AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM, PESQUISA NA ESCOLA E DOCÊNCIA

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AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM, PESQUISA NA ESCOLA E DOCÊNCIA Israel da Silva Aquino – UFRGS Tatiana dos Santos Sequeira – UFRGS Dóris Maria Luzzardi Fiss – UFRGS

RESUMO: Este trabalho foi desenvolvido na Disciplina Educação Contemporânea: currículo, didática, planejamento (2011/01) e consistiu no planejamento e realização de uma pesquisa do tipo Estudo de Caso, numa escola da rede pública estadual de ensino em Porto Alegre, usando o Ambiente Virtual de Aprendizagem Pbworks como espaço de interação e produção compartilhada e colaborativa. Buscou-se, na investigação, estabelecer conexões entre práticas observadas na instituição e o referencial teórico estudado a fim de se compreender as dinâmicas produzidas nos espaços escolares e alternativas de trabalho coerentes com demandas identificadas. Com igual importância, buscou-se, também, compreender se a possibilidade de registro da memória do grupo e da produção compartilhada entre os sujeitos, através dos recursos digitais, enfatiza o saber plural e o debate. A investigação foi empreendida por meio de observação de aulas, entrevistas semiestruturadas, dirigidas a professores e alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental, e análise documental do Projeto Político Pedagógico e Regimento da Escola. Os resultados das entrevistas foram sistematizados e discutidos à luz dos referenciais teóricos propostos pela disciplina, baseando-se em autores como Juarez Dayrell e Boaventura de Sousa Santos, e apresentados como trabalho de conclusão da mesma a partir dos registros feitos no PbWorks. Quanto à escola observada, no que se refere à estrutura física e equipamentos, pode-se depreender que está em situação privilegiada em relação a outras da rede pública, todavia, quanto à dimensão pedagógica, apesar dos esforços dos professores entrevistados, ainda se percebe relativa distância entre conteúdos trabalhados, métodos empregados, interesses e realidade dos alunos. No que concerne ao uso de um AVA como recurso de aprendizagem, ele desempenhou papel fundamental para o desenvolvimento de todas as atividades de pesquisa, funcionando como ferramenta principal de interação e trabalho – o que evidencia os benefícios exercidos por este tipo de recurso para a produção de conhecimentos pelos alunos. Palavras-Chave: Currículo. Pesquisa. Ambiente Virtual de Aprendizagem. Docência. Produção de conhecimento.

CONTEXTUALIZAÇÃO A Disciplina Educação Contemporânea: currículo, didática, planejamento se organiza a partir de dois eixos interligados que traduzem as suas finalidades: a discussão de fundamentos e conceitos-chave a respeito da escola, do exercício da docência, de currículo, cultura e sociedade bem como da organização didático-metodológica; e a investigação em um espaço escolar e/ou não-escolar a respeito dos principais elementos para o planejamento dos processos de ensino e aprendizagem bem como organização de proposta de intervenções didático-pedagógicas, tendo como base os resultados da

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pesquisa realizada e as leituras feitas ao longo do semestre. Nesse sentido, a construção de um Pbworks, por Grupos de Trabalho (GT) necessariamente interdisciplinares, com exigência de que participem da composição de cada grupo alunos-representantes das diferentes áreas de saber presentes na turma, se traduz em exercício que instiga a produzir ações que articulam os dois eixos supracitados, uma vez que o Pbworks possibilita elaboração compartilhada: da proposta de pesquisa escolhida ou construída pelo grupo e dos dados coletados; da análise dos dados à luz dos referenciais discutidos em aula; da produção de comentários crítico-reflexivos a partir da análise dos dados na articulação com os referenciais e desde um princípio de autoria coletiva que pressupõe a necessária participação e contribuição de todos os integrantes do grupo; da construção das intervenções didático-pedagógicas desde uma perspectiva de currículo integrado segundo a qual as diferentes áreas de saber rompem com as relações hierárquicas, estabelecendo possibilidades transversais de diálogo e de trabalho com alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. O trabalho articulador de pesquisa e docência, apresentado neste artigo, foi desenvolvido no primeiro semestre de 2011, como exigência da referida Disciplina e parte de Projeto de Pesquisa desenvolvido por professor da Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) sobre as funções desempenhadas pelas Tecnologias da Informação e da Comunicação nos processos de produção de conhecimento por alunos universitários. Ele se organiza a partir de orientações fornecidas aos alunos da Disciplina e tem como suporte o Ambiente Virtual de Aprendizagem Pbworks, envolvendo as seguintes etapas: (1) formação de grupos interdisciplinares segundo critérios de aproximação definidos pelos alunos da turma; (2) produção pelo grupo de Projeto de Trabalho que articula Docência e Pesquisa; (3) execução do Plano de Trabalho segundo orientações fornecidas: construção do Pbworks do grupo; envio de convite para todos os colegas e para a professora; aproximação do espaço escolar ou não-escolar no qual será realizada a investigação; coleta de dados acompanhada de postagem dos mesmos no Pbworks e de sua análise pelos integrantes do grupo; definição de categorias interpretativas; diálogo com referenciais discutidos nas aulas durante o processo de análise dos dados; produção de mapas conceituais e sínteses interpretativas; elaboração de Projeto de intervenção junto à realidade pesquisada a partir do trabalho de coleta e análise dos dados; estabelecimento de interlocução com o espaço escolar ou não-escolar, verificando a possibilidade de execução do Projeto de intervenção; socialização do trabalho junto aos colegas de turma

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em data a ser definida; (4) acompanhamento de todo o trabalho pela professora e pelos colegas por meio da postagem de comentários nos Pbworks em datas definidas junto com a turma.

