve; (4) São estáticos, enquanto classificam o estudante num determinado nível de aprendizagem, considerando este nível como definitivo. Essa classificação é representada, usualmente, por números, o que possibilita, posteriormente, o estabelecimento de médias; o que, por sua vez, classifica o educando numa posição definida dentro de uma escala.

crescimento; (4) É diagnóstica e processual, ao admitir que, este educando não possui determinado conhecimento ou habilidade, mas, depois, se ele for cuidado, poderá apresentar o conhecimento ou habilidade esperada; (5) É dinâmica, não classifica o educando em um determinado nível de aprendizagem, mas diagnostica a situação para melhorá-la a partir de novas decisões pedagógicas. O autor quem? você ou Luckesi toma como parâmetro as duas configurações acima estabelecidas e conclui que o que se pratica, comumente em nossas escolas e universidades, são exames / provas e não avaliação da aprendizagem, visto que não se diagnostica os educandos; ao contrário, classifica-os, tendo em vista aprová-los ou reprová-los; fato este que conduz essa prática a manifestar as suas características de seletiva, pontual, estática. Diante disto, praticam-se exames/provas que são denominados denomina-se, inadequadamente, como prática de avaliação da aprendizagem escolar. A prática dos exames, através das provas, manifesta-se tanto na história da educação como na prática escolar do presente como um recurso muito especial de administração do poder na relação pedagógica. A prática dos exames reproduz o modelo de administração do poder na sociedade; modelos centralizados, portanto, bonapartista. É uma prática hierárquica: o professor, como representante do sistema, decide o que vai examinar, as questões, ele corrige o que o aluno manifestou, ele atribui níveis de qualidade (notas), ele aprova ou reprova o educando. Através desses mecanismos, ele inclui ou exclui os educandos. Usualmente, mais exclui do que inclui. O professor, como o último elemento da cadeia de profissionais que se relaciona com o educando, representa o sistema de poder da sociedade: ele escolhe os assuntos das provas, ele elabora as questões, ele mesmo julga se elas são adequadas ou não, ele as aplica, ele corrige, ele qualifica, ele dá a nota, ele classifica, ele aprova ou reprova. Ao educando, no sistema, cabe submeter-se a esse ritual e temer a exclusão5. Na prática pedagógica o professor pratica muitos outros atos, onde o autoritarismo pode se manifestar facilmente. É ele quem planeja, quem escolhe os conteúdos, as técnicas de trabalho pedagógico, etc... Ao autor Luckesi interessa, nessa abordagem, somente as práticas denominadas avaliativas. Não lhe perece que estes dois parágrafos deveriam vir logo após ser apresentado o conceito de avaliação da aprendizagem escolar e antes da avaliação da aprendizagem

A avaliação da aprendizagem, por outro lado, possui características completamente diferentes dessas apresentadas: (1) Tem por objetivo diagnosticar a situação de aprendizagem do educando, tendo em vista subsidiar a tomada de decisões para a melhoria de sua qualidade; (2) É inclusiva, na medida em que não seleciona os educandos melhores dos piores, mas sim subsidia a busca de meios pelos quais todos possam aprender aquilo que é necessário para o seu próprio desenvolvimento; o ato pelo qual se inclui o educando dentro do processo educativo, da melhor forma possível; (3) É amorosa, na medida em que acolhe o educando como é, para verificar o que pode ser feito para o seu 3

As provas são os recursos através das quais os exames escolares são realizados. Os exames compõem a modalidade de aferição da aprendizagem; os dados para dar fundamentos aos exames são coletados através das provas. 4 Provas são recursos menos sofisticados que os testes; estes últimos exigem uma cuidadosa construção e utilização. As provas foram desenvolvidas a partir da experiência, na prática escolar, ao longo do tempo.

Possibilidades da avaliação da aprendizagem A escola centrada numa opção pela vida deve compreender uma pedagogia que admita: este texto e seu o de Luckesi , se for seu deveria ir para as considerações finais.... (1) Que o ser humano é um ser em movimento, em construção. Ele não é dado pronto, como se pensava num passado remoto e também recente, mas com potencialidades biológicas, psicológicas e espirituais a serem desenvolvidas no decorrer da existência; (2) Que o ser humano se desenvolve por dois princípios ativos e complementares: o princípio formativo, que é interno, e que expressa que o desenvolvimento vai do mais simples 5

Não se pode fazer do professor a vítima desse processo. Ele não é o criador nem o representante histórico desses mecanismos sociais. Contudo, é preciso entrar em contato com esta análise histórico-social, tendo em vista compreender como o professor, historicamente, ocupou um lugar, onde faz a mediação do modelo social, de modo eficiente. Será que o professor quer, conscientemente, fazer esse papel? Se não quer mais, necessita de tomar consciência de como chegou a essa situação e iniciar um processo, ao mesmo tempo. Individual e coletivo, de transformação. Analisar criticamente essa situação não significa fazer do professor o vilão dessa histórica, mas sim compreender o processo como chegamos onde estamos, para encontrar pistas de uma ação criativa e transformadora.

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para o mais complexo, portanto, na relação consigo mesmo e suas qualidades, expressando a organização da personalidade e a expressão do ser humano se desenvolve na sua interação com o meio, que, por sua vez, contém os mundos naturais, culturais, sociais, psicológicos, etc.; do qual fazem parte os pais, os educadores, os sacerdotes de todas as religiões, os psicoterapeutas, etc.,e, no caso escolar, o professor tem papel fundamental na sustentação da experiência de autoorganização do educando; (3) Que os educadores, como seres componentes do princípio organizativo do educando, necessitam de uma formação consistente e adequada para atuar nesse âmbito profissional; não se pode atuar em educação com bases exclusivas no conhecimento do senso comum; (4) Que os educadores, em sua função, necessitam de acolher os educandos, nutri-los, sustentá-los e confrontálos, amorosamente, para que, ao longo do tempo, constituam sua identidade e possam realizar sua vida e sua missão da forma mais satisfatória e feliz possível.

Considerações finais Quando se rejeita Ao rejeitar-se uma pedagogia reprodutora do sistema social, opta-se por uma pedagogia voltada para a transformação. No entanto, essa pedagogia deve estar focada no ser humano, que deverá ser compreendido a com um ser político e, como conseqüência disso, a( pedagogia) ela seria ideologicamente definida. Ou é No entanto, essa pedagogia deve estar focada no ser humano e deverá ser compreendida como política e, como conseqüência disso, ela seria ideologicamente definida. Para execução dessa pedagogia, carece-se de uma relação mais democrática entre educador e educando, com enfoque em dois elementos básicos do processo cultural: apreensão crítica dos resultados dos conhecimentos acumulados pela humanidade e a capacidade metodológica de criticamente fazer avançar o legado da comunidade. Diante disto, a didática carece da ação política do planejamento, da execução e da avaliação do ensino. A avaliação da aprendizagem se manifesta como uma opção pela vida devido ao fato de que a pedagogia, que o autor alinha, faz esta opção pela vida. A prática da avaliação segue a prática pedagógica. Não é a avaliação que determina a pedagogia, mas o contrário. Para desenvolver essa prática pedagógica, existem dificuldades, seja por vivermos no cerne da burguesia, que é seletiva, enquanto a avaliação não o é, seja devido a problemas pessoais de personalidade, seja porque o ser humano necessita ser castigado para poder aprender alguma coisa significativa. Contudo, nada nos impede de adotarmos/construirmos esse novo caminho. Somos parte do todo e isso representa uma ação com vistas para a mudança do caminho de homens e mulheres neste planeta e neste tempo, em busca de uma vida individual e coletiva mais satisfatória, mais feliz. O autor desta produção de texto(lembro que é um artigo e que os artigos tem uma forma especifica_) compactua com as idéias de Luckesi ( ano) de que não é possível haver transformação sem que elejamos elementos para uma didática centrada no ser humano, com planejamento participativo (aluno-professor, ensino-aprendizagem, etc.) de seus “passos” (etapas a percorrer para atingir determinado fim), executando o que planejou e avaliando o que executou e planejou, pois sem essas premissas o processo de ensino-aprendizagem não “caminha” (não se realiza). Que fique entendido que o ato de planejar o ensino não é neutro, mas político e que, a avaliação deve ser continuada, pois configura como a mais importante etapa do processo; que a educação seja encarada como

processo e não como produto; e que, fundamentalmente, para lembrar o saudoso Paulo Freire (1996), é preciso estar convicto de que a mudança é possível, somente assim poderemos trilhar um caminho com passos firmes no sentido de construção, de realização, de vida. Agir a favor da transformação será começar a trabalhar para que isso comece a acontecer. E mais, Uma pedagogia para a transformação não pode ra assumir a educação como se ela fosse neutra. Está meio repetitivo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DROUIN, A. M. A Pedagogia. Série 50 palavras. São Paulo: Edições Loyola, 1995. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 9 ed. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1996. 165 p. LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. Uma opção pela vida. In: FERREIRA, V.S. Simpósio Nacional de Educação. Educação: novos caminhos em um novo milênio.Natal, 2001.115 p. LUCKESI, C.C. Elementos para uma didática no contexto de uma pedagogia para a transformação. In: III Conferência Brasileira de Educação. Edições Loyola: São Paulo: 1984. OLINTO, A. Minidicionário Antonio Olinto da Língua Portuguesa. São Paulo: Moderna, 2000.

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Produção e produtividade em floresta sob manejo sustentável em escala comercial na Amazônia Central 1

Eduardo Coutinho da Cruz Josué Rogério Souza; Leocinira Mendes dos Santos; Murayari Mario David Garcia; Mereide Xavier Fonseca; Fernanda de Asis Pimentel 1- Engenheiro Florestal, Doutor em Ciências Florestais pela UFPR, Professor Adjunto do Departamento de Ciências Florestais de UFAM; Líder do Grupo de Pesquisa em Métodos e Técnicas Aplicadas ao Manejo Sustentável de Florestas Tropicais. ([email protected])

Resumo Comparou-se a produção e a produtividade volumétrica de 22 unidades de produção anual do projeto de manejo florestal sustentável da fazenda 2000 pertencente ao grupo empresarial MIL - Madeireira Itacoatiara Ltda. / Precious Woods Amazon. Tomou-se como referência para essa comparação, o método fitocêntrico preditivo direto baseado no volumem, em uma única ocasião (estático), determinado por uma equação de simples entrada gerada com dados dendrométricos obtidos no local, verificou-se que a diferença entre os volumes obtidos entre os compartimentos deveu-se as variações edafo-climáticas não avaliadas e as delimitações dos compartimentos sem levar em consideração unidades de igual produtividade volumétrica. Palavras chave: Precious Woods Amazon, manejo florestal sustentável

Introdução A produção de madeira pode ser o melhor indicador da produtividade do sitio para propósitos de manejo florestal. Alguns sítios suportam uma floresta luxuriante, enquanto que outros apenas são capazes de suportarem florestas pobres. Prodan et al. (1997) indicam que dois elementos básicos determinam o rendimento e o crescimento dos povoamentos: (1) a capacidade produtiva do sítio (produtividade); e (2) o aproveitamento que o povoamento faz da potencialidade do sítio. A qualidade do sítio se define como a capacidade de uma determinada área para o crescimento de árvores. É a resposta, no desenvolvimento de uma determinada espécie, á totalidade das condições ambientais (edáficas, climáticas e bióticas) existentes em um determinado lugar. Uma das primeiras tarefas para modelar o crescimento florestal é encontrar uma forma de quantificar as diferenças de sítio. Estas diferenças podem ser devido ao solo (p.ex. fertilidade e drenagem), ao clima (p.ex. temperatura e precipitação), as topografias (p.ex. altitude e feição do terreno) e a outros fatores, e podem refletir na composição de espécies e nos padrões de crescimento.

Material e Método O estudo foi realizado na área do projeto de manejo florestal sustentável da fazenda 2000 / MIL Madeireira Itacoatiara Ltda., pertencente ao grupo empresarial suíço Precious Woods, está situada a altura do km 227 da rodovia Estadual Am-010 pela sua margem esquerda no sentido Manaus-Itacoatiara. A área total da Fazenda 2000 compreende 80.571ha, com área de produção de 61719ha dividida em 25

compartimentos de exploração anual com tamanho médio de 2.470ha. As informações foram obtidas através do banco de dados da empresa Mil Madeireira Itacoatiara, correspondentes aos compartimentos manejados entre 1995 a 2002. As informações da área, foram obtidas através de imagens Landsat 7. Por tanto, sendo importada todas as bandas e composição RGB em 8 bits (herdes color) para o Idrisi e a analise comparativa realizada no ArcView. O geo-referenciamento foi realizado através da base dados do IBGE. Todas as bandas, mais as composições foram digitalizadas em polígonos com as categorias para a classificação: 1) floresta primária, 2) floresta secundária, 3) material não-fotossintetizante (solo exposto, ocupação humana e asfalto) e 4) Água preta.

Resultado e Discussão De acordo com Leary (1985) apud Vanclay (1994), segundo uma visão fitocêntrica, a avaliação do sítio florestal assume que a produção total em volume ou em fitomassa do povoamento é a medida final da produtividade do sítio. Essa avaliação da produtividade do sítio é estática por se basear em medições feitas numa única ocasião, embora seja mais prática para a maioria das aplicações. Os sistemas preditivos requerem a medição de algum atributo do sítio ou do povoamento, e daí modificando este atributo para obter uma estimativa da produtividade do sítio. Neste caso, estimou-se o volume como atributo do sítio para determinar a produção em m3 por compartimento. Geralmente, um projeto técnico de manejo florestal em escala empresarial envolve a alternativa do manejo sustentado

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extensivo, que consiste em explorar seletivamente, fixando uma determinada densidade florestal remanescente que permite a reposição natural das espécies considerando-se as possibilidades econômicas e a garantia da continuidade dos maciços florestais, sem interferir no dimensionamento do ciclo de corte, e, portanto sem definir as classes de manejo florestal. Conhecido o ciclo de corte, a utilização do maciço florestal em regime de rendimento sustentado deveria se dar dividindo a área em n unidades de igual produtividade quanto for o período quanto for o período da recomposição do maciço (n unidades de produção anual ou compartimentos). Entretanto, dada a dificuldade temporal e econômica para tal, essa divisão da área florestal total se dá em n unidades de “igual” tamanho, principalmente, levando em consideração, por exemplo, os acidentes naturais. Com isto, a cada ano, é extraída uma determinada quantidade de madeira que variam em função de diferentes condições de sítio que agem e agiram sobre cada compartimento. O clima da área é do tipo “Amw” de Koppen com estação seca de dois a três meses (com precipitação mensal nunca inferior a 50 mm), precipitação média anual de 2200 mm e temperatura média anual de 26° C. Os solos predominantes são do tipo Latossolo Amarelo Distrófico com pH variando entre 4,3 e 4,7, saturação de alumínio entre 85 e 90% e teor de fósforo abaixo de 4 mg/dm3. A vegetação predominante é classificada como Floresta Ombrófila Densa de Terra Firme. O inventário florestal prospectivo da área para árvores com DAP > 5 cm determinou valores totais médios de 981 árvores/ ha, área basal de 30,2 m2/ ha e volume de 303,6 m3/ ha. Por sua vez, os valores correspondentes às espécies comerciais totalizaram 404 árvores/ ha 17,6 m²/ha de área basal e 184,3 m3/ha de volume. O volume das espécies comerciais com DAP > 60 cm totalizou 59 árvores m3/ha (Precious Woods, 1997). Para a determinação do volume do fuste das árvores de espécies comerciais inventariadas a 100% para os Planos Operacionais Anuais, a empresa utilizou, indistintamente, a seguinte equação de simples entrada: V = 0,001602. D1.9, onde V é o volume comercial com casca em m3 e D é o diâmetro à altura do peito em centímetros.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AVERY, T.E., Burkhart, H.E. Forest Measurements. 4th ed. New York: McGraw-Hill, 1994. 408p. (McGraw-Hill series in Forest Resources). LEARY, R.A. Interaction theory in forest ecology and management. Dordrecht: Martinus Nijhoff/Junk/Kluwe academic, 1985. 219p. PRECIOUS WOODS. Management plan for sustained use of the forest of MIL Madeireira Itacoatiara Ltda. Itacoatiara: precious Woods, 1997. 117p. PRODAN, M.; PETERS, R.: COX, F.; REAL, P. Mensura forestal. San José, Costa Rica: Deutsche Geselischaft fur Technische Zusammnarbeit (GTZ) GmbH.: Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA), 1997. 586p. (Serie investigación y Educación en Desarrollo Sostenible, n.1). VANCLAY, J.K. Modeling forest growth and yield applications to mixed tropical forests. Wallingford: CAB Internacional. 1994. 312p.

CONCLUSÕES A diferença encontrada entre os volumes obtidos entre os compartimentos, deveu-se as variações edafo-climáticas não avaliadas na ocasião da realização inventário a 100% e com delimitações dos compartimentos sem levar em consideração unidades de igual produtividade volumétrica. Entretanto, há uma tendência de baixa produtividade, nas áreas com relevo mais acidentado, associado à existência de um solo relativamente pobre, como é o caso do Latossolo Amarelo Distrófico com pH variando entre 4,3 e 4,7, saturação de alumínio entre 85 e 90% e teor de fósforo abaixo de 4 mg/ dm³.

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A inserção da educação ambiental no currículo do curso de agronomia: um estudo de caso na UFSM Sandra Elisa Réquia Souza

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1- Mestre em Educação e Servidora Técnico-Administrativo da Unidade de Apoio Pedagógico do Centro de Ciências Rurais da Universidade Federal de Santa Maria.

