ALFABETIZAÇÃO DE SURDO ELISANGELA PEREIRA DE JESUS
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INTRODUÇÃO
Como alfabetizar alunos com deficiência auditiva? Essa é uma pergunta que professores pensam ao deparar-se com alunos surdos, atualmente o que mais tem se falado na educação é a inclusão. E como incluir? Sabe-se que não é uma tarefa fácil, no entanto, não é impossível, partindo do ponto em que um surdo possa aprender LIBRAS para comunicar-se um com outros, então, pode-se concluir que o mesmo terá capacidade de aprender a ler e escrever. Isso é um dos direitos do ser humano para assim viver em sociedade. Como diz Brasil (2007, p.77), “o letramento é, portanto, condição e ponto de partida na aquisição da língua oral pelo surdo, o que remete ao processo psicolinguístico da alfabetização e a explicitação e construção das referências culturais da comunidade letrada”. Para inclusão dos deficientes auditivos na educação foi utilizadas abordagem diferentes, o processo iniciou com o Oralismo que tem como objetivo fazer a reabilitação da criança surda em direção à normalidade, negando a surdez e enfatizava a fala, e com isso essa abordagem passou ser muito criticada, segundo Skilar (1999), "o oralismo está fundamentado pela visão clínico-terapêutica da surdez", ou seja, nessa abordagem tentou trabalhar a fala da língua majoritária. Ao perceber que essa abordagem não obteve sucesso, passou-se a se utilizar a Comunicação Total, que utilizava uma filosofia de trabalho voltado ao atendimento e à educação de pessoas surdas. Nesse processo surge então sistema de sinais que tinha como objetivo ensinar a língua majoritária, que no Brasil foi utilizado o português sinalizado, no qual o surdo não compreendia muito a comunicação, sendo criticado por alguns teóricos e pela comunidade surda. Ciccone (1990) demonstrou que muitas crianças que forma expostas sistematicamente à modalidade oral de uma língua, antes dos três anos, conseguiram aprender a língua, mas, o desenvolvimento cognitivo, social e emocional, não foi bem sucedido. E por fim damos de encontro com o Bilinguismo, abordagem que tem sido defendida por linguistas, parte do
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principio que o surdo tem que aprender primeiro a Língua de Sinais para depois aprender a segunda língua, ou seja, primeiro sua linguagem e depois a língua majoritária. De acordo com Brito (1993) no bilinguismo a língua de sinais é considerada uma importante via para o desenvolvimento do surdo, em todas as esferas de conhecimento, e, com tal, propicia não apenas a comunicação surdosurdo, além de desempenhar a importante função de suporte ao pensamento e de estimulador do desenvolvimento cognitivo e social. Segundo Quadros (1997) o bilingüismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. O letramento dos surdos durante os primeiros anos escolares, ajuda na interação e pode contribuir para a convivência em sociedade.
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Capítulo 1 – EDUCAÇÃO ESPECIAL
1.1 – Escola Inclusiva A inclusão pegou as escolas de calças curtas. Esse é um dado irrefutável. E o nível de escolaridade que mais parece ter sido atingido por essa inovação é o ensino fundamental. Os alunos do ensino fundamental estão organizados por séries nas escolas, o currículo é estruturado por disciplinas e o seu conteúdo é selecionado pelas coordenações pedagógicas, pelos livros didáticos, enfim, por uma “inteligência”, que define os saberem úteis e a sequencia em que devem ser ensinados, nas escolas. A inclusão deriva de sistemas educativos que não são recortados nas modalidades regular e especial, pois essas se destinam a receber alunos aos quais impomos uma identidade, uma capacidade de aprender, de acordo com suas características pessoais. A inclusão é uma inovação que implica em um esforço de modernização e de reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas, especialmente as de nível básico, a que se chegar, quando a escola comum assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada. Uma escola inclusiva pede-se que a escola seja um local onde cada indivíduo faça parte como um sujeito valorizado em um local acolhedor, visando tanto o educando como educador como sujeitos ativos no processo de aprendizagem. Mas como deve ser uma escola inclusiva? De acordo com SALLES (2004, p.12): “Os processos para as crianças surdas são produzidos dentro de uma subclasse de educação chamada ‘especial’. No caso da educação especial, significa algo adicional ao comum; na verdade é uma subdivisão ou uma porção que daí se limita. Pressuposições são feitas a partir de ‘capacidade de absorção’ de tais crianças marcadas, a respeito das possíveis limitações de seus potenciais cognitivos, ao
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Tratando-se da inclusão de pessoas surdas, esse trabalho deve ser diário, pois o aprendizado do surdo ocorre de forma visual, então os profissionais especializados devem ter uma visão de conteúdos, atividades e avaliações que serão feitas na sala de aula, acrescentando, ainda, que os surdos efetivam sua educação por meio da língua portuguesa e da língua brasileira de sinais. Segundo Quadros (1997, p.136): Fora a contradição da realidade, o processo inclusivo tem seus benefícios às populações de “pessoas diferentes”, porém devendo ser observado / acompanhado cada caso, uma vez que, para cada pessoa, uma realidade, um contexto de vida e uma história (QUADROS, 1997, p. 136).
A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem na sala de aula. Conforme Dorziat (1998), o aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os alunos é primordial. Segundo Brasil (2002), as escolas devem oferecer: 1 - Atividades em classe comum: a) com professores capacitados para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos; b) com o apoio de professor de Educação Especial e, se 13 for o caso, do intérprete de LIBRAS/ Língua Portuguesa, em concordância com o projeto pedagógico da instituição; 2 - Serviços de apoio especializado, complementado também em salas de recursos, em turno diverso, em classes hospitalares, no atendimento domiciliar, ou outros espaços definidos pelo sistema de ensino.
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1.2 – Surgimento da Declaração de Salamanca. Seu objetivo, foi definir uma
política
sobre as organizações
internacionais, nacionais e não-governamentais, partindo do princípio, que as pessoas até então excluídas do processo educacional, em especial, as pessoas com deficiência, seriam 24 assistidas por tal declaração. Daí surgiu à terminologia Necessidades Educacionais Especiais. A lógica da inclusão conforme a Lei da Declaração de Salamanca constitui a essência do ideal democrático fundado na lógica da igualdade consensual. A Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) ganha força de implantação no ano de 2000. Duas de suas determinações são importantes de serem destacadas: 1. A escola deve ajustar-se a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas e outras. 2. A escola deve incluir as crianças com deficiência e/ou superdotada, criança da rua ou crianças que trabalham crianças de populações imigradas ou nômades, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais. O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados. Todas essas condições levaram uma série de desafios para os sistemas escolares. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.17 - 18).
A Declaração de Salamanca (1994) é a primeira que considera a questão linguística dos deficientes sensoriais, especificamente dos surdos e dos surdo-cegos. Ela assegura a importância das minorias lingüísticas, particularmente, à Língua de Sinais, como meio de comunicação para os surdos e para aqueles deficientes que beneficiarem-se dela, mas que seja evidentemente a de seu país e de sua cultura. Aponta ainda, que uma educação mais apropriada para estes, seria a educação especial, ministrada
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em escolas especiais ou em classes de ensino comum, mas com apoio intermediário, ou seja, de um intérprete ou instrutor que as auxilie na apropriação da Língua de Sinais, caso estas não a possuam.
Capítulo 2 – HISTÓRIA DOS SURDOS
2.1 – Aspectos históricos da Educação dos Surdos Mas para se começar a falar em alfabetização dos surdos, tem que se entender um pouco da história da filosofia educacional em torno dos deficientes. Por muito tempo, os surdos eram vistos como pessoas ignorantes, primitivos e assim muitos eram ignorados pelos seus familiares e pela sociedade. Com isso no decorrer dos anos foram se formando diferentes visões e metodologias para alfabetizar uma pessoa surda. No primeiro momento surge como abordagem educacional o oralismo, seguindo pela comunicação e por fim bilinguismo. Segundo Goldfeld (1997, p. 30) “o oralismo ou filosofia oralista, usa a integração da criança surda à comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral. O oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada através da estimulação auditiva”. Em meados dos anos de 1990 a abordagem utilizada foi a Comunicação Total, como diz Honora: A Comunicação Total utilizava a utilização simultânea de todos os recursos linguísticos, ou seja, a comunicação feita pro meio da oralização, de prótese auditiva, de gestos naturais, de língua de sinais, expressão facial, de alfabeto manual, de leitura labial, de escrita, enfim de tudo aquilo que serviria de meio para ajudar a desenvolver o vocabulário, a linguagem e o conceito de ideias entre o individuo com deficiência auditiva do outro. (HONORA, 2008. p. 53).
Como as duas abordagens não foram bem aceitas pela comunidade surda, então começa a utilização do Bilinguismo, abordagem essa que preconiza a aquisição de duas línguas, sendo a uma a língua de sinais (L1) e a outra a língua materna dos surdos (L2). Como afirma Goldfeld (1997, p. 38):
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[email protected] O Bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser Bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua materna à língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como Segunda língua, a língua oficial de seu país (...) os autores ligados ao Bilinguismo percebem o surdo de forma bastante diferente dos autores oralistas e da Comunicação Total. Para os bilingüistas, o surdo não precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo assumir sua surdez.
No Brasil, a educação dos surdos teve início durante o Segundo Império, com a chegada do educador francês Hernest Huet. Em 1857, foi fundado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES), que inicialmente utilizava a língua dos sinais, mas que em 1911 passou a adotar o oralismo puro. Na década de 70, com a visita de Ivete Vasconcelos, educadora de surdos da Universidade Gallaudet, chegou ao Brasil a filosofia da Comunicação Total e, na década seguinte, a partir das pesquisas da professora linguista Lucinda Ferreira Brito sobre a Língua Brasileira de Sinais e da Professora Eulália Fernandes sobre a educação dos surdos, o Bilinguismo passou a ser difundido. Atualmente, estas três filosofias educacionais ainda persistem paralelamente no Brasil.1
2.2 – LIBRAS
Segundo Ramalho (2011, p.5), a Libras é um sistema de signos que permite a comunicação entre os membros de uma comunidade. Sinais são combinações de um conceito, chamado SIGNIFICADO, e de uma imagem, chamada SIGNIFICANTE. Por ser relevante a imagem do pensamento a LIBRAS visualiza essa imagem, portanto as palavras são caracterizadas como os surdos geralmente se comunicam. Como toda língua, a língua de sinais aumentam seus vocabulários com novos sinais introduzidos pelas comunidades surdas em resposta às mudanças culturais e tecnológicas.
1
Texto disponível em: http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=revista_educarede.especiais&id_especial=98 – Acesso em: 18/11/2012
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A Libras foi oficializada em 24 de abril de 2002 por meio da Lei n° 10.436, sendo considerada a segunda língua no Brasil. Destaca-se alguns pontos importantes da lei:
É um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas com surdez do Brasil; O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir sua inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, como parte integrante do currículo escolar; Não poderá substituir a modalidade escrita da Língua Portuguesa.
Hoje, com a Lei de Libras e o decreto n° 5626 de 22 de dezembro de 2005 que a regulamenta, os surdos já podem proclamar uma grande vitória, tais documentos reconhecem o direito dos surdos a uma educação bilíngue, na qual a Língua de Sinais é a primeira Língua, e a Língua Portuguesa, preferencialmente na modalidade escrita, é a segunda. A Língua de Sinais preenche as mesmas funções que a Língua Portuguesa falada desempenha para os ouvintes e deve ser adquirida, preferencialmente, na interação com adultos surdos que, ao usarem e interpretarem os movimentos e enunciados das crianças surdas na Língua de Sinais às insira no funcionamento lingüístico-discursivo dessa língua. De acordo com Tovar (2000) a educação bilíngue propõe que, ao mesmo tempo em que se propicia o desenvolvimento linguístico na Língua de Sinais, deve-se começar um processo de sensibilização em relação à escrita, suas funções e sua importância. Outra semelhança entre as línguas é que são estruturadas a partir de unidades mínimas que formam unidades mais complexa, ou seja, todas possuem os seguintes níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o semântico. De acordo com SACKS (2011, 37), “mas as verdadeiras línguas de sinais são, de fato, completas em si mesmas: sua sintaxe, gramática e semântica são completas, possuindo, porém, um caráter diferente do de qualquer língua falada ou escrita”. A morfologia e a sintaxe na Língua de sinais são formadas no espaço. Palavras e frases dependem do espaço para formular um significado. Outro parâmetro que é usado como formador de significado da palavra é a expressão
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facial. Segundo Quadros (2004), a construção de uma palavra em língua de sinais, considera-se os parâmetros espaciais e faciais. Essa estrutura apresentada é complexa e mostra que a Língua de sinais possui características próprias. PORTUGUÊS Você encontrou seu amigo?
LIBRAS VOCÊ
ENCONTRAR
AMIG@
(expressão de interrogação) Você encontrou seu amigo.
VOCÊ
ENCONTRAR
AMIG@
(expressão de afirmação) Você encontrou seu amigo!
VOCÊ
ENCONTRAR
AMIG@
(expressão de alegria) Você encontrou seu amigo!?
VOCÊ
ENCONTRAR
AMIG@
(expressão dúvida/ desconfiança) Você não encontrou seu amigo.
VOCÊ NÃO-ENCONTRAR AMIG@ (expressão de negação)
Você não encontrou seu amigo?