Resumo Este artigo comunica alguns resultados a que chegamos por ocasião da pesquisa realizada como requisito parcial para o recebimento do grau de Mestre do Programa de Pós-Graduação em Educação e que objetivou verificar os pressupostos de educação ambiental (EA) que foram inseridos no novo Projeto Político-Pedagógico (PPP) do Curso de Graduação em Agronomia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Esse estudo, teve como objetivo investigar os pressupostos da educação ambiental e de sustentablidade que orientam o novo PPP do Curso, identificando e analisando as concepções que os docentes e discentes têm a respeito de sustentabilidade e de educação ambiental e de que forma esses pressupostos estão interferindo no novo currículo do Curso, bem como criando espaços de discussão e reflexão que auxiliem no desenvolvimento de uma formação comprometida com a problemática ambiental. Para tanto, desenvolveu-se uma pesquisa com uma abordagem crítico-dialética, que se configurou em um estudo de caso. Os procedimentos adotados foram a nossa atuação constante na Comissão de Elaboração do PPP, análise do antigo currículo e atas das reuniões dessa Comissão e resultados da Avaliação Institucional; bem como a realização de entrevistas semi-estruturadas com docentes e discentes atuantes na elaboração do PPP. A EA inserida no currículo do Curso tem um caráter reducionista (preservacionista e utilitarista), pois existem barreiras de ordem política, pedagógica, metodológica e epistemológica na configuração do Curso que exigem a profissionalização2 docente, a reorientação da produção do conhecimento e anterior e aliada a essas condições, a necessidade da alteração da visão dominante de sociedade, modificando as suas estruturas de poder, pois elas se refletem diretamente nas instituições educativas. Palavras- chave: EducaçãoAmbiental,Agronomia, Sustentabilidade; Currículo.

INTRODUÇÃO Os Desafios da Inserção da Educação Ambiental no Currículo de um Curso de Nível Superior A inserção da educação ambiental num currículo de ensino superior requer a superação dos limites que a educação, nesse nível, enfrenta. Eles se traduzem na visão fragmentada, linear, hierarquizada do conhecimento e do currículo, contrapondo-se à integração dos elementos curriculares, na pretensão de neutralidade na sua organização e execução e no caráter eminentemente tecnológico da formação dos professores, configurando-se em barreiras política, epistemológica, pedagógica e metodológica. A educação ambiental exige das instituições educativas a consideração das relações de poder presentes na sociedade, e a sua ação deve contribuir para a superação dessa situação, elegendo uma ética alternativa que regule os processos de convivência entre as pessoas e entre elas e a natureza. Requer também a consideração das disputas de interesses que caracterizam o processo de produção e difusão do conhecimento dentro da universidade, bem como a superação da visão simplificadora da realidade em favor de um 2

o que implica em auxiliá-los no desenvolvimento de outros saberes que fazem parte da profissão docente, de acordo com Tardif (2000, 2002), Pimenta (1998).

pensamento que considere a sua complexidade (MORIN, 1987; 2000, 2002, 2003). A universidade, como uma instituição social onde é promovida a pesquisa e a formação profissional, deve ser o lugar de mudanças e é um espaço privilegiado para o desenvolvimento de projetos que envolvam as questões sócioambientais. Os grupos de pesquisa devem abrir espaços para a discussão e reflexão de seus pressupostos, adotando uma postura aberta para novas idéias e procurando destituir-se das verdades fechadas e inquestionáveis e da rigidez de sua forma de atuar. Essa mudança é urgente, pois os futuros profissionais, oriundos dos bancos universitários, irão ocupar espaços importantes e de decisões na sociedade e, dessa forma, devem ter uma formação geral que não contemple apenas a aquisição de conteúdos e técnicas, mas que, além disso, saibam trabalhar com conflitos individuais e coletivos, bem como inserir-se nas discussões e na busca de soluções para os problemas ambientais da sociedade. Para que essa formação ocorra é necessária a reorientação de idéias e práticas na universidade, é preciso que se inicie um processo de “abertura dos paradigmas teóricos, das barreiras institucionais e dos interesses disciplinares” (LEFF, 2000, p. 217). Sabemos também que a universidade como uma instituição educativa sofre o reflexo dos problemas presentes

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no contexto onde está inserida, tanto na sua estrutura como no seu funcionamento, pois é regida pela mesma racionalidade e está demonstrando o mesmo esgotamento sentido pela sociedade. Por outro lado, atua na mesma lógica, reproduzindo os problemas socioambientais por meio de suas práticas. A solução desse problema requer a reorientação das suas principais atividades, ação que demanda, além do empenho político de seus dirigentes, sensibilidade, solidariedade, vontade de transformar e comprometimento das pessoas que compõem o seu quadro funcional. Aeducação ambiental exige a construção de uma nova ordem econômica com novos pressupostos éticos - um “paradigma alternativo de sustentabilidade” (LEFF, 2000) que deverá fazer frente à crise, promovendo a emancipação humana com a reconstrução do processo econômico com bases sustentáveis e integrando o homem à natureza, devolvendo a ele a sua autonomia; agindo com justiça social e respeitando as diferenças e diversidades (Ibid.). O desafio está em auxiliar as pessoas na busca da transformação, motivando-as para o rompimento com tudo o que as simplifica, reduz, homogeneíza, enfim tudo que as transforma em uma grande “massa de manobra” e que as torna legitimadoras e difusoras do status quo. Nessa perspectiva, o processo educativo deve fomentar a capacidade das pessoas em construírem o seu aparato conceitual partindo do meio ideológico e social que essa educação irá proporcionar, formando os seus valores, postura e atitudes para com o seu ambiente por meio do pensamento crítico e criativo. Para inserir a educação ambiental na educação formal são necessários momentos de reflexões e discussões sobre os seus pressupostos que se tornam imperativos em conseqüência da polissemia do seu conceito que tem compreensões e encaminhamentos diversos. Porém, temos que deixar claro a que estamos nos referindo quando falamos em educação ambiental, pois a sua forma reducionista se atém a ações pontuais e isoladas, desconectadas do todo ou à adoção de métodos e técnicas menos agressivas ao meio físico. Na educação formal, é tratada inadequadamente, pois em geral, são realizados eventos pontuais com o espírito de preservação e/ou inseridas uma ou outra disciplina prescritiva no currículo com a intenção de que ela possa dar conta das suas exigências. A maioria dessas ações não questiona a lógica que permeia as atividades humanas e a ética reguladora das ações, tratando a EA como um saber pronto e acabado a ser aprendido pelas mentes dos estudantes. A EA é uma atividade não-linear e exige um novo modelo de educação que não seja essa formatada nos moldes de disciplinas convencionais. O tratamento reducionista da EA encontra abrigo em um currículo que separa os conteúdos da ação (atitudes e valores), tornando-o, pretensamente neutro, ou seja, inventamse disciplinas como ética, relações humanas, EA, etc. para dar conta da necessidade de se trabalharem esses aspectos na formação do cidadão. A educação ambiental entendida de forma ampla e necessária para a construção da sustentabilidade Deverá considerar aprendizagens que estão estreitamente relacionadas com uma perspectiva crítica, que problematize e questione a realidade e nossa intervenção nela, em resumo, que ensine as criticar; igualmente também será preciso preencher de conteúdo, de conhecimento estas críticas de argumentos sólidos que seja possível ir além da queixa tão explosiva como passageira e tão fácil, por outro lado, de manipular, quer dizer terá que ensinar a raciocinar, a informar-se e argumentar. (GARCIA, 1998, p. 94)

Para que a dimensão ambiental seja contemplada em um curso de ensino superior, devemos integrar, articular e orientar a organização do conhecimento incluindo os procedimentos e os valores. Para tanto, há mudanças profundas que a educação formal deverá sofrer que vão desde o caráter epistemológico até o psicológico. A solução para essa educação voltada para a técnica não está em acrescentar, na forma de novas matérias curriculares, disciplinas nas quais se desenvolvam os sentimentos e se aprenda a resolver conflitos e, sim, passa pela integração dos saberes, pela reorganização da metodologia de ensino de maneira que os sentimentos e os conflitos sejam contemplados de forma transversal no currículo. A emancipação humana dar-se-á por meio de uma educação que promova a solidariedade, a que religa os saberes, a que considera todos os tipos de conhecimento humano e a que constrói a justiça social.

O Caso do Curso deAgronomia da UFSM As dificuldades enfrentadas para a inserção da educação ambiental no currículo de um curso do ensino superior foram recentemente constatadas por meio de uma pesquisa que realizamos no Curso de Agronomia da Universidade Federal de Santa Maria, como exigência parcial para a aquisição do grau de Mestre em Educação. Ela teve como objetivo investigar os pressupostos da educação ambiental e de sustentablidade que orientam o novo Projeto Político-Pedagógico do Curso de Agronomia da UFSM, identificando e analisando as concepções que os docentes e discentes têm a respeito de sustentabilidade e de educação ambiental e de que forma esses pressupostos estão interferindo no novo currículo do Curso, bem como criando espaços de discussão e reflexão que auxiliem no desenvolvimento de uma formação comprometida com a problemática ambiental. A escolha pelo Curso de Agronomia se deu por fazer parte do Centro de Ciências Rurais (CCR), Unidade Universitária onde desenvolvemos o nosso trabalho de apoio didático-pedagógico aos cursos de graduação e pósgraduação. A efetivação desse apoio requer o conhecimento dos problemas de ensino que os cursos da Universidade enfrentam, em especial os das Ciências Rurais. Isso é facilitado pelo processo de avaliação institucional que, desde 1996, de acordo com o Projeto de Avaliação Institucional dos Cursos das Ciências Rurais , vem diagnosticando, avaliando e tomando decisões sobre o ensino no Centro. Os resultados desses diagnósticos, bem como a discussão gerada com base neles, além de nortearem o trabalho desenvolvido na UAP4 /CCR, têm implicações com o objeto desta pesquisa, pois eles auxiliam na explicitação das dificuldades e das potencialidades que o Curso de Agronomia tem para inserir a educação ambiental no seu Projeto PolíticoPedagógico. O cenário apontado pela avaliação institucional5 é caracterizado pela fragmentação e especialização do conhecimento, supervalorização dos conteúdos técnicos e científicos, prática pedagógica da maioria dos professores é essencialmente de transmissão de informações com adoção de avaliações classificatórias no final do processo de ensinoaprendizagem; currículo hierarquizado, linear e fechado, com a teoria dissociada da prática; formação profissional que prioriza as exigências do mercado de trabalho, entre outros. Essa realidade dificulta a inserção da educação ambiental, pois essa ação, como já foi dito anteriormente, exige um currículo 4 5

Unidade deApoio Pedagógico do Centro de Ciências Rurais. De acordo com avaliações realizadas de 1997 à 2004.

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integrado, aberto, flexível e comprometido com as demandas da sociedade. Por outro lado, o Curso de Agronomia tem um grande potencial político para a inovação6 e, dessa forma, contribuir com a construção da sustentabilidade da sociedade. Para tanto, deve contar com um Projeto de Curso e um quadro de professores que estabeleçam uma relação pedagógica com os estudantes de forma a proporcionar-lhes uma formação cidadã e solidária. Esse potencial diz respeito à existência de um grupo de professores e estudantes que têm essas preocupações e trabalham na perspectiva de melhorarem essas condições. Há uma Federação (FEAB) em nível nacional de estudantes que trabalha no sentido de solucionar essas questões, bem como grupos de professores e de estudantes7 que trabalham com a agroecologia e agricultura familiar, com reforma agrária, etc. e que se têm contraposto à formação profissional para grandes propriedades e a reprodução do modelo de agricultura vigente. Para verificar os pressupostos, da educação ambiental, inseridos no novo PPP do Curso de Agronomia, procedemos de duas formas: iniciamos o trabalho resgatando os acontecimentos e discussões ocorridas durante o tempo em que o Projeto do Curso teve sua origem meio dos em registros do nosso “diário de campo” e análise as atas das reuniões da Comissão de Elaboração do PPP e do Colegiado do Curso. Em uma próxima etapa, entrevistamos os professores e estudantes membros da Comissão. A nossa atuação nessa Comissão foi no sentido de construir um Projeto de Curso que considere as demandas sócio-ambientais da sociedade na formação do profissional, mostrando a importância de contemplá-las nas diretrizes gerais do Projeto, integrar os conteúdos e a teoria e a prática; flexibilizar o currículo, tornando-o mais aberto e inserindo temas gerais além dos técnicos; comprometer a comunidade acadêmica do Curso com o Projeto, entre outras. As entrevistas realizadas oportunizaram a verificação das concepções que os professores e estudantes, agentes da elaboração desse novo Projeto, têm de sustentabilidade e de educação ambiental. Podemos observar que há o entendimento de que se deve manter a lógica vigente e continuar utilizando os elementos dos agrossistemas, aumentando a produção e mantendo os lucros financeiros. Nessa concepção, há dificuldades em pensar o novo e inovar nas ações, reorientando as práticas pedagógicas, sob o ponto de vista da formação profissional, e as produtivas, sob o ponto de vista das práticas agronômicas. As concepções de sustentabilidade têm cunhos linear, utilitarista e preservacionista, pois sustenta a idéia de progresso, acreditando em um futuro melhor e transferindo ações presentes. Confiam na viabilidade de se continuar com a mesma lógica desenvolvimentista e que a natureza tem condições de se refazer por meio de uma tecnologia avançada. Para compreender as concepções de educação ambiental, presentes nos seus discursos, analisamos as concepções de aprendizagem e de formação profissional, as concepções de ciência e da ética que regula as relações, a emergência e as dificuldades da reorientação teórica do Curso, o problema da fragmentação do conhecimento, os conflitos e as lutas presentes no espaço do currículo. Nos depoimentos da maioria dos professores está presente uma forma ainda reducionista de pensar a educação ambiental, pois não têm o caráter renovador das práticas pedagógicas tradicionais com metodologia centrada na transmissão do conhecimento. Neles, também está presente a defesa da especialização do conhecimento, e a manutenção da

lógica vigente da sua produção e do currículo linear e hierarquizado, composto de disciplinas com fronteiras delimitadas. A concepção de aprendizagem que permeia a sua ação pedagógica, é a modificação do comportamento e a relação professor/ alunos, ainda é vertical, em uma parcela considerável de casos8 . Os professores entendem que a Agronomia tem um papel importante na construção da sustentabilidade, porém, o posicionamento da maioria deles está na linha do desenvolvimento sustentável, ou seja, para eles, há a necessidade de se continuar produzindo com um cuidado maior no sentido de preservar os recursos naturais por mais tempo. Dessa forma, a educação ambiental é percebida pelos professores como uma forma de conscientização que se deve realizar ao transmitirem as técnicas agronômicas aos seus alunos, informando-os sobre os impactos que elas causam. A necessidade de reorientação dos processos de produção e aplicação do conhecimento (Leff, 2000) não é citada por nenhum dos professores. Desse modo, para eles, a mudança da linha norteadora do Curso, que é a agricultura convencional, é muito difícil de ser efetivada e as iniciativas alternativas, existentes no curso e que são potenciais para essa mudança; continuam sendo tratadas, por um número considerável de pessoas da comunidade acadêmica, como isoladas e sem força no conjunto. Apesar dessas dificuldades, houve avanços no novo PPP do Curso que são consideráveis em relação ao currículo antigo. Esses avanços se configuram em inovações (Leite & Morosini, 1997) e contribuem para uma formação profissional comprometida com a transformação da sociedade. Dentre eles citamos: - A própria elaboração do Projeto do Curso que traz o professor para dentro das decisões sobre currículo e a autonomia do Curso de traçar a sua intencionalidade, escolhendo os seus rumos e apontando as formas com as quais deseja alcançá-los. - As diretrizes gerais do PPP inovam no sentido de requerer, além de uma formação profissional mais autônoma e comprometida com os problemas sócio-ambientais, também o comprometimento de docentes, discentes e técnicoadministrativos no cumprimento dessa formação9 . - As tentativas de se traduzirem esses avanços no currículo do Curso por meio: da possibilidade de uma maior flexibilização no currículo, permitindo uma diferenciação na formação de acordo com os interesses dos estudantes; da introdução de uma disciplina que aproxima os conteúdos vistos nos primeiros quatro semestres do Curso, proporcionando assim um passo a mais, apesar de insuficiente, na questão da integração de disciplinas; o estágio obrigatório inserido no nono semestre possibilitando que o estudante possa voltar no décimo semestre com a experiência da prática e discuti-la com os colegas e professores.

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“Inovação Emancipatória constitui-se como ruptura em face do sistema conservador e neoliberal” (BRAGA, GENRO & LEITE in LEITE & MOROSINI, 1997). Grupo de Agroecologia Terra Sul (GATS), Núcleo Educação Reforma Agrária (NERA),

Considerações Finais Ao encerrar esse texto, queremos compartilhar as nossas angústias com as pessoas que têm essas mesmas preocupações, ou seja, como mudar essa lógica em que pesquisadores e docentes foram e estão sendo formados? Como sensibilizá-los de que a sua função é construir um conhecimento que atenda às demandas de uma sociedade que está em crise e não se restringirem a transmitir conteúdos que, em um número considerável de casos, ainda estão descolados do contexto em que vivemos e que não atendem às Isso é confirmado pelos diagnósticos da avaliação institucional de 1999 a 2004. Conforme Diretrizes Gerais do PPP do Curso de Agronomia. De acordo com avaliações realizadas de 1997 à 2004.

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necessidades mais básicas da população? Os professores desse nível de ensino que ainda não o fizeram, devem buscar a sua profissionalização10 docente, rompendo-se, desse modo, a barreira pedagógica para a introdução da educação ambiental no currículo do curso. Outra condição para a inovação é a mudança de ordem epistemológica que exige a reorientação da produção do conhecimento, internalizando a dimensão sócio-ambiental que até então estava externalizada pela ciência moderna em vigor. Anterior e aliada a essas condições, está a necessidade da alteração da visão de sociedade no que diz respeito as suas estruturas de poder, pois elas se refletem diretamente nas instituições educativas.

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O que implica em auxiliá-los no desenvolvimento de outros saberes que fazem parte da profissão docente, de acordo com Tardif (2000, 2002), Pimenta (1998).

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COMUNICAÇÃO - CONGRESSO

Revista Educação Agrícola Superior Publicação da Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior- ABEAS .Vol. 21 Nº 01 - 2006

O uso da metodologia de projetos na recomposição de matas ciliares no CEFET de Uberaba (MG) 1

Denise Figueiredo Biulchi Luis Mauro Sampaio Magalhães2 1- Professora do Centro Federal de Educação Tecnológica de Uberaba e mestre em Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. 2- Dr. Dca/IFE - UFRRJ e professor do Programa de Pós-graduação em Educação Agrícola da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.

INTRODUÇÃO Até 1996, o ensino profissional no Brasil tinha uma organização unitária que se expressava na relação teoriaprática para formação integral do educando. A partir da reforma do ensino implementada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 9.394/96 e decreto 2.208/97), o currículo passou a se organizar por disciplinas, agrupadas por áreas sob a forma de módulos, e o ensino na área profissional perdeu a sua vivência prática. Num mundo globalizado e cada vez mais competitivo, tal tendência parece não convergir para a exigência por profissionais e técnicos com formação integral em que princípios éticos guiem as relações humanas para formar cidadãos conscientes, empreendedores, com competências e habilidades para a vida. Nesse contexto, impõe-se a necessidade de ampliar os espaços educacionais e criar outros espaços contextuais que não entre quatro paredes para se estabelecerem condições que viabilizem ao educando adquirir e constituir saberes. Assim, abre-se espaço a uma prática pedagógica que leve os educandos a exercerem a criatividade humana e a capacidade de ousar. Aqui, essa prática pedagógica 3 se baseia na metodologia de educação por projetos ; nela, o educando pode acompanhar as atividades referentes ao projeto proposto pelo grupo e trazer um novo desafio ao ensino profissional agrícola, cuja prioridade é oferecer ampla formação ao jovem que o habilite a agir como cidadão no mundo do trabalho e se adaptar a mudanças, pois terá aprendido a aprender a buscar o conhecimento.

METODOLOGIA Desenvolvida no Centro Federal de Educação Tecnológica de Uberaba/Cefet (Mg), a pesquisa envolveu alunos voluntários do curso Técnico Agrícola. O trabalho se desenvolveu segundo a metodologia da pedagogia de projetos, de forma que o educando pudesse resgatar a contextualização e passar a ser sujeito de sua aprendizagem ao vivenciar as etapas necessárias à resolução do problema proposto. Por ser um estudo comparativo, para avaliar a aprendizagem significativa, foram usados questionários, sínteses e relatórios propostos nas atividades. 3

A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos é uma forma de conceber educação que envolve o aluno, o professor, os recursos disponíveis, inclusive as novas tecnologias e todas as interações que se estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de aprendizagem. Tal ambiente é criado para promover a interação entre todos os seus elementos, propiciar o desenvolvimento da autonomia do aluno e a construção de conhecimentos de distintas áreas do saber, por meio da busca de informações significativas para a compreensão, representação e resolução de uma situação-problema (Almeida,

Para se pôr a metodologia em prática, criou-se um contexto problemático: os alunos deveriam desenvolver um plano de trabalho que propusesse estratégias para solucionar dado problema. A avaliação foi feita mediante análise de formulários e observações de atividades e discussões entre os participantes. As observações ocorreram em todas as etapas da pesquisa, para se verificar que tipo de relação o aluno estabelecia na construção de seu conhecimento e se busca associá-lo com outras áreas do saber científico. A carga horária foi de 36 horas de registros para pesquisa. A discussão foi estruturada em temas específicos da abordagem educacional: concepção de ambiente que os alunos trazem; motivação e posicionamento do aluno quanto às aulas práticas e ao resultado do problema proposto recomposição de matas ciliares.

RESULTADOS E DISCUSSÃO A amostra incluiu 15 alunos de 14 a 19 anos do curso Técnico Agrícola. Observou-se que traziam concepções de meio ambiente vinculadas à sobrevivência e que apresentaram mudanças conceituais relativas aos temas abordados, sobretudo à necessidade de se preservar e proteger o meio ambiente. Constatou-se que as questões relativas ao uso de recursos naturais suscitaram uma reflexão mais ampla, que se traduziu numa mudança significativa na percepção dos alunos quanto aos temas estudados, pois, quando se referem a estes, eles o fazem num contexto mais global, incluindo características ambientais observáveis nas atividades de campo. Verificou-se que o grupo apresentou mudanças quanto aos temas ambientais e demonstrou mais segurança na hora de aplicar o conhecimento para resolver um problema proposto. O grupo atribuiu boa parte da aprendizagem às atividades práticas e vê a contextualização como complemento às aulas teóricas, fazendo a inter-relação teoriaprática. Quanto à recomposição de matas ciliares, elaborou o trabalho com uma visão mais globalizada e mostrou mais segurança nas atividades. Foi possível constatar que houve mudanças conceituais em relação aos temas abordados, em especial a necessidade de se preservar e proteger o meio ambiente na sua totalidade; essas mudanças podem ser atribuídas a dois fatores: contextualização no campo mediante atividades práticas que lhes viabilizaram um contato com a realidade das questões tratadas e pedagogia de projetos.

76 O uso da metodologia de projetos na recomposição de matas ciliares no CEFET de Uberaba (MG)

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CONCLUSÕES Os resultados evidenciam: a contextualização que permite ao educando vivenciar o objeto de seu conhecimento gera aprendizagem significativa, pois a interação com a realidade permite criar espaços que facilitam ações interdisciplinares; possibilita-lhe construir idéias e fazer mudanças conceituais. Quando desafiado a buscar soluções para um problema proposto em áreas de seu interesse e com base na realidade contextual e ao participar de atividades práticas, o aluno se motiva e se interessa mais por novas informações. Como a maioria dos alunos provém da zona urbana e não tem outro tipo de conhecimento relativo à área agrícola (objeto do seu estudo), são impossibilitados de um conhecimento significativo, pois não existem parâmetros para comparação, análise, crítica ou construção da subjetividade. Assim, parece-nos que a nova configuração do ensino profissional compromete a formação dos alunos, pois a interdisciplinaridade e a contextualização são pilares de sustentação de um ensino de qualidade, em que o educando deixa de ser passivo no processo e passa a produzir o próprio conhecimento. Como afirma Santos, “o conhecimento se constrói por força da ação do sujeito sobre o mundo real e pela repercussão deste último sobre aquele” (2004, p. 30). Posto isso, para que a educação dê sentido ao conhecimento, transcenda a questão da sobrevivência, traga prazer e desperte a curiosidade e a consciência de que todo o fazer está ligado ao ser e ao conviver, ela deve estar impregnada de significados.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Beauclair, João. Educação por projetos: desafio ao educador no

novo milênio. [s.d.] Disponível em: .Acesso em: 6 jun. 2004. Brasil. Decreto federal n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o parágrafo 2º do art. 36 e os artigos 39 a 42 da lei federal n. 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Educação profissional: legislação básica. Brasília (Df): Semtec, 2001. Delval, Juan. Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. Barcelona. Laia, 1983. In: Jurjo Torres Santomé,. Globalização e nterdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 276 p. Hernandez, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 150 p. Hernandez, Fernando; Ventura, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5a ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, 195 p. Morin, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século Xxi/Jornadas temáticas idealizadas e dirigidas por Edgar Morin; tradução e notas, Flávia Nascimento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. 588 p. Morin, Edgar. Os sete saberes necessário à educação do futuro. 6ª ed. São Paulo: Cortez; Brasília (Df): Unesco, 2002. 118 p.

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Repercussão do Manejo Racional da Jandaíra Melipona seminigra, no Desempenho Educacional de Crianças Surdas em Manaus 1

Klilton Barbosa-Costa Norma Cecilia Rodriguez Bustamante 2 1- Mestre em Ciências Biológicas. Avenida Paris, Quadra 09, Casa, 02, Conjunto Jardim Campos Elíseos, Bairro Planalto, CEP: 69.000-045, Manaus/Amazonas. E-mail: [email protected] 2- Prof.a Dra do Departamento de Ciências Florestais, Faculdade de Ciências Agrárias, Universidade do Amazonas (DCF/FCA/UFAM). Avenida General Rodrigo Otávio Jordão, 3000, Petrópolis CEP: 69.077-000, Manaus/Amazonas. E-mail: [email protected]

INTRODUÇÃO Os meliponíneos são abelhas indígenas sem ferrão onde se destaca o gênero Melipona Illiger, 1806, por apresentar um grande número de espécies ocorrendo em toda região neotropical com maior diversificação na bacia Amazônica (Silveira et al., 2002). Tal diversidade gera a necessidade no conhecimento da biologia das espécies de abelhas na região Amazônica. O interesse em desenvolver tecnologia para forjar mecanismos que possam facilitar o manejo destes insetos, no Brasil, vem de experiências na elaboração de caixas racionais, inspiradas na arquitetura dos ninhos das abelhas. Segundo Marianno - Filho (1910b) elaborou um modelo de caixa rústica, com 20cm3, denominada de “colméia indígena” para a criação da abelha uruçu Melipona scutellaris Latreille, 1811, no Nordeste brasileiro. Outros pesquisadores contribuíram com informações sobre a criação de meliponíneos com adaptações às caixas existentes e outros modelos de caixa racional para o desenvolvimento das abelhas, como: caixas horizontais e quadradas, quadros de aumento do ninho, caixas de armazenamento, telas e arames horizontais, ajuste da caixa ao tamanho dos potes, furos na superfície da base de cada alça para desenvolvimento dos discos de cria, entalhe feito na madeira para alojar varetas de bambu, blocos de madeira no ninho (Nogueira-Neto, 1948b, 1956a, 1956b, 1956c, 1957a, 1960, 1966), caixotes descartáveis de caixas maiores (Souza et al., 1994), caixas horizontais com orifício interno no meio da segunda alça e reproduzida para várias espécies de meliponíneos (Nogueira-Neto, 1997) e adaptação do tamanho da caixa ao tamanho do ninho da abelha (Oliveira e Kerr, 2000) para criação da jandaíra no Amazonas. A educação ambiental é um grande instrumento de informação no conhecimento da biodiversidade na Amazônia. A informação gera curiosidade e proximidade com o objeto de estudo, contribuindo para conservação dos recursos naturais e manejo sustentável da floresta. A cidade de Manaus possui uma rica fauna de abelhas, ainda desconhecida de muitos, e nisso a escola tem um papel fundamental para aproximar informação e natureza. A atividade com crianças surdas e a manipulação de abelhas em caixas racionais foi alvo de uma experiência de dois (2) meses, em uma escola, em Manaus, para avaliar a possibilidade de ensinar a importância das abelhas para o ambiente, como também, do uso de caixas racionais para sua manipulação.A

espécie alvo do trabalho foi a jandaíra Melipona seminigra merrillae Cockerell, 1919, largamente criada na cidade de Manaus (Peralta 1999; Kerr et al., 2000; Carvalho-Zilse et al., 2005). Para tanto o trabalho objetivou avaliar a influência da criação no enriquecimento do conhecimento e da linguagem de crianças surdas, em Manaus,Amazonas.

MATERIAL E MÉTODOS O trabalho foi desenvolvido no “Meliponário 22 de janeiro”, região centro-oeste da cidade de Manaus (S 03º 04' 11,9''; WO 60º 03' 13,5''). O estudo se deu a partir do manejo, em caixa racional, de algumas colônias de jandaíra, procedentes de Manaus, de agosto a outubro de 2001. As caixas racionais auxiliam no processo de desdobramento e agilizam a formação de novos enxames. O trabalho foi elaborado para participação na “I Feira de Ciências” do Instituto Filippo Smaldone, escola especial para surdos, tendo acompanhamento de professor especial junto às crianças de 4a série do ensino fundamental, em Manaus, Amazonas. A cada dois dias todo o grupo de crianças visitou o Meliponário e nele as duas caixas separadas para o trabalho. Nas caixas escolhidas foram colocados vidros para permitir a visualização de todas as atividades realizadas pelas abelhas dentro da colônia. A alimentação foi realizada três vezes/semana, assim como, retirada do lixo, observação quanto ao tamanho dos discos, consistência do material (discos novos e velhos), entrada e saída das abelhas, o nascimento das abelhas, expectativa do aparecimento da rainha-mãe sobre os discos além da vontade em experimentar do mel e pólen.

RESULTADOS E CONCLUSÃO A partir das duas caixas matrizes obtiveram-se mais duas, as chamadas colônias-filhas, onde eles mesmos realizaram o processo de multiplicação. Entre 15 a 18 dias ocorreu a formação das novas rainhas e, posteriormente, construção de células para surgimento de discos de crias novos. O contato das crianças com as abelhas trouxe mudanças de comportamento, facilmente observadas pelo professor, tais como: Controle da coordenação motora junto a manipulação

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com as abelhas; Perderam o medo em trabalhar com abelha sem ferrão; Reconhecimento da jandaíra como inseto social, polinizador e inofensivo; Interesse pela ciência aquisição de um novo vocabulário referente ao manejo com este inseto; Aprendizado da convivência harmônica em grupo (ajuda mútua). O trabalho é uma iniciativa recente, não contando com referências descritas na literatura, servindo como incentivo a novas tentativas de uso das abelhas indígenas em trabalhos escolares e em especial, os portadores de deficiência, que pela limitação e pré-conceito são excluídos do meio social. Tal atividade pode tornar-se uma ferramenta às atividades escolares pela condução dos alunos a Meliponários urbanos, para estudo da biologia ecologia e comportamento, reforçando desta maneira, a importância da inclusão social, que na atual conjuntura, é a mola propulsora de qualquer atividade junto à comunidade.

NOGUEIRA-NETO. P. (1997). Vida e Criação de Abelhas Indígenas sem Ferrão . São Paulo: Editora Nogueirapis, 445 pp. OLIVEIRA, F; KERR, W. E. (2000). Divisão de uma colônia de jupará Melipona compressipes manaosensis usando uma colméia e o método Fernando Oliveira. INPA: Editora Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia (INPA), 10 pp. SILVEIRA, F.A.; MELO, G.A. R.;ALMEIDA, E.A. B. 2002. Abelhas brasileiras: sistemática e identificação. Ed. MMAe FundaçãoAraucária, Curitiba-PR, 1ª edição, 253 pp. SOUZA, I. C.; MARTINS, M. A. S.; ALVES, R. M. O. 1994. Criação de Abelhas sem Ferrão. Manual de Meliponicultura. Salvador, Bahia, 56 pp.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUILERA-PERALTA, F. J. 1999. Preservação e exploração racional de abelhas melífera sem ferrão (Apidae: Meliponinae) da Amazônia Central. Tese de Doutorado, Instituto Nacional de Pesquisas daAmazônia. CARVALHO - ZILSE, G. A.; NUNES - SILVA, C. G.; ZILSE, N.; SILVA, A. C.; LARAY, J. P. B.; Freire, D. C. B.; KERR, W. E. 2005. Criação de Abelhas sem Ferrão. Iniciativas Promissoras 2: Projeto Manejo dos Recursos Naturais da Várzea. Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e Recursos Naturais Renováveis Pro-Várzea/ IBAMA. Brasília: Edições IBAMA, 27p. KERR, W. E.; CARVALHO, G. A; SILVA, A. C.; ASSIS, M. G. P. 2001. Aspectos pouco mencionados da biodiversidade amazônica. Parcerias Estratégicas (Biodiversidade, Pesquisa e Desenvolvimento na Amazônia), 12: 20-41. KERR, W. E.; JUNIOR, M. P.; DINIZ-FILHO, J. A. F. 2001. Informações biológica e estimativa do tamanho ideal da colméia para Abelha Tiúba do Maranhão (Melipona compressipes fasciculata Smith - Hymenoptera, Apidae). Revista Brasileira de Zoologia, 18 (1): 45-52. NOGUEIRA-NETO. P. 1910 (B). O cultivo das abelhas indígenas e um tipo de colméia para o seu desfrutamento industrial. O Entomologista Brasileiro. 3 (1): 14-18. NOGUEIRA-NETO. P.. 1948 (B). A colméia racional para algumas de nossas abelhas que não ferroam. Chácaras e Quintais. 77 (3): 311-313. NOGUEIRA-NETO. P.1956 (A). As modificações na colméia racional para abelhas indígenas. Chácaras e Quintais. 93 (1): 119. NOGUEIRA-NETO. P.. 1956 (B). Aperfeiçoando uma colméia para abelhas indígenas. Chácaras e Quintais. 94 (2): 218. NOGUEIRA-NETO. P.. 1956 (C). Sobre a nova colméia para abelhas indígenas. Chácaras e Quintais. 94 (6): 847-848. NOGUEIRA-NETO. P.1957 (A). A construção da nova colméia para abelhas indígenas. Chácaras e Quintais. 96 (2): 181-182. NOGUEIRA-NETO. P.. 1960. Aclimatação de meliponíneos no USA e outros assuntos. Nova colméia para meliponíneos. Chácaras e Quintais. 102 (6): 1000-1001. NOGUEIRA-NETO. P.1966. Tábuas e blocos ao lado do espaço reservado à cria. Chácaras e Quintais. 113 (1): 58. Revista Educação Agrícola Superior - Vol. 21 Nº 01 - 2006

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Aprendizagem: otimizar o resultado pelo caminho da criatividade e aproximação 1

Iomar Maria Salina Nedda Garcia R. Mizuguchi 2 1- Graduada em geografia pela UFF. Especialista em Ciência Ambiental. Mestranda em Educação Agrícola pela UFRRJ. Professora da Rede Municipal de Educação de Nova Iguaçu- RJ. E-mail [email protected] 2- Professora orientadora, orientadora. PHD. Especialista em Bioecologia da mosca da bicheira. Professora titular do departamento de Biologia Animal, UFRRJ.

INTRODUÇÃO Na complexidade das relações sociais contemporâneas, o fazer do educador genuíno advoga a disponibilização de criatividade. As múltiplas possibilidades à disposição dos educandos estão, em si, como oponentes ao educador. Esse fato desafia continuamente os professores em todo o processo, desde a Educação Básica a Educação Superior. É necessário um fazer pedagógico que possa aproximar, surpreender e levar a reflexão, para que possamos, de fato, contribuir na formação do aluno e influenciar na afirmação da cidadania. Vivemos num cenário de profundas mudanças no espaço físico, pela própria dinâmica do meio ambiente, mas as civilizações, também têm- se modificado (Hobsbawn, 1995). Não basta sermos professores de disciplinas, nessa complexa relação vigente cabe-nos formar pessoas que entendam o seu espaço como materialidade social criada (Correa, 1985) e ,com isso, serem atuantes. Um desafio a mais para os mestres. Foi na ânsia pela aprendizagem que idealizamos nossa Casa Ecológica. No contexto da 2ª Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (2005), estivemos construindo a conscientização pela problemática ambiental como prática na Escola Municipal Walfredo da Silva Lessa, emAustin, Nova Iguaçu, RJ. O aumento da expectativa de vida nos Mundos Desenvolvido e Subdesenvolvido, diretamente ligado ao avanço do saber humano em diversas áreas, traz uma nova questão o aumento da necessidade. Necessidade de alimentos necessidade de insumos para a indústria de cosmético, para a farmácia. Novo arranjo espacial para os humanos e com tudo isso, uma maior produção de resíduos sólidos, urbanos e industriais, com conseqüente degradação. Assim vão as infinitas projeções do enunciado. Nosso trabalho teve a intenção de aproximar os alunos ao lugar, contextualizando - os com as questões ambientais. Uma tentativa de construir um comportamento aceitável (ideal), coerente com o nosso tempo histórico, mas dentro das ações próprias do dia- a- dia de cada um deles.