VOCÊ NÃO-ENCONTRAR AMIG@ (expressão de interrogação/ negação)
(QUADROS apud STROBEL, 1995, p.25)
Mas como surgem esses sinais? Os sinais são formados a partir de parâmetros com combinação de movimentos das mãos com um determinado lugar, podendo este lugar se uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações da mão podem ser comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas da língua falada.
RAMALHO (2011, 4), cita os
parâmetros da Libras.
Dactilologia
Soletração Rítmica
Configuração das mãos
Orientação espacial/ figuras geométricas/ movimento
Expressões gestuais/ mímicas
Expressões faciais e corporais
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Na combinação desses parâmetros obtemos o sinal. Falar com as mãos é, portanto, combinar estes elementos para formarem as palavras e estas formarem as frases em um contexto.
Configuração das mãos (CM): são formas das mãos, que podem ser da datiologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela Mao predominante (mão direita para os destros), ou pelas mãos do emissor.
Ponto de articulação (PA): é o lugar onde incide a mão predominante configurada, podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro vertical (do meio do corpo até a cabeça) e horizontal (à frente do emissor).
Movimento (M): os sinais podem ter um movimento ou não.
Orientação/ direcionalidade: os sinais têm uma direção com relação aos parâmetros.
Expressão facial e/ou corporal: muitos sinais, além dos quatro parâmetros.
Para utilizar a soletração é preciso conhecer o alfabeto. O alfabeto são os primeiros sinais a serem ensinados e mostrados aos seus aprendizes, sendo que eles possam ser ouvintes ou surdos, através dos sinais com as letras os aprendizes podem formar palavras, ou até mesmo treinar para não ter tanta dificuldade em aprender os outros sinais que são representados por palavras, já que querendo ou não é necessário que os aprendizes consigam decorar ou memorizar os sinais. O treino para que não se esqueça dos sinais é muito importante.
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Figura 1 – Alfabeto manual
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Figura 2 – Configuração de Mãos
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Capítulo 3 – ALFABETIZAÇÃO DOS SURDOS
3.1 - Alfabetização e as dificuldades encontradas pelo professor “A introdução da Língua de Sinais abre as portas da [...] inteligência pela primeira vez”. Sicard, Vendo Vozes, 29
Agora podemos começar a discutir um pouco sobre a alfabetização dos deficientes auditivos. Quando paramos para pensar em como alfabetizar uma criança com tal deficiência nos assustamos, segundo Honora “(...) em nada se diferencia da alfabetização de um aluno ouvinte, visto que o aluno com deficiência auditiva se utilizará de pistas auditivas e articulatórias para a construção da escrita”. (HONORA, 2008. p. 62). A alfabetização do surdo prevê que sejam utilizados alguns recursos como: desenho, produção coletiva, produção gestual e facial, mas isso não se difere da alfabetização dos outros alunos, pois temos que utilizar de tais recursos no inicio da alfabetização, como diz Lucena: a alfabetização, quando direcionada aos surdos, assume um caráter fundamental, "(...), pois não se limita só à alfabetização, mas a um trabalho conjunto de aquisição de conhecimento e desenvolvimento de linguagem" (LUCENA, 1987, p.12). No entanto, o que não podemos esquecer o deficiente auditivo possui duas línguas: a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a língua materna do país, que no nosso caso é a Língua Portuguesa, sendo a primeira a L1 e a segunda L2. Coutinho (1986, p. 79-80) explica que: O deficiente auditivo apesar de contar com expressões faciais e movimentos corporais, não possui uma das fontes de informação mais rica da língua oral: monitorar sua própria fala e elabora sutilezas através da entonação, volume de voz, hesitação, etc.
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Pensando em uma educação em duas línguas podemos concluir que o deficiente auditivo possui uma educação bilíngue, de acordo com Sánchez (apud SLOMSKI, 2011, p. 65), uma educação bilíngue, deverá contemplar os seguintes objetivos:
Criar condições que garantam o desenvolvimento normal da linguagem das crianças surdas e que facilitem seu ótimo desenvolvimento emocional, afetivo, cognitivo e social; Criar condições que permitam a aquisição eficaz de conhecimentos e o máximo de aproveitamento dos conteúdos curriculares em todos os níveis por parte das crianças surdas, mediante a utilização da Língua de Sinais; Facilitar o processo da aquisição da língua escrita por parte às crianças e adultos surdos, e sua utilização coletiva em sua comunidade; Promover a comunidade de surdos em seus aspectos educativos, culturais, laborais, socioeconômicos e organizacionais, bem como projetar sua imagem à macrocomunidade ouvinte; Propiciar a participação direta e efetiva da comunidade de surdos nos sistema educativo especial; Promover intercâmbios, conhecimento e cooperação entre surdos e ouvintes em todos os âmbitos da vida e da sociedade; Facilitar a aprendizagem da língua oral como segunda língua. (SLOMSKI. 2011. p. 65)
Vygotsky (1984) assinalou que o gesto precede a palavra; é a primeira linguagem do ser humano. A criança surda mesmo não tendo o conhecimento de LIBRAS comunica-se por meio de gestos, que acaba sendo uma forma de comunicação na ausência da fala. O teórico Tervoort (1961) chama essa linguagem de “simbolismo esotérico”, ou seja, um sistema linguístico restrito, que serve para comunicação na ausência de uma língua comum entre seus familiares. Por volta dos cinco anos à criança tem que começar ser alfabetizada em sua língua materna no caso Libras para que assim não apresentem problemas cognitivos, emocionais e sociais. Por ser um período inicial de aquisição de linguagem é o momento em que a mesma começa a formular hipóteses, experimentar possibilidades, como ressalta Magda Soares (1998) “ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita “própria”, ou seja, é assumi-la com sua “propriedade” (p.89)”.