METODOLOGIA 1.Construção da Casa Ecológica Favorecidos por uma proposta de âmbito federal, que ocorreu

na, 2ª Conferência Nacional Infanto - Juvenil pelo Meio Ambiente, 2005, recebemos material bibliográfico do Ministério da Educação e do Ministério do Meio Ambiente. Este trazia a proposta do projeto maior e textos que poderiam ser utilizados como referências. Das temáticas sugeridas, escolhemos o tema BIODIVERSIDADE, devido ao ambiente natural da escola, que é próximo a uma Reserva Biológica e por possui um resquício de Mata Atlântica permeado de todas perturbações urbanas possíveis. -Realizamos pesquisas a outras bibliografias. -Formamos grupos de alunos na 7a e 8a séries do Ensino Fundamental. -Reunimos com os alunos para esclarecimento da proposta. -Elegemos alguns assuntos pertinentes ao projeto para trazermos informações e definições. -Fizemos palestras por semana com os assuntos escolhidos, intercalando com o conteúdo regular e/ ou anexando- os aos mesmos. -Os temas abordados foram Biodiversidade, Conservação da Mata Atlântica, Resídua Sólidos Urbana, Desperdício de Bens Naturais e Uso do Solo. -Traçamos um breve histórico do lugar. -Após assistir às palestras, os alunos trouxeram reportagens sobre os temas discutidos. -Tivemos uma breve saída a campo, com elaboração do relatório do observado. Para finalizando o projeto, desenhamos e confeccionamos a Casa Ecológica, que foi feita com madeira: formamos no chão um quadrado de cedrinho medindo 0, 10 m x 3 m, ligamos suas vértices por arame queimado, construindo um quadrado de 3m x 3m. Dividimos cômodos (varanda, sala, quarto, banheiro, cozinha) por papelões e equipamos a Casa. Ainda, na entrada simulamos um telhado de garrafa Pet. O acabamento teve a participação da comunidade, que interagiu com os alunos. Enquanto as pessoas caminhavam pelos cômodos da casa, escutavam recomendações sobre maneiras de agir que minimizam as agressões á natureza. Em exposição oral, os alunos mostravam a riqueza biológica do Brasil como economizar energia formas não-convencionais de limpar o ambiente dados mostrando o consumo versus o desperdício aproveitamento das sobras de alimentos lâmpadas mais convenientes. O que consideramos como “ o diferencial” de nossa

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Casa foram as janelas, abertas por onde se via o Passado, o Presente e o Futuro, por meio dos desenhos dos alunos. A janela do futuro trazia uma interrogação, sugerindo dúvida a respeito do que virá. Tudo foi registrado com filmagem e fotografia.

RESULTADOS E DISCUSSÕES Por meio de leituras e práticas, suspeitávamos que a contextualização e a vivência, eram elementos indispensáveis para uma aprendizagem formadora, diante de tantos outros agentes que, às vezes, até deformam nossa percepção. A atribuição de valor e sentido de conservação pode ser apreendida por meio do conhecimento contextualizado de algo próximo (lugar) e palpável (vivência). Durante a execução de nosso trabalho percebemos um empenho maior dos alunos e um envolvimento desvinculado de nota posterior. Eles se mostraram ativos nas etapas da construção do projeto. Tivemos algumas limitações em razão de poucos recursos. A escola está numa área periférica, de clientela da classe baixa, não sendo possível aos alunos uso de fontes diversificadas para a pesquisa, como a Internet, por exemplo. Mesmo assim, todo o proposto foi cumprido. No final percebemos que os alunos assimilaram os assuntos discutidos, e prestaram uma atenção surpreendente quando trouxemos a História do seu lugar, com uma abordagem simplista, usando como elemento motivador o cotidiano de cada um. Eles se mostraram surpresos ao enaltecermos a ecologia do lugar, e passaram a enxergar a riqueza biológica daquela região, além de suscitarem o desejo de a conhecer melhor. Os alunos se mostraram inconformados com ações locais de degradação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABREU, M. (org.) Natureza e Sociedade no Rio de Janeiro SMC, 1992. DELGADO, Guilherme Costa. Capital Financeiro e Agricultura no Brasil: 1965 - 1985. São Paulo: Editora Ícone. Campinas: Editora Unicamp. 1985. DREW, David. Processos Interativos Homem- Meio Ambiente. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. 1994. FORTE, J. Mattoso M. O estado do Rio de Janeiro, ensaio para estudo de sua História. Rio de Janeiro Jornal do Comércio, 1928. Tipografia. GIDDENS, Anthony. As Conseqüências da Modernidade, São Paulo: Ed. Unesp. 1991. GOMES, P. C. G. Geografia e Modernidade: Ed. Bertrand Brasil, 1996. HOLLANDA, Sérgio Buarque de . Raízes do Brasil. 17a. Rio de Janeiro: Ed.. José. Olympio, 1984. LEFF, Enrique. Ecologia, Capital e Cultura Racionalidade Ambiental, Democracia Participativa e Desenvolvimento Sustentável. Blumenau: Edifurb, 2000. PROGRAMA de Pós- Graduação em Geografia-Território e territórios. UFF/AGB 2002. TÔRRES, Gênesis (org.) Baixada Fluminense A Construção de uma História sociedade, economia e política. Rio de Janeiro: Editora IPHAB. 2004. WILSON, E. O. org. Biodiversidade. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 1997.

CONCLUSÕES Foi a partir do resultado da prática pedagógica, exposta neste resumo, que demos início a formulação de nosso projeto de mestrado em Educação Agrícola. Percebemos, exatamente, que o desenvolvimento sustentável tão discutido e, às vezes, até banalizado, está diretamente ligado à questão da contextualização: a compreensão do lugar e a colocação definitiva do sujeito nele. Desta forma ele, sujeito modificador, trará intervenções mais benéficas e favorecerá o desenvolvimento local. Vimos isso com a postura dos alunos diante de sua região, da realidade do seu lugar. Vimos cada um deles, nos cômodos de nossa Casa Ecológica, tomando para si a defesa. Um comportamento verdadeiro. O reconhecimento do ecossistema parece ter passado a fazer parte de suas vidas somente agora, mesmo tendo estado sempre ali. A constatação da aprendizagem foi verificada na exposição ao público. O mérito da inserção deste trabalho no 1º Congresso de Educação Agrícola Superior estará na emergência do entendimento e da sua valorização. Nós (corpo docente) que atuamos junto a um público que trabalha ou trabalhará no setor primário da economia, precisamos disponibilizar experiências, que acentuarão o sentido da conservação, preservação e com a exposição, permitir a ampliação e solidificação do que foi constatado.

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Recursos e estratégias propostas para aulas de matemática em cursos de ciências agrárias Walter Martins Rodrigues

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1- Matemático, Dr.Sc., Dep. de Ciências Ambientais, UFERSA, e-mail: [email protected]

INTRODUÇÃO As exigências atuais que o mercado de trabalho faz sobre os profissionais envolvidos com o agronegócio, e a preparação para tantos outros desafios que estes profissionais certamente depararão, implicam uma diferente utilização do raciocínio e dos conhecimentos matemáticos, desta forma atribuindo ao ensino da matemática a função de desenvolver habilidades e competências, bem como para a compreensão e participação no progresso científico e tecnológico. É claro que um dos grandes desafios para ensinar Matemática a alunos das ciências aplicadas é motivá-los. Partindo deste princípio desenvolvemos uma estratégia de trabalho baseada na valorização de aplicações da Matemática na resolução de problemas da suas especialidades. A idéia é organizar o ensino dos conceitos matemáticos de uma disciplina explorando a contextualização dos conceitos matemáticos. Através de modelos matemáticos clássicos de ciências agrárias, e a construção de modelos simplificados é possível dar um outro tom às aulas de Matemática. Desta forma os alunos notam a importância do conhecimento matemático e torna o ensino muito mais proveitoso. Naturalmente, montar uma estratégia de ensino de uma disciplina valorizando a contextualização exige bastante pesquisa e reflexão. Um forte aliado do professor nesta tarefa, de pesquisar, é a Internet. Em todas as disciplinas de Matemática oferecidas em cursos de ciências aplicadas é incentivado o uso do computador. Há muitos softwares que podem ser usados no estudo de Cálculo Diferencial e Integral, Algebra Linear e, principalmente, Cálculo Numérico, desde planilhas eletrônicas até softwares especializados como o SAEG, Matlab, Maple, Mathematica, entre outros. Do mesmo modo que a calculadora, o uso do computador na Universidade visa um aspecto de educação tecnológica, além de liberar o aluno de tarefas mais repetitivas, auxiliar no processo de investigação de problemas matemáticos e permitir melhor gerenciamento do tempo e das ações de ensino e aprendizagem. Discussões sobre esse assunto podem ser encontradas em Smole e Diniz (2001) e Tripodoro (2001). Aspectos da Metodologia Proposta A idéia é criar uma seção transversal para ser desenvolvida durante o transcorrer de uma disciplina. Buscando alguns modelos matemáticos ou aplicações concretas da matemática objetivando propiciar uma motivação maior ao aluno, e desta forma desenvolver um tema, um problema ou um assunto de modo mais abrangente a partir das aulas de Matemática. De acordo com a disciplina e as condições de trabalho oferecidas um projeto pode ser

relacionado em uma ação específica, ou mais abrangente. De qualquer forma é muito importante que essa seção transversal reflita uma contextualização sócio-cultural contemplando aspectos como: Ciência e tecnologia na história humana: compreender os conhecimentos científico e tecnológico como resultados de uma construção humana.; olhar para a ciência e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana contemporânea; Ciência, tecnologia e cidadania: não esquecer de avaliar o caráter ético dos conhecimentos científico e tecnológico e utilizar esses conhecimentos no exercício da cidadania. No desenvolvimento teórico, deve-se optar por uma introdução mais intuitiva dos assuntos, empregando nesses trechos um tom mais coloquial; já para a apresentação e desenvolvimento dos conceitos deve-se reservar uma linguagem mais precisa e rigorosa. Busca-se mostrar as propriedades e teoremas, de modo que não haja perda de qualidade teórica na abordagem do assunto.

DISCUSSÃO Ao professor cabe incentivar seus alunos a lerem e vivenciarem aplicações da Matemática por profissionais da área em que estão estudando, discutir com eles o que foi feito e, quando perceber interesse, propor que façam pesquisas (bibliográficas, na Internet, com outros profissionais) para aprofundar o tema envolvido no estudo. Por outro lado, não se pode esquecer que a Matemática vai muito além de seu caráter aplicativo, colocando-se como ciência com linguagem própria e métodos específicos de investigação. De qualquer forma a contextualização tende a articular, integrar e sistematizar fenômenos e teorias dentro de uma ciência e áreas do conhecimento, melhorando a motivação dos alunos nas aulas de Matemática. Um bom exemplo para ilustrar a importância de conhecimento mais fundamentado de Matemática é a Modelagem Matemática . Os fenômenos ligados ao escoamento de fluidos, transferência de calor, massa e espécies químicas são a base para inúmeros processos naturais. A formulação matemática das leis de conservação consiste em um sistema acoplado de equações diferenciais parciais não lineares que deve ser resolvido geralmente em um domínio regular sujeito a diversos tipos de condições iniciais e de contorno. Soluções analíticas se restringem aos problemas extremamente simples, por isso a opção por soluções

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numéricas. Em outras palavras, diversos problemas clássicos de Ciências Agrárias não possuem soluções analíticas. O profissional desta área precisa ter consciência deste fato, por isso deve dominar bases sólidas de Cálculo Numérico e de Funções de Várias Variáveis. O livro Matemática Aplicada às Ciências Agrárias: Análise de dados e modelos, de Ferreira (1999)., assim como a Revista Epsilon, da Sociedade Andaluza de Educação Matemática “Thales”, diversos “sites” de matemática bem como outros livros de diferentes autores ( Boyer, 1974; Lima, 1977; Boldrini, et al., 1978; Chiang, 1982; Leithold, 1994; Boulos, 1999; Guidorizzi, 2002) são indubitavelmente ricas fontes de exemplos de modelos matemáticos que podem ser usadas pelo professor. É importante discutir a estrutura e a construção dos modelos, de modo que o aluno não saiba meramente utilizar o modelo pronto, mas que tenha também uma visão crítica do processo. Além disso, vale a pena destacar a importância da escolha de exemplos e aplicações consistentes. A qualidade dos exemplos e da discussão vale bem mais do que a quantidade.

CONCLUSÕES É importante que o professor releve na avaliação de softwares a ser utilizados aspectos educativos e educacionais para que a instrumentação dos mesmos venha a agregar qualidade de ensino. Para que o ensino seja proveitoso, é necessário que os conceitos sejam apresentados com precisão, as propriedades sejam justificadas e aplicadas a exercícios e situações problema, consolidando e aprofundando conhecimentos já adquiridos pelo aluno em outras disciplinas e, desta maneira, possibilitando a ampliação de seus horizontes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Boldrini, J.L., COSTA, S.I.R., RIBEIRO, V.L.F.F., WETZELER, H.G. Álgebra Linear. São Paulo: Editora Habra, 1978, 411 p. BOULOS, P. Cálculo Diferencial e Integral. 1ª. Ed. São Paulo: Editora Makron Books, v.1 1999, 299 p BOYER, C.B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blücher. 1974. Chiang, a. Matemática para economistas. São Paulo: Editora Mc Graw-Hill 1982. Guidorizzi, h.l. Um curso de cálculo. 5ª. Ed. Rio de Janeiro: Editora LTC, v.1, v.2 , v.3 e v.4 2002. Leithold, L. Cálculo com Geometria Analítica. 3ª. Ed. São Paulo: Editora Habra, 1994, v.2 685 p. LIMA, E. L. Espaços métricos. 2ª. Ed. Rio de Janeiro: Projeto Euclides (IMPA- CNPq), 1977, 299 p. Ferreira, R.S. Matemática Aplicada às Ciências Agrárias: análise de dados e modelos. 1ª. Ed. Viçosa: Editora UFV 1999, 333 p. SMOLE, K.S.; DINIZ, M.I. (Org) Ler, Escrever e Resolver Problemas: Habilidades Básicas para Aprender Matemática. PortoAlegre:Artmed. 2001. Tripodoro, J.C.V. “Geometria Fractal com DERIVE. Tratamiento de imágenes”. Epsilon: Revista de La Sociedad Andaluza de Educación Matemática “Thales” no. 51, 2001, 419-424.

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As implicações da reforma da educação profissional - um estudo de caso Paulo Vitório Biulchi Suemy Yukizaki2

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1- [email protected] 2- Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. [email protected]

INTRODUÇÃO No contexto das transformações políticas, sociais e econômicas mais recentes, na nova ordem político-econômica representada pela globalização, as mudanças técnicoorganizativas condicionadas pelo novo padrão capitalista de acumulação flexível geram necessidades emergentes no campo da educação articulada ao trabalho. Nesse contexto, em que se reconfigura a função do Estado, e em que a educação é considerada como serviço não exclusivo do poder público, a reestruturação do ensino médio e do ensino profissional levada a efeito no final da década de noventa acarretou a separação no ensino médio entre a formação acadêmica e a educação profissional, atendendo às recomendações dos organismos internacionais. Assim, o currículo do ensino técnico foi organizado por disciplinas, agrupadas por áreas e setores da economia, e sob a forma de módulos. (Decreto Federal nº 2208/97) De forma complementar, os conteúdos das disciplinas foram selecionados tendo como referência as tarefas típicas de cada ocupação, associando-as às competências profissionais requeridas para o técnico da área. Com estas diretrizes, a seleção dos conteúdos orientou-se por uma concepção positivista da ciência, que se torna independente das relações sociais e produtivas concretas. (Kuenzer, 1999) A disciplina Mecanização Agrícola no Sistema EscolaFazenda (SEF) Como se sabe, o Sef surge nos anos 70, como resultado de experiências realizadas por um grupo de estudiosos do ensino agrícola liderados pelo engenheiro agrônomo Shigeo Mizoguchi. A princípio implantado na rede estadual paulista, a partir de 1976 foi introduzido na rede federal, pela Coordenação Nacional do Ensino Agropecuário, criada, por Decreto Federal, para gerir com eficácia o projeto em âmbito nacional. Composto por quatro áreas distintas (Sala de aula, Cooperativa Escolar Agrícola Coop - escola, Laboratório de Práticas e Produção - Lpp e Programa Agrícola Orientado - Pao, que funcionavam integrada e interligadamente (Fundação CENAFOR, 1973), o SEF aplicado na então Escola Agrotécnica de Uberaba organizou o currículo de modo que a disciplina Mecanização Agrícola se constituísse elo entre as demais áreas dos projetos de produção agrícola e pecuária da escola-fazenda. Desse modo, o objetivo da disciplina era criar

situações que estimulassem o desenvolvimento de destrezas e habilidades, bem como da criatividade, com base em ações que empregassem máquinas, implementos e ferramentas em áreas como agricultura, pecuária e agroindústria. Tais ações envolviam na pecuária: pesquisa de mercado, elaboração de projetos para se adquirirem com mais segurança máquinas e equipamentos, preparo de ração para animais (corte de capim, moagem de grãos, mistura dos diversos componentes, transporte do produto), bem como ordenha mecânica; na agricultura, por sua vez, compreendiam: desbravamento, limpeza, aração, subsolagem, gradagem, plantio, pulverização, colheita, secagem, armazenagem de grãos, transporte e outros procedimentos; enquanto na agroindústria incluíam: colheita, transporte, classificação e armazenamento de produtos destinados à transformação. A disciplina funcionava, ainda, como unidade catalisadora de prestação de serviços relativos à execução dos trabalhos, bem como à manutenção preventiva e corretiva de máquinas e equipamentos específicos de cada área, pois quase todos os projetos do Laboratório de Práticas e Produção e do Programa Agrícola Orientado (numa primeira etapa), bem como das Unidades de Educativas de Produção (num segundo momento), utilizavam tais serviços. A disciplina Mecanização Agrícola após a Reforma da Educação Profissional Para cumprir as orientações emanadas do Decreto nº 2.508/97 e da Resolução Cne/ceb 4/99, o Cefet Uberaba reestruturou os currículos, dando-lhes formato de módulos 3 com terminalidade e sem terminalidade, instituindo como forma operacional destes os módulos intensivos, aqueles realizados em curto período de tempo (mas que ocupam período integral ou mesmo um ou mais dias consecutivos). Essa modulação exigiu drástica diminuição da carga horária de cursos, a ela se somando uma nova distribuição de conteúdos: o que antes era feito de forma integrada e visto ao longo do ano letivo, ou no mínimo do semestre, passou a ser feito de forma seccionada por área específica , intensiva e com carga horária menor. No caso da disciplina Mecanização Agrícola, esta teve sua duração reduzida de 240 horas (em média) para 60 horas, distribuídas em horários e dias intercalados, o que 3

Módulos com terminalidade sua formação possibilita a aquisição de uma gama de conhecimentos suficientes à realização de atividades profissionais; sem terminalidade não permitem a realização de atividades profissionais, que dão apoio ou subsidiam os anteriores.