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Alfabetizar um deficiente auditivo realmente nos traz algumas dúvidas tais como: devemos alfabetizar ou letrar um surdo em LIBRAS, alguns teóricos afirma que é preciso os dois tanto letrar quanto alfabetizar para que os mesmo adquiram habilidades na escrita do Português e a LIBRAS simbolizando a língua escrita, ou seja, objeto de interação e entendimento que são os requisitos para capacitar uma pessoa como letrada. Como Soares definir letramento: O letramento não pode ser considerado um “instrumento” neutro a ser usado nas práticas sociais quando exigido, mas é essencialmente um conjunto de práticas socialmente construídas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos, e responsáveis por reforçar ou questionar valores, tradições e formas de distribuição de poder presentes nos contextos sociais.” (SOARES, 1998, p.75)
Quando utilizamos o termo letramento não estamos falando só no processo de saber ler e escrever, mas daquele individuo que faz uso da leitura e escrita em qualquer situação, em qualquer lugar social. Veja o que diz Honora. (2008, p. 63): É importante sabermos que: A criança só inicia o aprendizado de uma língua escrita após dominar a língua de sinais ou a fala; A criança não está necessariamente alfabetizada se somente transcrever o alfabeto manual para a escrita. Isso fica claro quando a professora quer que o aluno escreva a palavra BOLA e se utiliza das letras do alfabeto manual – B – O- L- A para que o aluno transcreva, em seu caderno, com as letras de português; São maiores as chances de a criança compreender o que está sendo ensinado e de conseguir aprender o português escrito quanto mais à professora utilizar-se da língua de sinais associada ao português falado;
Tovar (2000, apud FERNANDES. p. 85. 2011), ao tratar da aquisição da escrita por crianças surdas, lembra que esse “ensino deve estar centrado inicialmente nos níveis discursivo e pragmático para que as leve à compreensão e produção textuais, e não, começar por letras, palavras, frases e orações onde à linguagem escrita se apresenta desligada do contexto real”. Diante de tudo que já foi citado em torno da alfabetização do surdo, o professor também tem que ser um dominante de LIBRAS, mas se caso não souber a Língua de Sinais como este poderá alfabetizar tal criança? Segundo Slomski:
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[email protected] Falar um modelo de educação bilíngue para surdos implica, por um lado, o direito à educação minoritária e, por outro, a formação do profissional especializado que irá garantir esse direito. (...), a formação profissional não se limita a formação de educadores ouvintes ou Surdos, mas uma política educacional voltada para a formação dos educadores e demais profissionais, bem como as famílias envolvidas com esta educação sejam Surdas ou ouvintes. (SLOMSKI, 2010 p. 78-79).
Kyle (1999) enfatiza a necessidade de aceitação e uso por parte de professores da Língua de Sinais e salienta que os professores deverão desenvolver os conhecimentos e as habilidades necessárias para que os conteúdos do currículo não sejam simplesmente traduzidos para a língua de sinais, mas encontrar a forma correta de apresentar certos elementos na língua da minoria. Ensinar a Língua Portuguesa para os surdos tem o mesmo objetivos que para os ouvintes, sendo assim, espera-se que, até o final do Ciclo I, os alunos:
Sejam integrantes de uma comunidade de leitores, compartilhando diferentes práticas culturais de leitura e escrita.
Saibam adequar seu discurso às diferentes situações de comunicação, considerando o contexto e os interlocutores.
Leiam diferentes textos, adequando a modalidade de leitura a diferentes propósitos.
Escrevam diferentes textos, selecionando os gêneros adequados a diferentes situações comunicativas, intenções e interlocutores.
A alfabetização da escrita é um processo lento que nem sempre há sucesso por total, muito dos alunos não conseguem chegar a escrever textos inteiros ou ler textos por completo, apenas chegam a escrever algumas palavras, dessa forma não conseguem percorrer por todo o processo da escrita. Para se alfabetizar um aluno surdo à professora tem que mostrar figuras e logo mostra os sinais, assim a criança vai assimilando figura e sinal. O processo vai de acordo com a criança, nem sempre a maneira que uma criança aprende será o mesmo que a outra criança, isso irá depender muito de cada
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criança e de seus processos individuais. A criança com maior dificuldade terá um aprendizado diferenciado, mais isso não significa que ela não ira aprender.
3.1.1- Ensino da Língua Portuguesa como segunda língua Infelizmente encontramos professores baseando-se no ensino da aquisição da escrita do português para crianças surdas como se fosse para ouvintes, no entanto esquecem que o papel da Libras na instrução do português escrito é primordial, porque possibilita o conhecimento de mundo e de língua, com base nos quais os alunos surdos poderão atribuir sentido ao que leem e escrevem. A alfabetização do surdo requer metodologias apropriadas para o ensino da Língua Portuguesa, não diferenciando na forma do funcionamento linguístico, mas dando possibilidades ao aluno surdo para o seu desempenho social, político, emocional e cultural sendo que o aprendizado da Língua Portuguesa pelo aluno surdo se processa por meio de metodologias próprias de ensino de acordo com o potencial de cada aluno (Fernandes, 2007, p.2). Outro ponto importante a ser ressaltado é que os alunos surdos diferentemente dos ouvintes, não dispõem, na maior parte das vezes, de uma língua quando chegam à escola, uma vez que as famílias, na maioria ouvintes, fazem uso da modalidade oral da Língua Portuguesa, inacessível à criança surda. E que, geralmente não conhecem a língua de sinais. De acordo com São Paulo (2008, p. 21) o ensino da Língua Portuguesa para alunos surdos deve levar em consideração que:
A surdez dificulta, mas não impede o aprendizado da Língua Portuguesa pelos alunos surdos.
As dificuldades que os alunos surdos geralmente apresentam na escrita não decorrem da surdez, mas do pouco conhecimento que têm da Língua Portuguesa.
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A Língua Portuguesa é segunda língua para os alunos surdos, e, por isso, requer a aquisição da Língua Brasileira de Sinais, sua primeira língua.
O aprendizado da Língua Portuguesa como segunda língua é um direito do aluno surdo, garantido pelo Decreto Federal nº 5626, de 22 de dezembro de 2005.
O ensino da Língua Portuguesa na escola deve contemplar a modalidade escrita que, por ser acessível à visão, é considerada fonte necessária para que o aluno surdo possa constituir seu conhecimento sobre a Língua Portuguesa.
O processo de aprendizado da Língua Portuguesa pelos alunos surdos é mais demorado e não chega necessariamente aos mesmos resultados. A escrita do surdo também uma gramática diferenciada, independente
da língua oral. A construção do enunciado recebe regras próprias que demonstra a forma como o surdo processa suas ideias. Vejamos alguns exemplos que demonstram exatamente essa independência sintática do português: Exemplo 1: LIBRAS: EU IR CASA. (verbo direcional) Português: “Eu irei para casa.” para - não se usa em LIBRAS, porque está incorporado ao verbo.
Exemplo 2: LIBRAS: FLOR EU-DAR MULHER^BENÇÃO (verbo direcional) Português: "Eu dei a flor para a mamãe.”.
Exemplo 3: LIBRAS: PORQUE ISTO (expressão facial de interrogação) Português: "Para que serve isto?”.
Exemplo 4:
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LIBRAS: IDADE VOCÊ (expressão facial de interrogação) Português: “Quantos anos você tem?”.
3.2 – O papel do intérprete O que é intérprete de Libras? É a pessoa que, sendo fluente em Língua de Sinais e em Língua Portuguesa, tem a capacidade de verter em tempo real (interpretação simultânea) ou, com um pequeno espaço de tempo (interpretação consecutiva), da Libras para o Português ou deste para a Libras. A tradução envolve a modalidade escrita de pelo menos uma das línguas envolvidas no processo. Caso o professor não possuo a proficiência básica de LIBRAS para ministrá-la, pode utilizar-se da ajuda de um tradutor/ intérprete, no entanto alguns teóricos informam que a atuação do intérprete em sala de aula não é garantia de aprendizado. Como diz Lacerda (2002), a inserção do intérprete em sala de aula precisa ser feita com muito cuidado e reflexão, bem como é preciso compreender melhor o seu papel e os seus modos de atuação. Seguindo a mesma autora, em relação ao intérprete educacional é preciso: (...) definir melhor a função do intérprete educacional; figura desconhecida, nova, que, com um delineamento mais adequado (direitos e deveres do intérprete, limites da interpretação, divisão do papel de intérprete e de professor, relação do intérprete com alunos surdos e ouvintes em sala de aula, entre outros), poderia favorecer um melhor aproveitamento deste profissional no espaço escolar (LACERDA. 2006. p. 7).
A atuação do intérprete escolar, na visão da inclusão, envolve ações que vão além da interpretação de conteúdos em sala de aula. Ele medeia à comunicação entre professores e alunos, alunos e alunos, pais, funcionários e demais pessoas da comunidade em todo o âmbito da escola e também em seminários, palestras, fóruns, debates, reuniões e demais eventos de caráter educacional.
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Com relação à sala de aula, devemos sempre considerar que este espaço pertence ao professor e ao aluno e que a liderança no processo de aprendizagem
é
exercida
pelo
professor,
sendo
o
aluno
de
sua
responsabilidade. Segundo QUADROS (2002, p. 60) O papel do intérprete em sala de aula acaba sendo confundido com o papel do professor; (...) os alunos dirigem questões diretamente ao intérprete, comentam e travam discussões em relação os tópicos abordados com o intérprete e não com o professor; (...) o próprio professor delega ao intérprete a responsabilidade de assumir o ensino dos conteúdos desenvolvidos em aula ao intérprete; (...) muitas vezes, o professor consulta o intérprete a respeito do desenvolvimento do aluno surdo, como sendo ele a pessoa mais indicada a dar um parecer a respeito; (...) o intérprete, por sua vez, se assumir todos os papeis delegados por parte dos professores e alunos, acaba sendo sobrecarregado e, também, acaba por confundir seu papel dentro do processo educacional, um papel que está sendo construído; (...) e o intérprete está atuando na educação infantil ou fundamental, mais difícil torna-se sua tarefa. As crianças mais novas têm dificuldades em entender que aquele que está passando as informações é um intérprete, é apenas aquele que está intermediando a relação entre o professor e ela.
A formação do intérprete também é importante para alfabetização do surdo para que o mesmo entenda o conteúdo e não simplesmente interpretar, pois caso surgir alguma dúvida essa possa ser suprida por escolhas didáticopedagógica assertivas pelo intérprete, ou seja, o intérprete tem que ter formação de educador. De acordo com Dorziat (2006, p.10):
As escolas têm contratado intérpretes, geralmente, sem preparo para tal função e sem o conhecimento pedagógico/ curricular adequado. Isso pode acarretar perdas tanto na qualidade das informações transmitidas ao aluno surdo, quanto no modo como o intérprete participa do processo ensino-aprendizagem, se não tem conhecimento das disciplinas especificas, nem formação para exercer o magistério.
Nessa mesma linha de pensamento, Quadros (2004) descreve que a atuação do intérprete exige uma formação especifica. Assim, as pessoas ouvintes que dominam a língua de sinais não podem ser consideradas intérpretes.
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Então qual seria a função do intérprete? Kelman (2005) enumerou onze papéis assumidos pelo intérprete educacional ou professor intérprete na sala de aula. São eles: 1. Ensinar a Língua Portuguesa como segunda língua; 2. Ensinar a Língua de Sinais para surdos; 3. Ensinar a Língua de Sinais para ouvintes; 4. Realizar adequações curriculares; 5. Participar do planejamento das aulas; 6. Estabelecer uma sintonia com a professora da classe (integração entre professora regente e professora intérprete) 7. Orientar habilidades de estudo dos alunos surdos; 8. Estimular a autonomia do aluno surdo; 9. Estimular e interpretar a comunicação entre colegas surdos e ouvintes; 10. Usar
a
comunicação
bimodal
(usar
múltiplos
canais
de
comunicação, como diferentes recursos visuais e corporais); 11. Promover a tutoria (viabilizar a ajuda dos alunos ouvintes com os surdos).
De acordo com o Artigo 12, § 2º da Resolução CNE/CEB nº 2 (11/09/2001): «deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais (...)» Posteriormente, a Lei nº 10.436 (24/04/2002) reconhece a legitimidade da Língua Brasileira de Sinais. Estas leis sugerem a importância do intérprete, mas não prevê explicitamente sua presença, o que implica na organização da comunidade surda e ouvinte para a obtenção desse recurso. Poucos são os locais no Brasil que têm experiência com a prática de intérpretes em sala de aula, especialmente no ensino fundamental. Pela política de inclusão e pela recente
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oficialização de Libras, torna-se essencial discutir a importância, o papel e as possibilidades de atuação deste profissional em nossa realidade. O intérprete precisa estar inserido na equipe educacional, ficando claro qual é o papel de cada um dos profissionais frente à integração e aprendizagem da criança. Suas opiniões são tão importantes quanto às de qualquer outro, pois ele conhece bastante a criança, a língua de sinais e tem também responsabilidade como educador frente a ela. É importante que o professor regente de classe conheça a língua de sinais não deixando toda a responsabilidade da comunicação com os alunos para o intérprete. Os intérpretes referem também à falta de uma formação mais adequada à realidade que enfrentam. É pela reflexão sobre sua prática que percebem uma série de erros e acertos e se orientam, mas destacam que seria desejável ter uma formação continuada.
3.2.1 – Código de ética do intérprete A existência do código de ética sobre a atuação dos ILS é um conjunto de regras que orientam a atuação do profissional Intérprete. Esse profissional é um interlocutor na comunicação entre surdos e ouvintes, sendo responsável pela veracidade e fidelidade das informações, por esse motivo é necessário que a ética seja primordial na conduta desse profissional (QUADROS, 2004). Quadros (2004) afirma que o código de ética do Intérprete é parte integrante do Regimento Interno do Departamento Nacional de Intérpretes (FENEIS). De acordo com esse código de ética, o profissional Intérprete deve ser de caráter moral, honesto, consciente, imparcial, ter controle emocional e guardar sigilo de informações confidenciais. A fidelidade à língua fonte deve ser considerada pelo intérprete, bem como usar a máxima habilidade possível. Segundo o código de ética, o intérprete deve respeitar o limite de sua competência, não aceitando interpretar sobre alguma área que ele não se
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sente
seguro.