84 As implicações da reforma da educação profissional - um estudo de caso

dificultou enormemente a articulação das atividades nos projetos de produção com os conteúdos da disciplina. Daí decorreu que as atividades práticas de fixação da disciplina ficassem bastante prejudicadas tanto pela premência do tempo quanto pela ausência de integração. Por exemplo, não se tornou mais possível a imbricação entre o desenvolvimento das ações da disciplina e a cultura que outro professor desenvolvia, por ser a disciplina ministrada em módulos intensivos e em horários e dias, em geral, não coincidentes com os dos módulos de culturas anuais. Perdeu-se, com isso, a estreita vinculação entre as diferentes áreas de formação profissional e a mecanização agrícola, que, como se vê, pode correlacionar as operações mecanizadas com o desenvolvimento de culturas, o que inclui preparo do solo, plantio, tratos culturais com adubações de cobertura, aplicação de agro-químicos; com a colheita, o transporte, e a armazenagem; e com o preparo de ração para os animais. Desprezou-se, assim, um procedimento que propiciava uma perfeita interação e integração de ações e que permitia ao educando inter-relacionar as áreas e os conhecimentos desenvolvidos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Manual do Sistema Escola-fazenda. Fundação Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para Formação Profissional - Cenafor, 1973.

BRASIL.

Decreto Federal nº. 2208 de 17 de abril de 1997. Regulamenta o parágrafo 2º do art. 36 e os artigos 39 a 42 da lei federal n. 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Educação profissional: legislação básica. Brasília: Semtec, 2001.

BRASIL.

CONCLUSÕES Embora se justifique a extinção do Sistema Escola Fazenda com o argumento da extinção da prática de exploração do trabalho do estudante da escola agrotécnica, havia, no SEF, a possibilidade de entrosamento entre as diferentes áreas da escola: agricultura, pecuária e agroindústria. No caso da disciplina Mecanização Agrícola, no CEFET Uberaba, esta propiciava a convergência entre teoria e prática, na medida em que o estudante vivenciava a realidade de diversas áreas de produção através dela. Com a modularização determinada pela Reforma da 4 Educação Profissional, e mantida pelo Decreto nº. 5.154/04, os alunos perderam a capacidade de entendimento completo do processo de produção, o que, segundo Martins (2000), representa um atraso em relação à realidade produtiva. Nesse sentido, pode-se dizer que a desvinculação entre a teoria e a prática se expressa em treinamento, de cunho estritamente instrumental, que ignora a constante transformação tecnológica do mercado e dificulta a adaptação do futuro profissional aos novos modelos e padrões cambiantes da produção.

4

O Decreto nº. 5154/04, ao se orientar pela flexibilidade, tal como o fizera o anterior, não pôde desmobilizar a estrutura de módulos, para garantir a conclusão das etapas na educação profissional. Com aquela orientação, no que se refere à articulação entre o ensino médio e o ensino técnico, manteve as possibilidades de formação anteriores (subseqüente e concomitante), agregando apenas a possibilidade da formação integrada. (Rodrigues, 2004)

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Perfil e atuação profissional do zootecnista da Universidade 1 Federal Rural do Semi-Árido-Mossoró / RN 2

Jesane Alves de Lucena Alex Martins Varela3 Alexandre Rodrigues Silva4 o

1-Autorização: Portaria SESu / MEC n . 3788 de 12/12/2003. 2- Zootecnista, D.Sc., Dep. de Ciências Animais, UFERSA, e-mail: [email protected] 3- Zootecnista, D.Sc., Dep. de Ciências Animais, UFERSA, e-mail: amvarela @ufersa.edu.br 4- Médico Veterinário, D.Sc., Dep. de Ciências Animais, UFERSA, e-mail:alexrs @ufersa.edu.br

INTRODUÇÃO O Curso de Zootecnia da Universidade Federal Rural do Semi-Àrido (UFERSA) encontra-se encravado na região semiárida do Nordeste. Esta região é conhecida como “Polígono das Secas”, em virtude da ocorrência de secas periódicas que assolam esta área de formato poligonal. O Polígono das Secas abrange uma vasta área geográfica correspondendo a 74,3% da área do Nordeste e 13,52% da superfície do Brasil, envolvendo nove estados da região Nordeste (Maranhão, Piauí, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia) além de parte do Estado de Minas Gerais (Mendes, 1986). As tentativas para produção de alimentos nestas áreas, geralmente fracassam por ocasião das secas, provocando desorganização econômica da região agrária e elevando os sérios problemas sociais existentes. As regiões semi-áridas apresentam baixo nível tecnológico no setor pecuário. Ciência e tecnologia são produtos de países desenvolvidos. No Brasil, verificam-se desníveis inter-regionais observando-se maior quantidade de bons laboratórios de pesquisas, bibliotecas, instituições de pesquisas, equipamentos, entre outros na região Sudeste. Isto tem implicações muito sérias, tanto nas áreas de tecnologia como na formação de diversos tipos de profissionais que atuam nas ciências agrárias. Por outro lado, as alternativas para exploração agrícola e pecuária devem se adaptar às condições locais, para o sucesso dos empreendimentos, fugindo do macro-planejamento e de soluções importadas de outras regiões que têm se mostrado inoperantes. Do ponto de vista econômico e social, o desenvolvimento da pecuária na região necessita de profissionais capacitados e que se apresente como elo para melhoria da qualidade de vida de seus habitantes. A falta de chuvas e a alta insolação tornam a região bastante inóspita. No entanto, o semi-árido, quando adequadamente explorado, oferece vantagens comparativas em relação a outras regiões. Os resultados bem sucedidos de empreendimentos de agricultura irrigada, carcinicultura e apicultura são uma amostra do potencial da região. O semi-árido brasileiro apresenta enorme diversidade quanto às potencialidades naturais e sócio-econômicas. Então, faz-se necessário a participação, na região, de um profissional com a capacidade de entender este potencial e de desenvolver técnicas e soluções para o melhor

desenvolvimento do semi-árido. Partindo desta premissa, a Universidade Federal Rural do Semi-Árido pretende oferecer a sociedade brasileira um profissional Zootecnista generalista sem perder de vista as peculiaridades e o desenvolvimento da região. Perfil profissiográfico O zootecnista formado pela UFERSA deverá ser um profissional com sólida base de conhecimentos científicos; dotado de consciência ética, política, humanística, com visão crítica e global da conjuntura econômica, social, política, ambiental e cultural da região onde atua do Brasil e do mundo; com capacidade de comunicação e integração com os vários agentes que compõem os vários complexos agroindustriais; com raciocínio lógico, interpretativo e analítico para identificar e solucionar problemas; capazes de atuar em diferentes contextos, promovendo o desenvolvimento, bem estar e qualidade de vida dos cidadãos e comunidades; além de compreender a necessidade de contínuo aprimoramento de suas competências e habilidades como profissional. Assim sendo, entende-se que o zootecnista deve ser um profissional que como empregador independente exerça a ética e a competência; seja um profissional que desconheça limites, mas ao mesmo tempo seja humilde o suficiente para reconhecer fronteiras; um profissional que saiba usar seus conhecimentos para minimizar os problemas de agressão ao meio ambiente; e especializado o suficiente para entender que a sua especialização é fruto da globalização de seus conhecimentos. Para atender ao perfil desejado, reforça-se a necessidade de uma formação científica pautada em conhecimentos essenciais para o atendimento das diversas áreas de atuação profissional, considera a dinâmica das transformações sociais, econômicas e ambientais. Campos de atuação do Zootecnista Os campos de atuação do zootecnista apontam para um universo peculiar de cada Instituição e de cada região. Algumas das atuações são imprescindíveis: Cadeia Agroindustrial de Carnes; Cadeia Agroindustrial do Leite; Cadeia Agroindustrial de Aves; Cadeia Agroindustrial de Fibras Animais e Rações; Cadeia Negocial de Criação Animal para lazer e companhia; Planejamento, Consultoria e Assistência Agropecuária; Gestão Empresarial e Marketing; GestãoAmbiental e Sustentável do

86 Perfil e atuação profissional do zootecnista da Universidade Federal Rural do Semi-Árido-Mossoró / Rn

Agronegócio; Desenvolvimento e Política Agrícola; Docência, Pesquisa e Extensão. O zootecnista é o profissional da produção animal, em qualquer cidade, região ou país. Diante da necessidade de desenvolvimento da região semi-árida do Nordeste, o profissional formado pela UFERSA deverá receber uma formação generalista, sem perder de vista as condições e diversidades da nossa região. Algumas áreas vêm se desenvolvendo e merecem destaque nacional. É o caso da Carcinicultura, onde o Rio Grande do Norte é o maior produtor deste crustáceo cultivado em viveiros. Outra atividade que se consolida a cada dia é a criação de abelhas (Apicultura), salientando as abelhas sem ferrão que produzem mel de excelente qualidade e são fáceis de manejar. O semi-árido oferece clima e diversidade de flora apícola excelentes para a produção de mel, propiciando a obtenção de um produto de grande qualidade, com aroma, coloração e sabor inigualáveis, além de ausência de agrotóxicos. A criação de animais rústicos (Caprinos e Ovinos) deve merecer atenção especial no que diz respeito ás pesquisas regionais procurando aumentar a produtividade e definir o sistema de produção adequado para o semi-árido. Nas regiões secas tropicais, a escolha da raça adquire uma importância ainda maior, devido ao calor e às secas periódicas que tornam estas áreas limitantes para o oferecimento de forragens e água em quantidade e qualidade exigidas pelas raças melhoradas, oriundas de regiões de clima temperado. Somente raças nativas de regiões semi-áridas tropicais oferecem rusticidade suficiente para suportar as adversidades climáticas e de escassez de alimentação e água, próprias de semi-árido nordestino.

Considerações Finais O currículo do Curso de Zootecnia da UFERSA permite que o aluno obtenha conhecimentos em todas as áreas de atuação, podendo direcionar seus estudos para as áreas de conhecimento que mais lhe interessar ou que tenha afinidade, dando ênfase, na medida do possível às questões regionais. O Curso visa dotar o profissional de ferramentas para solucionar problemas e programar tecnologias que possibilitem aumentar a produção agrícola utilizando recursos escassos com baixo custo.

Integralização Curricular A estrutura curricular atual do Curso de Zootecnia da UFERSA encontra-se em discussão para se adequar as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) aprovadas e publicadas no DOU em 02 de fevereiro de 2006. A primeira turma do curso Zootecnia teve ingresso no segundo semestre letivo de 2004. O curso tem a duração prevista de 10 semestres. O currículo consta de 3.750 horas, sendo 3.210 em disciplinas obrigatórias, 360 horas de estágio supervisionado, e, pelo menos 180 horas de disciplinas optativas. Procurou-se montar um currículo dinâmico e flexível, com uma carga horária que tornasse possível a disponibilidade de tempo aos alunos para desenvolverem atividades extra - classes.

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Curso de Mestrado em Irrigação e Drenagem da Universidade Federal Rural do Semi-Árido: Integralização Curricular Sérgio L. A. Levien José F. Medeiros2 José A. Matos3

1

1-Engenheiro Agrícola, D.Sc., Dep. de Ciências Ambientais, UFERSA, e-mail: [email protected] 2-Engenheiro Agrônomo, D.Sc., Dep. de Ciências Ambientais, UFERSA, e-mail: [email protected] 3- Engenheiro Agrícola, D.Sc., Dep. de Ciências Ambientais, UFERSA, e-mail: [email protected]

INTRODUÇÃO Na região Nordeste do Brasil, o fenômeno das secas cíclicas ocorre com certa freqüência, frustrando total ou parcialmente a cultura de sequeiro. Neste contexto, a irrigação torna-se uma atividade essencial. Por outro lado, nesta região, a baixa umidade relativa, altas temperaturas e elevada insolação, praticamente constantes ao longo do ano, favorecem ao desenvolvimento da agricultura irrigada, atraindo empresários, que passaram a desenvolver esta atividade. Devido às peculiaridades de água e tipos de culturas e solos da região, a irrigação está presente na maioria das áreas, e, conseqüentemente, tornando necessário o emprego de técnicas de manejo adequadas para aplicá-la. A demanda por técnicos qualificados e atualizados tem crescido bastante, tornando imprescindível a reciclagem dos conhecimentos adquiridos pelos mesmos durante os cursos de graduação nessa área de conhecimento. Nas áreas de Perímetros Irrigados Públicos na região, além dos projetos novos, que já usam mais tecnologia na irrigação , os antigos estão sendo revitalizados em seus sistemas de irrigação, o que demanda o treinamento das pessoas envolvidas, requerendo pessoal técnico atualizado e qualificado na área para assessorá-los tecnicamente. Ao analisar o exposto anteriormente, e com o incremento e desenvolvimento da agricultura irrigada na região, a Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA) estruturou o Curso de Mestrado em Irrigação e Drenagem, visando formar os profissionais necessários. O Curso de Mestrado em Irrigação e Drenagem O Curso de Mestrado em Irrigação e Drenagem da Universidade Federal Rural do Semi-Árido procura se adaptar às exigências do novo milênio de respeito ao meio ambiente e uma agricultura sustentável e de precisão, propondo soluções inovadoras e eficazes aos problemas que afetam o desenvolvimento e a produção da agricultura irrigada, considerando aspectos tecnológicos, econômicos, sociais e ambientais. Para atingir tais propostas o Curso abrange uma seqüência de disciplinas e atividades, que resultam, inicialmente, na área de concentração do conhecimento de Irrigação e Drenagem com suas respectivas linhas de pesquisa a serem trabalhadas no mesmo. As linhas de pesquisa do Curso são: Engenharia de Irrigação e Drenagem; Necessidade Hídrica das Culturas e Manejo da Irrigação; Impactos da Irrigação e da Fertirrigação no Solo e na Planta. O objetivo geral é fornecer os elementos necessários que possibilitem ao aluno: participar de

projetos e construção de obras para irrigação e drenagem; identificar e avaliar os recursos naturais, propondo sua utilização racional e otimizada no âmbito da agricultura irrigada; atuar em planejamento, conservação e manejo de recursos hídricos, contemplando a sustentabilidade do meio e o bem estar social. Esta área de concentração deve possibilitar ao aluno: avaliar sistemas e projetos de irrigação e drenagem; aperfeiçoar sistemas de irrigação e drenagem, considerando as potencialidades e limitações dos recursos naturais; caracterizar o meio físico (solo, água, clima e planta) e estabelecer suas relações; estabelecer o planejamento de uso adequado dos recursos naturais, considerando suas potencialidades e limitações; propor e desenvolver técnicas adequadas de práticas agrícolas apropriadas às mais diversas condições de uso e manejo de água e solo; avaliar os impactos ambientais decorrentes das modalidades de uso e manejo dos recursos naturais, bem como a intensidade de degradação de áreas agrícolas. A área da Engenharia Agrícola de maior destaque no Brasil tem sido a da Engenharia de Água e Solo, em que, com o tempo, vários cursos de Pós-graduação em Engenharia Agrícola e mais precisamente em Irrigação e Drenagem vêm sendo criados no país, tanto em nível de Especialização, Mestrado e Doutorado. Desde 1987, a UFERSA, antiga ESAM, tem oferecido o Curso de Especialização em Irrigação e Drenagem, curso de pós-graduação Lato sensu; tendo sido oferecido até agora oito cursos. A criação do Curso de Graduação em Engenharia Agrícola em 2004; a inclusão, pelo Agropolo Assu - Mossoró, em sua pauta de itens prioritários de ações públicas eleitas para serem desenvolvidas na região como a transformação do curso de Especialização para nível de Mestrado; e a localização estratégica da UFERSA em termos geográficos, localizada muito próxima da maior área com potencial de irrigação no semi-árido nordestino (cerca de 200.000 ha de áreas potencialmente irrigáveis, com água e solo disponíveis, num raio de cerca de 300 km) credenciaram essa Instituição para criar o Curso de Mestrado em Engenharia Agrícola: Irrigação e Drenagem. Associado a isso, além da UFERSA possuir um quadro de professores especializados, doutores na área de concentração, o Grupo de Pesquisa "Manejo de Água e Solo na Agricultura Irrigada" formado pelo núcleo de professores e pesquisadores, que participam diretamente no curso, tem, atualmente, vários projetos de pesquisa aprovados e apoiados por órgãos nacionais de fomento de pesquisa, além de mais outros projetos internos cadastrados na Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da UFERSA, o que permitiu credenciar o curso junto a CAPES para seu funcionamento em várias linhas de pesquisa

88 Curso de Mestrado em Irrigação e Drenagem da Universidade Federal Rural do Semi-Árido: Integralização Curricular

contempladas nos projetos. Ao ser proposta a criação de um novo Curso de Pós-Graduação Stricto sensu, nível de Mestrado, dentro da UFERSA, foi considerado que é fundamental oferecer as condições para que o aluno desenvolva, além de uma consistente formação técnicocientífica, em função das atribuições profissionais que lhe serão requeridas, a consciência de sua responsabilidade social, como recurso humano de alto nível, num país que apresenta graves problemas, tanto do ponto de vista tecnológico, como ambiental e sócio-econômico. Por isso, na proposta de criação do Curso procurou-se estruturar uma grade curricular onde aos futuros profissionais sejam proporcionados os meios que lhes permitirão obter o melhor desempenho técnico e econômico para as diferentes condições em que poderão atuar. A formação profissional do Mestre em Irrigação e Drenagem deve atender, inegavelmente, às demandas sociais existentes. É preciso buscar uma formação integral, que una a formação teórica com a prática do trabalho, a fim de promover profissionais conscientes da realidade e capazes de transformá-la por meio de soluções próprias. O uso intensivo da informática, permeando a formação profissional em todos os níveis do currículo, deve receber forte ênfase. As tecnologias mais recentes devem ser abordadas a fim de atualizar o profissional, tornando-o flexível e capaz de se adaptar às futuras inovações tecnológicas.