Quanto
à
forma
de
se
vestir,
deve-se
apresentar
adequadamente, sem atrair atenção para si. A seguir é descrito o código de Ética do Intérprete pela FENEIS.
Capítulo 1 - Princípios fundamentais São deveres fundamentais do intérprete:
Art. 1º. O intérprete deve ser uma pessoa de alto caráter moral, honesto, consciente, confidente e de equilíbrio emocional. Ele guardará informações confidenciais e não poderá trair confidências, as quais foram confiadas a ele. Art. 2º. O intérprete deve manter uma atitude imparcial durante o transcurso da interpretação, evitando interferências e opiniões próprias, a menos que seja requerido pelo grupo a fazê-lo. Art. 3º. O intérprete deve interpretar fielmente e com o melhor da sua habilidade, sempre transmitindo o pensamento, a intenção e o espírito do palestrante. Ele deve lembrar dos limites de sua função e não ir além da sua responsabilidade. Art. 4º. O intérprete deve reconhecer seu próprio nível de competência e ser prudente em aceitar tarefas, procurando assistência de outros intérpretes e/ou profissionais, quando necessário, especialmente em palestras técnicas. Art. 5º. O intérprete deve adotar uma conduta adequada de se vestir, sem adereços, mantendo a dignidade da profissão e não chamando atenção indevida sobre si mesmo, durante o exercício da função.
Capítulo 2 - Relações com o contratante do serviço Art. 6º. O intérprete deve ser remunerado por serviços prestados e se dispor a providenciar serviços de interpretação, em situações onde fundos não são possíveis. Art. 7º. Acordos em níveis profissionais devem ter remuneração de acordo com a tabela de cada estado, aprovada pela FENEIS.
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Capítulo 3 - Responsabilidade profissional Art. 8º. O intérprete jamais deve encorajar pessoas surdas a buscarem decisões legais ou outras em seu favor. Art. 9º. O intérprete deve considerar os diversos níveis da Língua Brasileira de Sinais bem como da Língua Portuguesa. Art. 10. Em casos legais, o intérprete deve informar à autoridade qual o nível de comunicação da pessoa envolvida, informando quando a interpretação literal não é possível e o intérprete, então, terá que parafrasear de modo claro o que está sendo dito à pessoa surda e o que ela está dizendo à autoridade. Art. 11. O intérprete deve procurar manter a dignidade, o respeito e a pureza das línguas envolvidas. Ele também deve estar pronto para aprender e aceitar novos sinais, se isso for necessário para o entendimento. Art. 12. O intérprete deve esforçar-se para reconhecer os vários tipos de assistência ao surdo e fazer o melhor para atender às suas necessidades particulares.
3.3 – Possíveis estratégias na alfabetização Mesmo que o professor seja proficiente da Língua de Sinais ou tenha um intérprete em sala é preciso saber que método de leitura e escrita será utilizado com esse aluno, segundo o MEC há dois métodos leitura, os sintéticos e os analíticos, sendo que o primeiro subdivide três: a) alfabético: o aluno aprende as letras isoladamente, liga as consoantes às vogais, formando sílabas; reúne as sílabas para formar as palavras e chega ao todo (texto); b) fonético ou fônico: o aluno parte do som das letras une o som da consoante ao som da vogal, pronunciando a sílaba formada; c) silábico: o aluno parte das sílabas para formar palavras.
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E os métodos analíticos que subdivide em: a) palavração: este método parte da palavra. Existe aqui a preocupação de que vocábulos apresentados tenham seqüência tal, que englobam todos os sons da língua e as dificuldades sejam sistematizadas gradativamente. Depois da aquisição de determinado número de palavras, formam-se as frases; b) sentenciação: esse método parte da frase para depois dividi-la em palavras, de onde são extraídos os elementos mais simples: as sílabas; c) conto, estória (global): esse método é composto de várias unidades de leitura que apresentam começo, meio e fim. Em cada unidade, as frases estão ligadas pelo sentido para formar um enredo, havendo uma preocupação quanto ao conteúdo que deverá ser do interesse da criança. (MEC, 2009. p. 16). Nesta mesma linha, o MEC destaca há diversidade metodológica no qual também é divido em dois: o global e o analítico-sintético. O método global implica que o aluno apresente os seguintes requisitos: a) a criança surda deve ser atendida em idade precoce, ou seja, ter atendimento educacional ou clínico, logo que seja detectada a perda auditiva; b) logo que seja detectada a perda, haja indicação do aparelho de amplificação sonoro individual adequado e, consequentemente, a estimulação dos resíduos auditivos; c) a criança deverá passar por um período pré-escolar onde desenvolverá
A aquisição de linguagem em nível de recepção e emissão oral do Português e/ou da utilização da Língua Brasileira de Sinais;
Treinamento auditivo; o as funções e habilidades de coordenação viso motora global;
Coordenação motora fina;
Percepção figura-fundo;
Constância perceptual;
Posição espacial. d)
a
criança
não
deverá
apresentar
(espelhamento, problema de memória, etc.);
distúrbios
perceptuais
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e) a criança deverá vir de um ambiente que lhe proporcione experiências variadas. Quanto ao analítico-sintético explora o todo, sendo que o professor poderá partir de: a) da palavra, passando para a frase, formando um texto, retirando novamente a palavra para decompô-la em sílabas; b) da frase, retirando a palavra para chegar à sílaba; c) da estória, retirando a palavrachave para depois destacar a sílaba. (MEC. 2009. P. 17-20). É também muito interessante o professor tenha recursos para auxiliá-los no contato com o aluno com surdez, tais como: materiais concretos e visuais que sirva de apoio para garantir a assimilação de conceitos novos; contato com outros professores que tenham vivenciado situações semelhantes e/ou professores itinerantes nas salas de recursos. É importante que o professor utilize bastante de recurso visual, pois a criança surda assimila com mais facilidade e ao trabalhar com frases e textos, não fragmenta-los, mas trabalhar como um todo. Segundo Svartholm (2003) “a criança surda vê palavras no papel e constrói conhecimento linguístico e gramatical por meio da visão”. Os alunos surdos devem ser inseridos em atividades que envolvam o uso da Língua Portuguesa em textos autênticos e não adaptados pelos professores, com vocábulos e estruturas frasais simplificados. Há atividades que utilizamos com os ouvintes que podem e devem ser utilizados com os alunos surdos também, tais como:
Rodas de leitura para contar, na Língua Brasileira de Sinais, histórias e combinar com os alunos momentos em que eles possam compartilhar os livros lidos.
Discussões, por meio da Língua de Sinais, que façam os alunos compreenderem e distinguirem as características da Língua de Sinais e da Língua Portuguesa escrita.
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Saraus literários, para que os alunos possam narrar ou recontar histórias, declamar poesias, parlendas, trava línguas, utilizando a Língua de Sinais.