No Curso de Mestrado um crédito teórico corresponde a 15 horas-aula de atividades teóricas de ensino; enquanto que um crédito prático corresponde a 30 horas-aula de atividades práticas de ensino.

Considerações Finais O Mestre em Irrigação e Drenagem a ser formado pelo Curso proposto será um profissional que possui uma visão integrada do desenvolvimento da cadeia sistêmica agrícola e que aplica as Ciências Exatas e a Tecnologia à Agricultura, levando em consideração os fatores ambientais, econômicos e sociais. Compete ao Mestre em Irrigação e Drenagem, com sua sólida formação nas áreas de Engenharias e Ciências Agrárias, atuar na área de Engenharia de Água e Solo buscando soluções de problemas nos sistemas produtivos. O Mestre em Irrigação e Drenagem será apto a executar tarefas especializadas, como aperfeiçoar o uso do solo e da água, manusear recursos naturais, elaborar projetos de sistemas de irrigação e drenagem, e maximizar a eficiência dos planejamentos de produção na agricultura irrigada.

Integralização Curricular O Curso de Mestrado em Irrigação e Drenagem é fundamentado em conhecimentos de Ciências Exatas e Tecnológicas e complementando-se com informações de Ciências Agrárias, buscando a solução de problemas relativos ao desenvolvimento ou adaptação dos meios necessários ao aumento de eficiência de empreendimentos agrícolas de agricultura irrigada. A estrutura curricular proposta para o Curso de Mestrado em Irrigação e Drenagem da UFERSA, que teve ingresso da primeira turma no primeiro semestre letivo de 2006, tem a duração prevista de 24 meses (Tabela 1). O currículo consta da obrigatoriedade de serem cursados, no mínimo, 24 créditos em disciplinas do Curso, sendo que sete delas são consideradas disciplinas obrigatórias, comuns a todos os alunos, totalizando 15 créditos; e para a complementação dos créditos necessários podem ser cursadas disciplinas optativas, tanto dentro do Programa do Curso como, também, é permitido ao aluno regularmente matriculado cursar até duas disciplinas de outros Programas. Procurou-se montar um currículo dinâmico e flexível, com uma carga horária que tornasse possível a disponibilidade de tempo aos alunos para desenvolverem atividades extra-classes. Tabela 1- Integralização curricular do Curso de Mestrado em Irrigação e Drenagem da UFERSA, implantado em 2006 Disciplinas OBRIGATÓRIAS Hidráulica Aplicada Água no Sistema Solo-Planta-Atmosfera Drenagem Agrícola Sistemas de Irrigação Convencional Sistemas de Irrigação de Alta Freqüência Seminário Trabalho de Dissertação OPTATIVAS Controle da Salinidade na Agricultura Irrigada Fertirrigação Planejamento de Áreas Irrigadas Análise Econômica de Projetos Fertilidade do Solo e Nutrição Mineral de Plantas Impacto Ambiental na Agricultura Irrigada Agrometeorologia Programação e Manejo da Irrigação Tópicos Especiais em Irrigação e Drenagem Planejamento e Análise de Experimentos Manejo Localizado de Água e Solo

Créditos

Carga horária

3 3 3 3 3 -

60 60 60 60 60 30 -

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

45 45 45 45 60 45 60 60 45 60 60

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Revista Educação Agrícola Superior Publicação da Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior- ABEAS .Vol. 21 Nº 01 - 2006

Curso de Engenharia Agrícola e Ambiental da Universidade 1 Federal Rural do Semi-Árido: Integralização Curricular Sérgio L. A. Levien José F. Medeiros3 José A. Matos4

2

o

1- Autorização: Portaria SESu / MEC n . 3789 de 12/12/2003. 2-Engenheiro Agrícola, D.Sc., Dep. de Ciências Ambientais, UFERSA, e-mail: [email protected] 3-Engenheiro Agrônomo, D.Sc., Dep. de Ciências Ambientais, UFERSA, e-mail: [email protected] 4- Engenheiro Agrícola, D.Sc., Dep. de Ciências Ambientais, UFERSA, e-mail: [email protected]

INTRODUÇÃO O Trópico Semi-Árido brasileiro abrange 57,4% da região Nordeste. A irregularidade na distribuição das chuvas, associada ao descaso das autoridades na busca de soluções duradouras para problemas históricos na região como a fome, desnutrição, doenças e analfabetismo tornaram crônico o quadro de miséria nordestina. No entanto, o semi-árido, quando adequadamente explorado, oferece vantagens comparativas em relação a outras regiões. A falta de chuvas e a alta insolação tornam a região bastante competitiva para a produção de frutas e hortaliças, com uma área irrigável superior a 4 milhões de hectares; bem como o desenvolvimento da ovinocrapinocultura, carcinicultura e da apicultura. Os resultados bem sucedidos de empreendimentos de agricultura irrigada, carcinicultura e apicultura são uma amostra do potencial da região. O semi-árido brasileiro apresenta enorme diversidade quanto às potencialidades naturais e sócioeconômicas. Desta forma, as soluções de exploração agrícola e pecuária devem se adaptar às condições locais, para o sucesso dos empreendimentos, fugindo do macro planejamento e de soluções importadas de outras regiões que têm se mostrado inoperantes. Então, faz-se necessário a participação, na região, de um profissional com a capacidade de entender este potencial e de desenvolver técnicas e soluções para o melhor desenvolvimento do semi-árido. Partindo desta premissa, a Universidade Federal Rural do Semi-Árido estruturou o seu Curso de Engenharia Agrícola e Ambiental, visando formar estes profissionais. O curso de engenharia agrícola e ambiental O Curso de Engenharia Agrícola e Ambiental da Universidade Federal Rural do Semi-Árido - UFERSA procura adaptar-se às exigências do novo milênio de respeito ao meio ambiente e uma agricultura sustentável e de precisão, propondo soluções inovadoras e eficazes aos problemas que afetam o desenvolvimento e a produção agropecuária e agroindustrial, considerando aspectos tecnológicos, econômicos, sociais e ambientais. Para atingir tais propostas, no transcorrer do Curso propõe-se formar um profissional, com conhecimento para atuar nas seguintes áreas: Engenharia de Água e Solo; Energia na Agricultura; Mecanização e Máquinas Agrícolas; Tecnologia da Pós-colheita; Construções Rurais e Ambiência; Gestão Ambiental; Planejamento e Desenvolvimento Rural Sustentável.

O Curso de Engenharia Agrícola e Ambiental da UFERSA visa formar um profissional com uma visão dos problemas do semi-árido brasileiro e capaz de atuar com eficiência junto a produtores, agroindústrias, órgãos de pesquisa e extensão, entre outros, consciente da sua inserção profissional no mercado de trabalho. Integralização curricular A estrutura curricular proposta para o Curso de Engenharia Agrícola da antiga ESAM, em 2005 foi transformado em Curso de Engenharia Agrícola e Ambiental através da ementa de Resolução CTA/UFERSA 002/2005 de 15 de setembro de 2005. A primeira reformulação curricular foi implantada pela Resolução Nº 020/2006, de 7 de junho de 2006 para adequação ao Curso de Engenharia Agrícola e Ambiental . O curso teve sua primeira turma no segundo semestre letivo de 2004, e tem a duração prevista de 10 semestres (Tabela 1). O currículo conta com 3795 horas obrigatórias, sendo que 3435 horas são de disciplinas obrigatórias, comuns a todos os alunos, 180 horas de estágio supervisionado, e, pelo menos 180 horas de disciplinas optativas. Procurou-se montar um currículo dinâmico e flexível, com uma carga horária que tornasse possível a disponibilidade de tempo aos alunos para desenvolverem atividades extraclasse. As disciplinas optativas, que compõem o currículo pleno do Curso de Engenharia Agrícola e Ambiental da UFERSA, com um total de 12 créditos, ou seja, 180 horas (Tabela 2), têm por objetivo o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos nas áreas de interesse do aluno. Baseado no Projeto de Resolução de 2004 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, Parecer CNE/CES nº 307/2004, homologado pelo Ministro da Educação em 17 de dezembro de 2004, e Resolução nº2, de 02 de fevereiro de 2006 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Engenharia Agrícola, a estrutura curricular do Curso de Engenharia Agrícola e Ambiental da UFERSA contempla os três Núcleos de Conteúdos recomendados: Núcleo de Conteúdos Básicos; Núcleo de Conteúdos Profissionais Essenciais; e Núcleo de Conteúdos Profissionais Específicos (Figura 1).

Revista Educação Agrícola Superior - Vol. 21 Nº 01 - 2006

90 Curso de Engenharia Agrícola e Ambiental da Universidade Federal Rural do Semi-Árido: Integralização Curricular

Figura 1. Conteúdos do Curso de Graduação em EngenhariaAgrícola eAmbiental da UFERSA, reformulação 2006

C básicos

Horas-aula

4000

C P essenciais

3500

C P específicos

3000

Estágio

2500

Optativas Total

2000 1500 1000 500 0

Conteúdos

Tabela 1. Composição curricular do Curso de Graduação em Engenharia Agrícola e Ambiental da UFERSA por período letivo 1o. SEMESTRE Botânica I Filosofia da Ciência e Met. Científica Desenho I Cálculo I Informática Básica Física I Introdução à Eng. Agrícola e Ambiental Total 3o. SEMESTRE Introdução à Função de Várias Variáveis Geologia Aplicada a Engenharia Fenômenos de Transporte Cultivos Agrícolas Estatística Experimental Programação Aplicada à Engenharia Mecânica Total 5o. SEMESTRE Obras em Terra Eletricidade Relação Água Solo Planta Atmosfera Geoquímica Ambiental Mecanismos e Elementos de Máquinas Gênese, Morf. e Classificação do Solo Sociologia Rural

C. h. 60

Total 7o. SEMESTRE Programação e Manejo da Irrigação Máquinas e Implementos Agrícolas Tecnologia Agroindustrial

405 C. h.

Instalações Elétricas II

60 60 60 45 60 30 375 C. h. 60 60 60 60 60

Total 9o. SEMESTRE Eng. de Sist. Agrícolas e Ambientais Operações Agroindustriais II Administração Rural

Desenho II Topografia Cálculo II Estatística

Total 4o. SEMESTRE Cálculo Numérico Manejo e Gestão Ambiental Física do Solo Hidráulica Mecânica dos Solos

60 60 60 60 60

360 C. h. 60 60 45 60 60

Resistência dos Materiais Climatologia Total 6o. SEMESTRE Geoprocessamento Sistemas de Irrigação

45 60 390 C. h. 45 60

45 60

Poluição e Impacto Ambiental Instalações Elétricas I Materiais e Técnicas de Construção

60 45

60 60 60

60 60 60

45

Estruturas para Edificações Rurais Des. Econômico e Política Agrícola

Física II

C. h. 60

45 45 390 C. h. 60 60

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Drenagem

2o. SEMESTRE Química Analítica

60 60 390 C. h. 45 45 60

Motores e Tratores Agrícolas Fontes Alternativas de Energia Manejo de Bacias Hidrográficas Total 8o. SEMESTRE Operações Agroindustriais I Conforto Ambiental para Ed. Agrícolas Saneamento Rural Recuperação de Áreas Degradadas Plan. e Gestão de Recursos Hídricos Mecanização Agrícola Fertirrigação Economia Rural Total 10o. SEMESTRE Optativas Estágio Supervisionado

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60 45 45 45 405 C. h. 45 45 45 45 45 45 45 60 375 C. h. 180 180

91 Curso de Engenharia Agrícola e Ambiental da Universidade Federal Rural do Semi-Árido: Integralização Curricular

Tabela 2. Disciplinas optativas ofertadas no Curso de Graduação em Engenharia Agrícola e Ambiental da UFERSA, reformulação 2006 DISCIPLINAS Eletrificação Rural Engenharia de Irrigação e Drenagem Salinização de Áreas Irrigadas Projeto Agroindustrial Projeto de Máquinas Agrícolas Projeto de Edificações Agrícolas Ecologia Comunicação e Extensão Rural Agroecologia Mercado e Logística Agroindustrial Fruticultura Direito Ambiental Econometria Agronegócio Internacional Marketing e Estratégias Empresariais Fundamentos do Agronegócio Manejo Ecológico do Solo Estruturas de Concreto Armado

C. h. 45 60 45 60 60 60 45 60 45 60 75 60 60 60 60 60 60 60

Considerações Finais O currículo do Curso de Engenharia Agrícola e Ambiental da UFERSA permite que o aluno obtenha conhecimentos em todas as áreas de atuação, podendo direcionar seus estudos para as áreas de conhecimento que mais lhe interessar ou que tenha afinidade. O Curso visa, também, dotar o profissional de ferramentas para solucionar problemas e implementar tecnologias que possibilitem aumentar a produção agrícola utilizando recursos escassos com baixo custo.

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Caprinovinocultura e a busca do Desenvolvimento Sustentável José Romero Araújo Cardoso

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1- Prof.º do Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e assessor da Fundação Vingt-un Rosado / Coleção Mossoroense, Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente PRODEMA UERN.

INTRODUÇÃO O cerne que norteia a questão do ecodesenvolvimento relaciona-se a sua permanência e durabilidade ao longo do tempo, com condições efetivas de não haver desarticulação do processo produtivo, intercalando desenvolvimento com garantias de manutenção e/ ou renovação do ambiente natural. O desenvolvimento sustentável é, por essência, difícil e complexo pois envolve inúmeras variáveis, a exemplo da consciência coletiva da sociedade. Conforme Mendes (1997:25-26), a idéia de Desenvolvimento Sustentável surgiu com o conceito de Ecodesenvolvimento, proposto por Maurice F. Strong, em 1973 , cuja evolução conceitual preconiza que o planejamento deste novo tipo de desenvolvimento é feito de modo a procurar sempre a paridade entre o 'social', o 'econômico' e o 'ecológico' (op. cit.: 27). A caprinovinocultura, assim como a criação de bovinos, realizadas na região semi-árida brasileira, é considerada para Mendes (2000: 20) de alto risco, já que por ocasião das secas periódicas, não há formação de pastagens em quantidade suficiente para a manutenção do rebanho regional. Os caprinos e ovinos se encontram entre os primeiros animais domesticados pelo homem a fim de fornecer recursos de subsistência, cuja ocorrência se deu provavelmente cerca de 9.000 a. C. (Silva, 1995). À exceção das zonas polares, encontramos a caprinovinocultura em todas as partes do planeta terra (Müller, 1982; Jardim, 1984), embora a maior concentração se verifique em regiões com predominância de climas semi-áridos tropicais e subtropicais (Figueiredo, 1990; Oliveira, 1990). Fatores de ordem natural nessas regiões favorecem o mau aproveitamento da atividade, pois, conforme Mendes (2000: 21) “as condições limitantes de clima, de solo e de vegetação, do Nordeste Seco, traduzidas pela escassez e má qualidade da água, pelo calor excessivo e pela escassez e má qualidade das forragens nativas e sua ausência nos anos de secas fazem com que a região só permita a criação de animais rústicos, adaptados ao semi-árido tropical.” A fragilidade dos ecossistemas no sertão nordestino, onde a associação florística com o solo e a atmosfera é quase uma simbiose (Duque, 2001: 26), faz com que se redobrem os cuidados exigidos com esta prática pecuária, principalmente a caprinocultura, bem como com outra qualquer, pois segundo Nascimento (1997: 2): “Muito embora, seja ressaltada a habilidade caprina de sobreviver livremente sobre as formações vegetais do meio semi-árido (estepes, savanas e matas abertas), a exploração desses animais geralmente é questionada em virtude da estreita relação existente entre sobrepastoreio e impacto ambiental” .