Entrevista com os colegas troca de correspondência e etc., em que os alunos possam elaborar e fazer perguntas por meio da Língua de Sinais.
Exposições, em que os alunos possam expor, na Língua Brasileira de Sinais, um tema, usando suporte escrito, tais como: cartazes, roteiro para apoiar sua “fala”.
Algumas outras estratégias que podem ajudar o trabalho do professor e facilitar a aquisição de linguagem das crianças:
É muito importante manter a atenção visual da criança.
No início do processo, dê preferência a livros que tenham desenhos coloridos e contem histórias relacionadas às experiências delas.
Se a criança não conseguir manter a atenção para situações de linguagem mais amplas, tente sinalizar dentro do seu foco de atenção.
Na contação de histórias, incorpore o livro como parte da língua de sinais. Para isso, use e abuse das figuras e do que elas transmitem, e faça sinais de amplitude menor perto do livro – ficando atento para a direção do olhar da criança.
Se a atenção da criança for muito pequena, sinalize no corpo da criança.
Quando uma história é contada, pode-se medir o interesse das crianças pelo silêncio e pela atenção que elas prestam na história. Quanto maior o silêncio e a atenção, maior o envolvimento delas com o que está sendo contado. Mude a estratégia se elas não demonstrarem interesse.
Repetir as histórias contadas é muito útil para o desenvolvimento de estratégias como previsão e antecipação e as crianças adoram que a mesma
história
seja
contada
repetidas
vezes.
Além
disso,
a
compreensão da história se torna mais completa a cada vez que uma história é lida novamente.
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Use a seguinte estratégia: na primeira vez em que a história for contada, o foco deve ser nas ideias principais e nos conceitos básicos da mesma. As descrições detalhadas devem ficar para as outras vezes em que a história é novamente contada.
Fique o mais próximo possível da criança, para tocá-la quando necessário, obtendo assim a sua atenção.
A expressão facial faz parte da língua de sinais: use-a de forma significativa.
É importante que o ambiente na sala de aula tenha um clima positivo e que errar não seja um problema.
As crianças devem se sentir confortável para participar e arriscar respostas e ações.
Quando o professor sentir que as crianças não estão compreendendo a atividade, ele deve fornecer informação adicional e pistas contextuais.
As perguntas dirigidas às crianças devem ser contextualizadas e devem exigir a sua participação ativa e raciocínio. O professor deve demonstrar interesse genuíno para as respostas dadas.
É papel de um professor servir de mediador para a compreensão de todas as atividades propostas. Para isso, ele deve estar atento à expressão facial e as respostas das crianças.
Sempre que possível, o professor deve relacionar as atividades propostas às experiências das próprias crianças.
A seguir destaco alguns recursos:
Faça, com o grupo, um crachá que o represente: (tire foto dos alunos e peça que decorem o seu crachá, por meio de colagem, pintura, etc).
Faça, na sala de aula, um mural com as fotos e os sinais que representam os alunos (utilize esse material, construído pelos alunos,
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para ler diariamente com o grupo os nomes dos amigos presentes e ausentes).
Crie com o grupo um cartaz com o mês dos aniversariantes. Coloque-o no mural da sala, para que os alunos acompanhem a sequência dos aniversários.
Coloque na porta da sala de aula uma foto do grupo para identificar a classe aos alunos.
Apresente o alfabeto digital, soletrando o nome dos alunos.
O alfabeto digital exposto na sala de aula auxilia o aluno a perceber a correspondência entre uma das representações da Libras (alfabeto digital) e a escrita.
Desenvolva atividade de conversação em Libras, apresentando aos alunos o uso do tempo nas atividades propostas pela escola: a rotina do dia.
Coloque no mural da sala de aula a organização da rotina do aluno.
3.4 - Sala de Recurso A escola regular, que recebe alunos surdos para promover seu processo de integração, deverá dispor de uma sala de recursos para atendimento a esses alunos em suas necessidades especiais. Os alunos integrados nas escolas de ensino regular devem possuir uma agenda, onde o professor da classe comum anota as dificuldades encontradas, para que o professor da sala de recursos possa planejar atividades adequadas às necessidades dos educando. O professor da sala de recursos retoma, constantemente, os conteúdos trabalhados em classe comum, utilizando a Língua Brasileira de Sinais para repassar informações complementares da disciplina, dando ênfase a Língua Portuguesa escrita. Algumas das principais atribuições do professor da sala de recursos que podem ajudar no ensino da língua portuguesa:
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Oferecer apoio pedagógico a alunos integrados em classe comum;
Manter intercâmbio com a comunidade escolar para um trabalho de conscientização sobre as potencialidades do portador de surdez;
Atender diariamente, na sala de recursos, alunos surdos integrados, individualmente ou em pequenos grupos, de no máximo seis alunos;
Oferecer, na sala de recursos, complementação curricular específica, visando, principalmente, ao aprendizado da Língua Portuguesa (leitura, interpretação e redação de textos variados);
Organizar um cronograma de atendimento às necessidades e às condições de cada aluno surdo;
Reunir sistematicamente os pais dos alunos surdos para orientações e incentivos à participação em reuniões da escola e no processo de integração dos alunos;
Elaborar material pedagógico, visando a sanar as dificuldades encontradas pelos alunos integrados em classes comuns, nas diferentes áreas do conhecimento;
Atuar como professor de ensino dirigido de todas as disciplinas, visando ao aprendizado do vocabulário e mensagem ali expressos em Língua Portuguesa;
Registrar a frequência dos alunos da sala de recursos, bem como informar os pais, quando houver faltas consecutivas;
Realizar
visitas
periódicas
às
classes
comuns,
registrando
as
informações relevantes que coletar;
Realizar
periódica
e
sistematicamente
avaliação
das atividades
desenvolvidas quanto à forma de agrupamento, metodologia, materiais utilizados, horário de atendimento, etc. e trocar impressões com o professor da classe comum quanto ao rendimento alcançado pelos alunos surdos integrados; O que professor da sala de recurso e o professor da sala têm que ter em mente que este ambiente não é um reforço escolar, e sim um ambiente no qual o aluno é estimulado a buscar respostas para sanar suas dificuldades,
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promovendo assim a construção do processo de aprendizagem e o acesso ao conhecimento de maneira mais significativa.