Para que as gerações futuras possam usufruir uma qualidade de vida compatível com a de hoje é necessário que haja desenvolvimento respeitando os limites da biosfera, levando-se em conta que o “novo paradigma econômico do planejamento do desenvolvimento com sustentabilidade implica, necessariamente, considerar-se os limites da natureza estabelecidos pela biosfera. Isso implica processos econômicos dentro dos parâmetros do equilíbrio termodinâmico do Planeta. Para que haja sustentabilidade da atividade econômica torna-se indispensável a conservação ou aumento do capital natural, o que permite a continuidade do desempenho de sua função de complementaridade”. (Cavalcante, 1998:67) Frisa-se ainda que há, uma estreita relação entre capital natural e sustentabilidade do desenvolvimento. (id.,ibid.) Para Sachs (1993:25-27), o planejamento visando o desenvolvimento deve levar em conta dimensões de sustentabilidade que devem primar pelo social, onde a distribuição de renda deve incrementar a melhoria das condições de vida de amplas massas, prioritariamente; econômica, com ênfase a uma gestão mais responsável de recursos e racionalização de investimentos públicos e privados; ecológica, com regras bem definidas no aproveitamento dos recursos naturais e uso lógico da tecnologia disponível; espacial, com ênfase a um equilíbrio na dinâmica das ocupações humanas, sobretudo com relação as disparidades campo - cidade; cultural, com destaque ao respeito aos modos de vida de cada região. A sustentabilidade espacial fomentada por esse autor (Sachs, op. cit.: 26) serve de ilustração a um questionamento envolvendo a caprinovinocultura, visto que a destruição de ecossistemas frágeis, mas vitalmente importante, por processos de colonização descontrolados é uma preocupação que tem exigido reflexões acerca do re-povoamento do campo no Brasil, sobretudo no semi-árido nordestino onde a prática pecuária tem destaque efetivo. Preocupação semelhante encontra-se em Mendes (2001: 4), quando destaca que: “Em virtude das características físicas do Polígono das Secas, e solos inadequados para as atividades agropecuárias tradicionais, o re-povoamento definitivo do sertão regional só poderá ser feito se for redirecionada a maneira de usar a terra seca, com atividades agropecuárias” “A agricultura irrigada, cultivo de plantas xerófilas, criação de animais silvestres, aqüicultura e apicultura devem substituir as atuais práticas agropecuárias que estão sendo utilizadas na região” “Aagricultura tradicional, com culturas exigentes

94 Caprinovinocultura e a busca do Desenvolvimento Sustentável

em água e solo como milho, arroz, feijão, e outras, e a pecuária extensiva, deve ceder lugar às atividades mais adequadas às condições edafoclimáticas locais”. “Mesmo que se consiga redirecionar a maneira de usar estas áreas com técnicas agropecuárias mais modernas, e ecológicas, ainda assim, vão sobrar grandes extensões de terras imprestáveis para as atividades agrícolas e /ou pecuárias”. “Devido à escassez de água e de solos propícios para a agricultura irrigada, estima-se que só se pode irrigar 5% de terras do semi-árido, com a agravante de que boa parte destas terras marginais, não-irrigáveis, é imprestável, até mesmo, para o plantio de xerófilas e criação de animais rústicos. Nas áreas impróprias para o cultivo de plantas e criação de animais, os colonos assentados pelo programa de reforma agrária devem procurar desenvolver outras atividades não agrícolas, especialmente mas áreas de mineração, turismo, artesanato, indústria e outras. Isto permitiria a conservação das caatingas para a perpetuação das espécies vegetais, microbianas e da fauna nativa, além de atingir o objetivo principal que é a melhoria do padrão de vida dos colonos”. ( Mendes, 2001: 4) O desenvolvimento agrícola, e rural, sustentável, incluindo a caprinovinocultura, preconiza que ocorram mudanças fundamentais. Quanto a estas, ainda é Sachs (op. cit.: 26) quem destaca parâmetros a serem atingidos, tais como: a) envolvimento e participação ativa da população rural; o provimento de meios de vida em base sustentável não pode ter sucesso sem o fortalecimento dos grupos locais. b) descentralização, elevando-se o status e a capacidade de gestão das comunidades locais, em vez de se apoiar em mecanismos administrativos de "cima para baixo". c) estabelecimento de direitos e obrigações legais com respeito ao uso da terra e dos recursos naturais, incluindo programas de reforma agrária quando necessário. d) investimento na reabilitação e conservação dos recursos naturais, para manter e até mesmo aumentar a capacidade de carga dos ecossistemas.

programas de cruzamento de raças. (Barbieri, 2000: 107) Esta orientação revela-se oportuna principalmente quando da tendência recente de descarte das raças de caprinos, e ovinos, adaptadas às condições ambientais do semi-árido brasileiro, cuja permanência pode significar, talvez, a continuidade da própria prática pecuária no âmbito regional.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARBIERI, José Carlos. Desenvolvimento e meio ambiente: As estratégias de mudanças da agenda 21. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. CAVALCANTE, Enoque Gomes. Sustentabilidade do desenvolvimento: Fundamentos teóricos e metodológicos do novo paradigma. Recife, PE: Ed. Universitária da UFPE, 1998. CONFERÊNCIA das Nações Unidas Sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento - Agenda 21. 3 ed. Brasília, DF: Senado Federal - Subsecretaria de Edições Técnicas, 2000. DUQUE, José Guimarães. Solo e água no polígono das secas. 6 ed. Mossoró, RN: Fundação Vingt-un Rosado, 2001 (Coleção Mossoroense, Série "C", v. 1201). JARDIM, Walter Ramos. Criação de caprinos. São Paulo, SP: Nobel, 1984. MENDES, Benedito Vasconcelos. Biodiversidade e desenvolvimento sustentável do semi-árido. Fortaleza, CE: SEMACE, 1997. ______. O repovoamento do sertão nordestino pela reforma agrária. Mossoró, RN: Fundação Guimarães Duque/ Fundação Vingt-un Rosado, 2001. (Coleção Mossoroense, Série "B", Número 2018). ______. Raças de ovinos, caprinos e bovinos tropicais. Brasília, DF: ABEAS, 2000 (Coleção Mossoroense, Série "C", v. 1162). MÜLLER, Pedro Bernardo. Bioclimatologia aplicada aos animais domésticos. PortoAlegre, RS: Sulina, 1982. NASCIMENTO, Irinéia Rosa do. Adaptabilidade da espécie caprina (Capra hircus) às regiões semi-áridas tropicais : Perspectivas para um desenvolvimento sustentável na região semi-árida Nordestina do Brasil. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Sergipe,Aracaju, 1997. SACHS, Ignacy. Estratégias de transição para o século XXI : Desenvolvimento e meio ambiente .Traduzido. por Magda Lopes. São Paulo, SP: Studio Nobel / Fundação do DesenvolvimentoAdministrativo, 1993. SILVA, Luzia Helena Queiroz da. O homem e o animal. In. Revista do Conselho Regional de Medicina Veterinária. São Paulo, SP. V. 18, 49: 11, jul./set. 1995.

Preocupação referente ao plantel genético enquanto premissa à busca do desenvolvimento sustentável foi definida na Conferência das Nações Unidas Sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro, em 1992 (CNUMAD, 2000). O capítulo 14, que fala sobre a promoção do desenvolvimento rural e agrícola sustentável, preconiza que: A área-programa, voltada para a conservação, e utilização sustentável dos recursos genéticos animais, tem os seguintes objetivos: enumerar e descrever todas as raças de gado utilizadas na pecuária da forma mais abrangente possível; estabelecer e implementar planos de ação para identificar raças ameaçadas bem como a natureza da ameaça e as medidas de preservação; e estabelecer programas de desenvolvimento de raças autóctones com o objetivo de garantir a sua sobrevivência e evitar o risco de que elas venham a serem substituídas por outras raças ou Revista Educação Agrícola Superior - Vol. 21 Nº 01 - 2006

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Transformações nos Cursos do Centro de Ciências 1 Agrárias/UFC a partir do Programa Residência Agrária Gema Galgani Silveira Leite Esmeraldo

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1- Agência Financiadora do projeto: MDA/INCRA. 2- Economista Doméstica, professora da Universidade Federal do Ceará.

INTRODUÇÃO

METODOLOGIA

O Programa Formação de Estudantes e Qualificação Profissional para Reforma Agrária e Agricultura Familiar Camponesa doravante denominada Residência Agrária integra um conjunto de programas coordenados pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária / Pronera / MDA, que guardam em comum o propósito de construção de uma educação em novas bases. Uma primeira base se alicerça na construção de uma 3 educação do campo pensada e praticada pelos e com os movimentos sociais dos povos do campo. Deve afirmar a sua cultura, o seu modo de vida e de trabalho, nas práticas e conteúdos pedagógicos. Não deve se restringir ao espaço da escola, do programa, do currículo, da metodologia, da escolarização dos professores, mas precisa atingir a família, o homem, a mulher, a criança, o jovem, o idoso. Uma segunda base que alicerça essa educação do campo é percebida quando se compreende a educação como “... direito ao saber, como direito ao conhecimento, à cultura produzida socialmente” (Arroyo: 1999: 20). Uma terceira base se coloca como sendo a de se atuar com os sujeitos do campo, porque são eles os sujeitos dos direitos. Sujeitos sociais e culturais que sejam considerados nas suas diversidades, nas suas singularidades: como negros, brancos, índios, homens, mulheres, crianças, jovens, idosos, considerados nos seus tempos de formação humana. Uma quarta base se expressa na forma de se considerar as diferentes experiências que os sujeitos do campo vivenciam ao longo de suas lutas, de suas vidas. Nesse sentido a educação do campo se realiza e se afirma quando está “... vinculada ao mundo do trabalho, da cultura, da produção, à luta pela terra, ao projeto popular de desenvolvimento do campo, ao cotidiano da existência. Os saberes escolares têm que estar em sintonia com os saberes, os valores, a cultura, a formação que acontece fora da escola” (Ibidem : 27). Nessas bases, se inscreve o Programa Residência Agrária coordenado pela UFC, através de seus dois principais subprogramas: a Vivência de Campo e a realização do Curso de Especialização em Agricultura Familiar-Camponesa e Educação do Campo.

A Vivência de Campo por estudantes de graduação dos cursos do Centro de Ciências Agrárias / CCA/UFC, consiste na realização de uma imersão em áreas de assentamentos rurais previamente selecionadas pelos movimentos sociais rurais, como o movimento sindical e o MST, para conhecerem a realidade das famílias assentadas; suas formas de produção, de transformação e de comercialização; suas estratégias de convivência e de exploração dos recursos ambientais; suas manifestações culturais e religiosas etc. Essa vivência ocorre após seminários de planejamento e de estudos sobre a realidade dos assentamentos e é concluída com seminários de avaliação e pela produção de um relatório final de estágio supervisionado. Cada estudante realiza a vivência de campo num assentamento, permanece no mesmo por um tempo mínimo de 30 dias e é acompanhado e orientado por um professor docente. Após a conclusão da vivência e do curso de graduação o estudante está apto a ingressar no Curso de Especialização. O Curso de Especialização trabalha com elementos que lhe conferem um caráter de experimentação, não no sentido da improvisação, mas sim do compartilhamento e da construção e da gestão coletiva. Todos os parceiros têm um representante com assento na Coordenação Colegiada para discutir, planejar e decidir sobre aspectos relativos aos conteúdos de aprendizagem e à metodologia em execução. O Curso está integralizado através do método da alternância que compreende Tempos Presenciais e Tempos Comunidade. O Tempo Presencial compreende um total de 330 horas, tratados com conteúdos dos Temas Geradores, durante quatro etapas. A quinta etapa está destinada para a defesa das monografias dos estudantes do Curso. O Tempo Comunidade está planejado para se realizar entre cada Etapa Presencial e compreende 330 horas de aulas práticas. Os cinco Temas Geradores são: 1. Campo e Desenvolvimento; 2, Os Povos do Campo; 3. Produção e Sustentabilidade; 4. Sócio Economia e 5. Metodologia. Estes temas guardam uma outra lógica que rompe com a idéia tradicional de transmissão de conteúdos via disciplinas. Cada Tema Gerador reúne conteúdos que estão agrupados segundo suas possibilidades de encontros, de transversalidades, de conexões em Etapas de Aprendizagem. O objetivo dessas Etapas é o de propiciar a articulação entre os temas geradores, de instigar uma análise conectada com a realidade, de permitir a construção de uma ligação lógica entre

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Educação, como está inscrita no 1° artigo da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que significa: “A Educação é o conjunto de processos formadores que passam pelo trabalho, pela família, pela escola, pelo movimento social”. A Lei também considera que ”...toda educação escolar terá que vincularse ao mundo do trabalho e à prática social”.

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os conteúdos teóricos e a realidade dos assentamentos e das famílias. Os Temas Geradores se realizam através de atividades presenciais em sala de aula e de atividades de campo. Cada Tema Gerador tem um professor articulador que desenvolve o papel de integrar os professores responsáveis pelo tema, de discutir e articular conteúdos, metodologias e as ações pedagógicas. Esse professor articulador está em contato permanente com o Coordenador Geral, com a Coordenação Pedagógica, que inclui os monitores pedagógicos, para garantir unidade e compreensão na diversidade. São garantidas reuniões prévias e durante o processo com a equipe de professores de cada Etapa de Aprendizagem, para facilitar o entendimento metodológico da proposta. O Curso garante um tempo de estudo individual e dirigido. O trabalho de pesquisa é um estudo teórico relacionado à realidade dos assentados, à dimensões da assistência técnica e é trabalhado desde a Vivência de Campo. O Tempo Comunidade, que representa o tempo não presencial, compreende as viagens de campo orientadas; a realização de seminários temáticos, voltados para aprofundar temas geradores; a realização de Encontros Territoriais; de visitas a instituições para a coleta de informações e de dados para a pesquisa.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ARROYO, Miguel Gonzalez; FERNANDES, Bernardo Mançano. A educação básica e o movimento social do campo. Por uma educação social do campo . Brasília:MDA/Pronera,1999.Coleção Por uma Educação Básica do Campo,2.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Produção de 44 relatórios de estágio de campo realizados pelos estudantes dos cursos de graduação em agronomia, engenharia de pesca, engenharia de alimentos, zootecnia e economia doméstica. Criação e realização em curso do 1° Curso de Especialização em agricultura Familiar-Camponesa e Educação do Campo. Mudanças no perfil do graduado para atuar de forma técnica/educativa nas áreas de assentamentos rurais do estado, como também em ONGs e órgãos públicos.

CONCLUSÕES O Programa tem a intenção de alterar o modelo tradicional de formação acadêmica aprisionado na sala de aula, e, de promover novos formatos de conhecimento, a partir do reconhecimento da educação em novas bases como propiciadora da formação humana ampliada. Para isso o programa se volta para motivar os estudantes de graduação a participarem da vivência de campo em áreas de assentamentos para mudarem o perfil de sua formação tradicionalmente de caráter tecnicista. O CCA/UFC tem mostrado abertura para essa experiência e apoiado todas as iniciativas para que se construa um cenário de institucionalidade para o mesmo. Essa experiência tem sido demandada pelos estudantes para a abertura de novas turmas, pois se expressa numa oportunidade única para os estudantes de conhecerem a realidade dos assentamentos rurais e de poderem atuar como técnicos educadores junto às famílias assentadas. Também tem se mostrado um espaço de aprendizados e de realização de pesquisas para os professores universitários.

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Preservar para manejar: bases para uma administração 1 pesqueira na Amazônia Ronaldo Barthem

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1- Palestra apresentada no Primeiro Congresso de Educação Agrícola Superior- 46ª Reunião Anual da ABEAS, de 22ª 26 de outubro de 2006,UFRAM- Manaus, AM. 2- Bacharel em Biologia Marinha pela UFRJ, Mestre pelo Curso de Biologia de Água Doce e Pesca Interior do INPA, e Doutor pelo Curso de Ecologia da UNICAMP. Pesquisador no Museu Paranaense Emílio Goeldi desde 1982 e como Professor do Curso de PósGraduação da Universidade Federal do Pará desde 1992. E-mail [email protected]

O pescado tem sido uma das fontes protéicas mais importantes para a população Amazônica. Grupos indígenas se posicionaram em pontos estratégicos ao longo do rio para ter acesso a importantes pesqueiros e os europeus, que vieram em seguida, desalojaram os nativos para estabelecerem os primórdios dos grandes centros urbanos atuais da Amazônia: Belém, Santarém, Manaus, Tefé e Iquitos. Estes pesqueiros estão naturalmente associados às áreas de maior produtividade biológica. As áreas periodicamente alagadas pelos rios de água branca (que possuem elevada descarga de sedimentos) ou próximas a estas são as que apresentam maior produtividade biológica na Amazônia Central. A pesca nos rios de água preta ou clara são mais importantes nos trechos próximos aos rios de água branca e diminui a medida que sobe para as cabeceiras, como acontece nos rios Negro, Tapajós, Xingu e Trombetas. Nas áreas alagadas ocorre uma complexa rede trófica formada tanto pela diversidade de alimentos que produz (frutas, sementes, folhas, artrópodos terrestres, zooplâncton, fitoplâncton e outros recursos) quanto pela diversidade de peixes consumidores. A produção primária se concentra nos vegetais superiores, onde as macrófitas respondem por 65% do total, a floresta alagada por 28% e as algas com a produção restante (7%). Os detritos e microrganismos associados também apresentam um importante papel na cadeia trófica. A alagação na Amazônia Central é causada pelo transbordamento dos grandes rios e nas áreas próximas às cabeceiras e nas zonas pantanosas da ilha do Marajó e da costa do Amapá a alagação é mais influenciada pela chuva local. A maré influencia a zona costeira da foz do Amazonas até a confluência com o rio Xingu, formando um ambiente alagável à parte. Os pesqueiros mais importantes nos rios de água branca são os ambientes formados nas áreas alagadas da Amazônia Central: lagos permanentente, florestas alagadas e bancos de macrófitas. Este mosaico de ambientes denominado de várzea acompanha o rio Amazonas desde as encostas do Andes, no Peru, até a sua foz. O mesmo acontece com os seus importantes tributários, como os rios Purus, Juruá, Madeira, Napo, Marañon e Tigre. A pesca no rio, propriamente dito, no canal ou em suas margens, é realizada principalmente nos períodos de águas baixas, quando as áreas marginais estão secas e os peixes se encontram migrando no canal. Mas, em algumas regiões as pescarias no rio é praticamente regular ao longo do ano explotando os grandes bagres migradores.

O estuário é um ecossistema de grande produtividade biológica e a produção primária é baseada no fitoplâncton em águas abertas e na floresta de mangue na costa. A carga de matéria orgânica trazida pelo rio também é um importante componente da cadeia trófica. A foz amazônica é uma região de grande importância para a pesca e a única onde atua uma frota pesqueira mecanizada, a chamada frota industrial piramutabeira. O ambiente dominante de cada região determina a comunidade de peixes que aí habitam e conseqüentemente a composição do pescado capturado. A pesca no estuário é concentrada em bagres e pescadas de água doce, e marinhos, que dominam o desembarque em Belém, o principal porto da região. A piramutaba é o principal recurso pesqueiro nos ambientes abertos e também o mais ameaçado pela pesca. Nas áreas pantanosas do Marajó e costa amapaense se destaca o tamoatá. A pesca no baixo Amazonas é baseada na explotação de duas espécies que liderma o desembarque em Santarém, o principal porto da região. Estas são capturadas em diferentes ambientes, sendo o mapará capturado principalmente nos lagos e a dourada no rio. A Amazônia Central é a principal região pesqueira da Amazônia continental e a mais populosa. Esta abrange parte dos rios Amazonas-Solimões e a os trechos baixos de seus afluentes. O porto e a frota de Manaus dominam a pescaria na região que explotam principalmente os caracídeos migradores jaraqui, tambaqui e curimatã. A região de borda entre Brasil, Colômbia e Peru, onde Letícia é o principal porto, é caracterizado pela pesca dos grandes bagres: piraíba, dourada e surubim. A pesca na Amazônia peruana é baseada nas cidades de Iquitos e Pucallpa e os detritivoros, curimatã e branquinhas, são os principais recursos. Tocantins é a área pesqueira mais modificada na Amazônia devido a construção da Hidrelétrica de Tucuruí. A produção pesqueira é dispersa em várias cidades e a pesca é exercida na represa artificial e abaixo desta. Mapará e pescada são os principais recursos explotados. O rio Madeira foi dividido em duas áreas de pesca definido pelas corredeiras acima de Porto Velho. O trecho a jusante, que é a Amazônia brasileira, a produção se assemelha à Amazônia Central, com o destaque para os caracídeos migradores: curimatã, tambaqui e matrinchã. No trecho a montante, que engloba a Amazônia boliviana, e peruana, a produção pesqueira é baseada nos bagres migradores (dourada,

98 Preservar para manejar: bases para uma administração pesqueira na Amazônia

babão, piraíba, surubim e jaú) e nos grandes frugívoros (tambaqui e pirapitinga). As regiões de pesca Juruá e Purus são fortemente influenciadas pelo período de vazante, que praticamente seca os rios. A pesca é bastante diversificada explotando pirapitinga, piraíba, matrinchã e piramutaba. A produção pesqueira ainda é desconhecida, tendo em vista a precariedade do sistema de coleta de desembarque de pescado nos portos da região. O potencial da bacia como um todo foi estimado em mais de 200 mil t/ ano e da região costeira em mais de 350 mil t/ ano. Os peixes migradores representam cerca de ¾ da produção da região, sendo que na região do Madeira e da Amazônia Central sua produção equivale a mais de 90% do total. Os peixes não migradores ou sedentários são mais importantes no Tocantins (23%) e no Baixo Amazonas (16%), onde em alguns municípios como Almeirim, Prainha e Alenquer sua produção chega a representar 50% do total. Os sedentários são também importantes em alguns ambientes específicos como as áreas pantanosas do Marajó eAmapá. Essas estimativas generosas associadas a uma forte tradição pesqueira local propiciaram o desenvolvimento da pesca na bacia amazônica de uma forma mais acentuada do que em outras bacias da América do Sul, como as dos rios Paraná, Orinoco, São Francisco e Magdalena. A pesca na Amazônia é exercida por diversos grupos de pescadores, que diferem quanto a sua capacidade de produção e forma de organização. Estes exploram uma elevada diversidade de espécies, um número ainda desconhecido de estoques, e abastecem de pescado desde comunidades indígenas até mercados internacionais. Estimar o número de pescadores é uma difícil tarefa pois boa parte da população ribeirinha pesca ao menos para a subsistência.As estimativas se encontram entre 150 e 250 mil pescadores para toda a Amazônia. O valor econômico da pesca na Amazônia se apresenta menor do que de outras atividades extrativistas existentes na região como mineração, madeira e petróleo. No entanto, nas áreas alagadas, a pesca é a atividade comercial de maior valor econômico gerando um montante um pouco abaixo de R$ 400 milhões anuais. A maior parte deste valor fica com os pescadores (49%), seguido das indústrias de processamento de pescado (36%), postos de combustível (6%) e fábrica de gelo (3%). Além de ser um importante fator de distribuição de renda, a pesca apresenta outros valores culturais e gastronômicos que são refletidos em outras atividades como piscicultura e turismo. O manejo do recurso pesqueiro Amazônico atualmente é baseado principalmente na adoção de medidas restritivas à atividade pesqueira. Esta situação era exatamente oposta no início da década de 70 quando havia um grande estímulo governamental para o desenvolvimento desta atividade. No entanto, após a constatação da sobrepesca de alguns recursos e do crescimento de conflitos entre diferentes grupos de pescadores, empenhou-se um grande esforço para definir restrições à pesca, especialmente nas áreas alagadas. A pescaria mais especializada como a da pesca industrial da piramutaba no estuário, do jaraqui com rede de cerco ou arrastadeira na Amazônia Central, ou a do pirarucu em áreas protegidas da várzea parece ter bons resultados com o manejo de pesca clássico, com adoção de medidas de defeso e aperfeiçoamento de redes de pesca. No entanto, as pescarias multiespecíficas nas áreas alagadas são mais complexas e a grande carga de restrições elaboradas são praticamente ignoradas pelos milhares de pescadores que explotam este ambiente. Dentre as espécies mais explotadas por essas pescarias se encontram os grandes frugívoros migradores, em

especial o tambaqui e a pirapitinga. Como exemplo, há uma regulamentação para a pesca do tambaqui que defini o tamanho mínimo de captura, embora mais de 90% do desembarque seja de tamanho inferior. Como não é possível fiscalizar tanto, em uma área tão extensa, fica uma noção de impunidade, de não cumprimento de regras, que compromete a confiança depositada nos administradores dos recursos pesqueiros. O conceito do manejo comunitário foi introduzido na Amazônia na década de 80 e reforçado após a reunião da ECO92. Este veio em resposta à noção de impunidade percebida pela ausência de uma administração pesqueira mais efetiva na várzea. O principal paradigma deste conceito é a restrição do regime de acesso livre. Este conceito trouxe vantagens para os pescadores residentes na várzea que não conseguem competir com os pescadores mais capitalizados residentes nos centros urbanos. No entanto, os peixes migradores, principal recurso pesqueiro da Amazônia, exigem que o seu manejo deva adotar uma escala que ultrapassa a escala baseada no manejo comunitário, na administração Municipal e até na administração Estadual. Alguns recursos pesqueiros apresentam uma migração tão extensa que o seu manejo deve ser administrados com base em acordos internacionais. Ao reconhecer uma escala de manejo tão extensa quanto à imposta pelos peixes migradores fica difícil adotar técnicas restritivas baseadas na fiscalização in loco. A pesca deve ser primeiramente monitorada, através do desembarque de seus principais portos, e as restrições a serem feitas devem se concentrar principalmente na comercialização dos pescados de tamanho e época não permitidos. Por outro lado, as medidas restritivas à pesca não vem sendo acompanhadas de medidas que visem a conservação da vegetação de áreas alagadas, a principal fonte energética da biota aquática. A vegetação alagada é um obstáculo para a atividade pesqueira além de ser uma fonte trófica para os peixes. Os peixes se alimentam e se refugiam nela durante o período de enchente, propiciando o crescimento individual destes e a redução de sua mortalidade. Não há meio mais eficiente e barato para reduzir o esforço de pesca do que a manutenção desta vegetação. A utilização da várzea, para fins agropecuários, além da explotação da madeira desta floresta, vem sendo anunciado como uma medida natural de desenvolvimento para a região e seu impacto não tem sido relacionado com o desempenho da pesca. As áreas de várzea que foram intensamente desmatadas, são as mais povoadas e onde há maior problema de conflito entre pescadores. O manejo dos recursos pesqueiros deve levar em consideração a ocupação humana da várzea e refletir sobre a necessidade de se conservar este sistema para que haja recurso pesqueiro a ser manejado.

Revista Educação Agrícola Superior - Vol. 21 Nº 01 - 2006

Revista Educação Agrícola Superior Publicação da Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior- ABEAS .Vol. 21 Nº 01 - 2006

Breves considerações avaliativas sobre o Programa de pósgraduação em Educação Agrícola da UFRRJ Gabriel Araújo dos Santos Sandra Barros Sanches2 Fábio Soares da Silva3

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1- Dr.º em agronomia, prof. titular da UFRRJ e coordenador geral do PPGEA. E-mail: [email protected] 2- Dr.º. em agronomia, prof. do CETUR-UFRRJ e coord. substituta do PPGEA. / [email protected] 34-Pedagogo, mestrando em educação agrícola e bolsista da CAPES. E-mail: [email protected]

INTRODUÇÃO O presente trabalho resulta de um estudo descritivoexploratório cujo objetivo foi apresentar e discutir resultados de uma avaliação in loco do curso de mestrado do Programa de Pós-graduação em Educação Agrícola (PPGEA), levada a cabo por uma comissão da Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires - FAUBA. Insere-se num contexto de pesquisa mais amplo, onde se pretende analisar os efeitos da formação dos mestres egressos em suas instituições de origem, isto é, as mudanças de concepções e práticas docentes e seus 4 significados . Dessa maneira, busca-se entender em que medida, o PPGEAtem alcançado os objetivos propostos. De acordo com Dantas (2004), o Brasil precisa formar competentes professores e excelentes pesquisadores, críticos e criativos em suas ações, compromissados com o desenvolvimento social do país. Os gráficos a seguir retratam a evolução quantitativa da pós-graduação no Brasil. Em artigo publicado na Revista Brasileira de Pósgraduação (RBPG), o autor supracitado discute questões relacionadas à articulação entre os programas de pósgraduação brasileiros, seus produtos e impactos gerados na sociedade. A partir de uma análise da política nacional de ciência e tecnologia e seus mecanismos de acompanhamento e avaliação, Dantas (2004) defende a implementação de uma nova política de avaliação que leve em consideração a relevância social do programa de pós-graduação para a sociedade e incentive maior envolvimento de seus membros na construção de estratégias de pós-graduação e linhas de pesquisa que atenda aos interesses públicos. E, dentro desta perspectiva, sugere possíveis indicadores para aferição dos programas. Ainda que a política nacional de ciência e tecnologia desenvolvida pela CAPES e responsável pela formação de excelência dos quadros científico-acadêmicos, implique teoricamente numa formação científico-pedagógica verifica-se que a docência não vem sendo bem “trabalhada” no Programas de Pós-graduação e por vezes parece até ter sido esquecida. Levando em conta essas assertivas, o Programa de Pósgraduação em Educação Agrícola (PPGEA) surge como uma alternativa inovadora para Rede Federal de educação 4

Projeto de pesquisa atinente a essas questões, vem sendo desenvolvido por Silva (2006) em seus estudos de mestramento.

profissional e tecnológica brasileira. E rompe com o modelo conservadorista de Universidade, ao se propor a formar quadros de profissionais de nível superior, caracterizados principalmente pela produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional, de uma maneira diferenciada. Utilizando a metodologia da alternância para adequar-se às possibilidades dos sujeitos da formação. É importante salientar que o surgimento do PPGEA, se dá a partir de uma demanda de formação continuada de professores da rede federal de ensino profissional-agrícola, constatada pelos estudos de mestramento (2000) e doutoramento (2003) de Sanchez e cujo modelo convencional de Pós-graduação brasileiro dado às características /possibilidades da clientela em questão, não dava conta de atender. Aavaliação externa conjunta Logo no primeiro ano, o PPGEA passou por um processo de avaliação institucional externa, que buscou identificar pontos críticos, diagnosticar êxitos e levar à tomada de decisões, numa perspectiva de verificar até que ponto a formação implementada estava de acordo com os objetivos e atendiam as expectativas dos sujeitos em formação. Como afirmam os avaliadores, “Todo proceso de evaluación resulta útil para analizar resultados y efectos concretos en determinadas fases del ciclo de vida de un programa. La evaluación resulta eficaz a la hora de valorar la puesta en marcha de los programas universitarios de postgrado y permite introducir mejoras y adaptaciones en su fase intermedia, profundizar su derrotero, planificar medidas posteriores apropiadas e informar a todos los interesados de la marcha de los procesos bajo estudio. Es una ocasión para que se de un aprendizaje fecundo. (y) La evaluación ínterin es un instrumento para mejorar la calidad y pertinencia de los programas y su puesta en práctica, así como para determinar las reorientaciones que pudieran resultar necesarias para asegurar la consecución de los objetivos iniciales. Asimismo, es preciso enfatizar que una evaluación externa no es más ni menos que la mirada lanzada, desde el exterior y en un momento determinado, por un

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equipo de evaluación sobre una situación o acción determinada. Las decisiones adoptadas tras la evaluación no tienen una vigencia eterna y pueden verse superadas rápidamente si la situación o contexto cambia. Una evaluación externa sólo revela lo que se puede hacer visible. De ahí, la importancia de asociar la evaluación externa con otros instrumentos y con la auto evaluación.” (Constantini e Plencovich, 2003:.6) Acomissão procedeu à avaliação considerando que, “El propósito general del Postgrado es el desarrollo de profesionales docentes que contribuyan a la formación de recursos humanos idóneos en las diversas escuelas agropecuarias y generen proyectos de inserción y participación sostenida en las economías regionales. Asimismo, se busca promover una mayor integración de estas escuelas agropecuarias a la Sociedad de la Información, mediante redes que permitan la circulación de conocimientos docentes, tecnológicos y de investigación. También se busca compartir la producción intelectual generada en nuestro país con los otros miembros internacionales del proyecto (Argentina y Francia).Los objetivos fundamentales son: desarrollar competencias pedagógicas, didácticas y tecnológicas para el ejercicio profesional docente en el ámbito de las escuelas de enseñanza agrícola (y) generar proyectos de investigación relativos al área de la enseñanza agrícola que permitan vincular la escuela de pertenencia con la problemática local, regional y nacional.” (op. cit. p.11)

METODOLOGIA O processo caracteriza-se como avaliação conjunta (joint evaluation), haja vista que as instituições participantes (Brasil e Argentina) são parceiras em Programas de Pósgraduação semelhantes. A comissão utilizou como metodologia as visitas avaliativas in loco (Gruenberg, 1983; Lincoln y Guba, 1985; Patton, 1997; Merriam, 1998; Lawrenz et al., 2003). Essas visitas aconteceram entre os dias vinte e dois de novembro e seis de dezembro de 2003. Foram visitadas as unidades onde aconteciam as semanas de formação: CEFET de Urutaí (GO) e Uberaba (MG), UFRRJ e CETUR-UFRRJ. As visitas coincidiram com o desenvolvimento das atividades das semanas de formação. Objetivou-se avaliar o caminhar do PPGEA nos aspectos relativos a sua estrutura e funcionamento, a partir das seguintes dimensões : 1) gestão acadêmica: investigação e docência; 2) infra-estrutura e equipamentos. Realizam-se entrevistas estruturadas e semi-estruturadas com os principais atores do Programa, além de análise de documentos como projetos de pesquisa dos mestrandos, trabalhos práticos, currículo e bibliografia utilizados pelo Programa, bem como das instalações e recursos disponíveis. As vantagens da avaliação externa residem na distancia dos avaliadores em relação ao avaliado e sua independência. Os mestrandos responderam individualmente a um protocolo de entrevistas com quatro perguntas em relação às expectativas discentes: 1. O que eu desejava e o PPGEA me proporcionou? (aspectos positivos a serem preservados); 2. O que eu desejava e o PPGEA não me proporcionou? (falhas, oportunidades, melhoras a serem introduzidas); 3. O que o PPGEA me proporcionou e eu não queria? (debilidades efetivamente encontradas na formação e que devem ser modificadas); 4. O que não me concedeu o PPGEAe tão pouco

eu gostaria que o fizesse? (modificações que uma vez introduzidas se tornariam uma ameaça).

RESULTADOS E DISCUSSÕES Os avaliadores concluíram que, em relação à gestão pedagógica: Existe uma definição clara e finalizada do perfil profissional do magister e as competências e capacidades apontadas pelo programa são coerentes com dito perfil. A seqüência dos eixos temáticos / módulos permite o alcance do perfil profissional proposto e a adequação entre objetivos, metodologias, conteúdos e bibliografias utilizadas. Constata-se a flexibilidade curricular, o que permite que cada mestrando tenha trajetória profissional personalizada segundo sua Trajetória Inicial de Formação (TIF). As cargas horárias, que chega a quase mil horas, é adequada à proposta de formação. O plano de estudo atende aos objetivos e filosofia do curso, bem como as necessidades de formação que garantem boa relação com o mundo de desempenho laboral dos mestrandos. O projeto acadêmico inclui forte atividade de investigação. E os estudantes executam projetos que representam uma contribuição no âmbito da pesquisa dentro das escolas profissional-agrícolas. No que diz respeito ao grau de satisfação dos atores internos e externos ao PPGEA, verifica-se que: Há um forte apreço pelo formato do Programa, haja vista que a pedagogia da alternância possibilita a pósgraduação a docentes, que de outra forma não teriam condições de obtê-la. Existe complacência em relação às atividades desenvolvidas pelo Programa. Constata-se a percepção do Programa em quanto elemento desencadeador de mudanças no cotidiano escolar.

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CONCLUSÕES

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Por último a comissão avaliadora atesta: “Se trata de un programa original, que viene a llenar una vacancia en el Brasil, como en otros países americanos, con excelencia académica. Es de esperar que los trabajos de investigación que se han generado en él sean el inicio de verdaderos programas de investigación en Brasil y que estas primeras cohortes sean la masa crítica de futuros intercambios con Francia y la Argentina. También es deseable que de estos grupos surjan los tomadores de decisiones sobre futuras políticas y estrategias de la educación profesional agropecuaria del país.” (op.cit.:.42) As mudanças ocorridas nas instituições, decorrentes da formação dos docentes (mestres egressos do PPGEA) e notificada pelos gestores dessas escolas, carecem de maiores estudos, com vistas a seu melhor entendimento e mapeamento. Neste sentido, o projeto de pesquisa denominado “Uma análise dos efeitos de formação nas instituições de origem dos mestres egressos do PPGEA: mudanças de concepções e práticas pedagógicas individuais e coletivas?” vem sendo desenvolvido por Silva (2006) como trabalho de dissertação de mestrado.

CONSTANTINI, Alejandro O; PLENCOVICH, Maria Cristina. Relatório de avaliação do PPGEA, 2003 (mimeo). DANTAS, Flávio. Responsabilidade social e pós-graduação no Brasil: idéias para (avali)ação.RBPG. v.1.n.2. Brasília. Capes, 2004. SANCHES, Sandra Barros. Ensino e Pesquisa em Escolas Agrícolas. Dissertação de mestrado, Programa de Pósgraduação em agronomia/ UFRRJ. Rio de Janeiro: 1998. SANCHES, Sandra Barros, Conceituação, concepção e organização de um Programa de Pós-graduação para docentes da educação profissional agrícola. Tese de doutorado, Programa de Pós-graduação em agronomia/ UFRRJ. Rio de Janeiro: 2002. SANTOS, Gabriel de Araújo. Apresentação do PPGEA. In: aula inaugural do PPGEA, UFRRJ, Rio de Janeiro: 2006.

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