3.5 - Avaliação da aprendizagem do surdo A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem. A avaliação requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Na avaliação da aprendizagem do aluno surdo, não se pode permitir que o desempenho linguístico interfira de maneira castradora no desempenho acadêmico desses alunos que já possuem, por sua perda auditiva, uma defasagem linguística no que se refere à Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). Muitas vezes, a imperfeição no desempenho do aluno surdo fica evidenciada em todos os níveis da Língua Portuguesa: fonológico, semântico, morfossintático e pragmático. No momento de atribuir conceitos ou estabelecer grau de valor para os materiais linguísticos produzidos pelo aluno surdo, o professor deverá estar ciente que:
A dificuldade de redigir em Português está relacionada às dificuldades de compreensão dos textos lidos (conteúdo semântico) e que essas dificuldades impedem a organização ao nível conceitual. O aluno poderá ler, mas confundir o significado das palavras. Muitas vezes, só compreende o significado das palavras de uso contínuo, o que interfere no resultado final do trabalho com qualquer texto, mesmo o mais simples;
As dificuldades que a leitura acarreta ao surdo impedem a expansão do vocabulário, e com isso, provocam a falta de hábito de ler. O reflexo desse círculo vicioso reflete-se na pobreza de vocabulário e na falta de domínio das estruturas (forma) mais simples da Língua Portuguesa. No nível estrutural (morfossintático), observa-se que, mais constantemente,
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os alunos surdos não conhecem o processo de formação das palavras, utilizando substantivo no lugar de adjetivo e vice-versa, omitem verbos, usam
inadequadamente
as
desinências
nominais
e
verbais,
desconhecem as irregularidades verbais, não utilizam preposições e conjunções, ou o fazem inadequadamente. Além disso, tudo leva a crer que, por desconhecerem a estrutura da Língua Portuguesa, utilizem, frequentemente, estruturas da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para expressarem por escrito suas ideias.
Ao avaliar a produção escrita dos alunos surdos em Língua Portuguesa, os professores deverão ser orientados para que:
O aluno tenha acesso ao dicionário, e se possível, ao intérprete no momento do exame;
A avaliação do conhecimento utilize critérios compatíveis com as características inerentes a esses educandos;
A maior relevância seja dada ao conteúdo (nível semântico), ao aspecto cognitivo de sua linguagem, coerência e sequencia lógica das ideias;
A forma da linguagem (nível morfossintático) seja avaliada com mais flexibilidade, dando maior valor ao uso de termos da oração, como termos essenciais, termos complementares e, por último, os termos acessórios, não sendo exigente no que diz respeito ao elemento coesivo.
Assim, ao avaliar o conhecimento do aluno surdo, o professor não deve supervalorizar os erros da estrutura formal da Língua Portuguesa em detrimento do conteúdo. Não se trata de aceitar os erros, permitindo que o aluno neles permaneça, mas sim anotá-los para que seja objeto de análise e estudo junto ao educando, a fim de que possa superá-los. Além disso, seria injusto duvidar que a aprendizagem efetivamente ocorresse, tendo-se por base unicamente o desempenho linguístico do aluno surdo, ponto em que se situam suas principais necessidades especiais.
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A avaliação da aprendizagem do aluno surdo é ponto merecedor de profunda reflexão. Todos os profissionais envolvidos nesse processo deverão estar conscientes de que o mais importante é que os alunos consigam aplicar os conhecimentos adquiridos em seu dia a dia, de forma que esses conhecimentos possibilitem uma existência de qualidade e o pleno exercício da cidadania. Conforme o Referencial, avaliação de alunos com necessidades especiais na perspectiva da educação inclusiva requer uma avaliação que tenha princípios básicos. a. A avaliação é um processo compartilhado, a ser desenvolvido, preferencialmente, na escola, envolvendo professores, coordenador pedagógico, diretor, professor especializado e família. Tem como finalidade conhecer para intervir, de modo preventivo e/ou remediativo, sobre as variáveis identificadas como barreiras para a aprendizagem e a participação social, contribuindo para o desenvolvimento global do aluno e para o aprimoramento das instituições de ensino; b. A avaliação constitui-se em processo contínuo e permanente de análise das variáveis que interferem no processo de ensino e de aprendizagem, objetivando identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e das condições da escola e da família (BRASIL, MEC/SEESP, 2006, p. 9).
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CONCLUSÃO
A educação tem hoje, portanto, um grande desafio: garantir o acesso básico que a escolarização deve proporcionar todos os indivíduos – inclusive aqueles com necessidades educacionais especiais, neste trabalho em particularmente com os portadores de deficiência auditiva. Ao longo dessa trajetória, verificou-se a necessidade de alfabetizar os deficientes auditivos, dando a eles o direito de aprender a ler e a escrever, mostrando que fato de não poder ouvir não quer dizer que também não possa frequentar um ensino regular e aprender como as outras crianças. Tornar realidade à educação inclusiva, por sua vez, não se efetuará somente por colocar o aluno em sala de aula, a caminhada ainda é longa para essa minoria. Propor inclusão escolar de surdos requer uma educação bilíngue no qual os professores ainda não se adequaram a essa realidade, no entanto, percebe-se a responsabilidade do professor buscar novas aprendizagens e assim obter as competências para o ensino dos alunos com deficiência auditiva. Aprender a Língua de Sinais não é a única solução, mas com certeza já é um caminho para acontecer à alfabetização, o que não se pode esquecer também que o educador tem um grande aliado em sala o intérprete educacional, que é um direito de todo aluno surdo, garantido por lei, contudo a Educação para Surdos não pode ser apenas uma tradução passado do intérprete para o aluno, segundo Lacerda (2000) o ato de interpretar é um processo cognitivo pelo qual há troca de mensagens de uma língua para a outra, sejam orais ou sinalizadas, no entanto o intérprete atua efetivamente como educador. Espera-se que o dado aqui apresentado abra o leque e sirva para contemplar a prática de profissionais da educação a fim de novas reflexões, como diz Ferreiro, “que as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem como um novo método de ensino,
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nem com novos testes de prontidão, nem com novos materiais didáticos”. (FERREIRO, 1995, p. 40)
REFERÊNCIAS
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LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação. (Lei nº 9394/96) Disponível em: http:www.rebidia.org.br/noticias/educaçao/rideduc.html - Acesso em: 04/06/12. LUCENA, M. F. G. O atendimento educacional de crianças portadoras de deficientes auditivas em fase inicial de alfabetização. Dissertação de mestrado. SP: PUC- SP QUADROS, R. M. de.; KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004. ________ O ‘BI’ em bilingüismo na educação de surdos. In: FERNANDES, E. Surdez e bilingüismo. Porto Alegre: Mediação, 2005. ________ A educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre. Artes médicas,1997. ROCHA-COUTINHO, M. L. Algumas considerações a respeito do uso da Língua de Sinais pelos deficientes auditivos. Trabalhos em Lingüística aplicada. Nº 8. Campinas,1989 SLOMSKI. V. G. Educação Bilíngüe para Surdos: Concepções e implicações práticas. Curitiba: Juruá, 2011 SKLIAR, C. Atualidade da educação bilíngüe para surdos. V. 1. Porto Alegre: Mediação, 1999. _______. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não estivesse aí? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