SOBRE A PESQUISA NA ESCOLA O trabalho de aproximação de uma escola tomou a forma de uma pesquisa do tipo Estudo de Caso, que implicou na análise de práticas realizadas numa instituição da rede pública estadual de ensino em Porto Alegre e seu registro e retrabalho num PbWorks construído por um grupo de licenciandos dos Cursos de Letras, História e Ciências Sociais. Segundo Triviños (2009), Estudo de Caso “é uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa aprofundadamente” (p. 133) e “[...] deve pretender construir um saber em torno de sua particularidade, portanto, o seu propósito não é representar o mundo, mas representar o caso” (2009, p. 133). Este método de pesquisa é caracterizado por ser descritivo, interpretativo e explicativo e está em diálogo com a finalidade das análises – estabelecer conexões entre práticas observadas nas instituições e o referencial teórico estudado a fim de se compreender as dinâmicas produzidas nos espaços escolares e alternativas de trabalho coerentes com necessidades e demandas identificadas. A pesquisa foi o ponto de partida da disciplina, sendo entregue aos alunos três roteiros de investigação para o trabalho inicial de observação de prática pedagógica em espaços escolares e/ou não escolares. Na Primeira Proposta, foi sugerido aos discentes que informassem as características físicas da instituição, seu sistema de avaliação, sua forma de organização, sendo realizada também uma análise documental. Foram propostas duas entrevistas: uma dirigida aos professores, e outra, aos estudantes, focando o planejamento adotado pelo educador, a identidade do aluno e como ambos enxergam a relação professor-aluno Na Segunda Proposta, as entrevistas deveriam ser focadas nos educadores de cada área de conhecimento presente no GT (Grupo de Trabalho), sendo parte importante da pesquisa o reconhecimento de características dos estudantes e professores relacionadas à identidade, linguagem e identificação com as áreas de conhecimento específicas. Já, na Terceira Proposta, a base da pesquisa de campo deveria ser a questão da interdisciplinaridade, a importância de cada disciplina no contexto escolar e o modo de organização da instituição, levando em consideração as diferenças de idade dos alunos e a metodologia empregada pelos professores nas disciplinas.

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Independentemente da proposta escolhida ou criada pelo GT, os alunos precisavam informar em que tipo de instituição o trabalho de campo seria realizado, sendo que cada proposta daria destaque a um determinado tema. Apesar da apresentação desses roteiros por parte do professor responsável pela disciplina, eles deveriam apenas servir de base para o trabalho, possibilitando aos alunos que acrescentassem suas próprias questões e dúvidas e, inclusive, misturassem, como melhor lhes conviesse, questões das três propostas, possibilitando a criação de outros roteiros de entrevistas coerentes com os objetivos do GT. Seria dizer que os Guias de Observação correspondiam a sugestões de encaminhamento da investigação no espaço escolar ou não-escolar. Mas, em momento algum, encarceravam os alunos em um trabalho de campo pré-programado. Todos tinham a oportunidade de levar a campo suas dúvidas sobre a docência e seus desafios. Sendo assim, o grupo realizou a pesquisa tendo como base a primeira proposta oferecida, mas adicionou a ela elementos das outras propostas e questões próprias consideradas importantes para a realização do estudo. As técnicas utilizadas pelo grupo envolveram observação de aulas, entrevistas semiestruturadas, dirigidas a 02 professores de História e 10 alunos do 7º Ano do Ensino Fundamental, e análise documental do Projeto Político Pedagógico e Regimento da instituição. A escola em que se realizou a pesquisa se constitui em referência de ensino na região, conforme relatos de ex-alunos, se diferenciando em alguns aspectos. A escola recebe alunos de diversos bairros. Como diferencial, possui um jornal periódico, editado pelos professores, e um site. As entrevistas com os professores possibilitaram constatar que: (1) estes dois professores se diferenciam de alguns de seus colegas pelo entusiasmo em aula, permitindo maior aproximação com os alunos, que se identificam com eles, mas também provocando maior agitação, o que não resultou em problema; (2) a participação dos alunos é incentivada e exercida, inclusive no que toca às indagações próprias dos estudantes sobre assuntos extra-classe; (3) apesar de receber alunos de vários bairros diferentes, percebeu-se certa identidade socioeconômica comum à maioria dos alunos; (4) apesar de ser uma escola pública estadual, ela consegue manter um padrão minimamente diferenciado em termos de estrutura física. As conversas e entrevistas realizadas permitiram perceber certas tentativas de trabalhos que apontam para a interdisciplinaridade, embora restritas a poucos professores. Além disso, à época das visitas, estava-se preparando uma atividade relacionada com a passagem do aniversário da escola, em conjunto com uma instituição

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cultural da comunidade, na qual se pretendia trabalhar com a biografia pessoal da personagem que lhe empresta o nome, abrindo-se aí a oportunidade de um esforço coletivo e comum entre as diferentes áreas do conhecimento, embora pontual. Quanto às vivências e experiências dos adolescentes e jovens, transparece, nas entrevistas, por um lado, uma idéia do espaço escolar como espaço de convivência e relacionamento, tal como afirma Dayrell (1996; 2007). Por outro lado, é presente também, entre os discursos dos alunos, a percepção da escola como espaço provedor de um “futuro melhor”, como necessária a uma boa colocação profissional, o que demonstra o quanto esse discurso está presente nessa geração – o que está sistematizado na Tabela 1 (Anexo 1). No que se refere, especificamente, aos significados atribuídos pelos estudantes à escola e à importância que conferem ao estudo, constataram-se algumas recorrências que podem ser assim apresentadas: (1) escola como possibilidade de futuro melhor – 5 vezes; (2) escola como via de entrada no mercado de trabalho – 4 vezes; (3) escola associada à ideia de “ser alguém” na vida, ser “melhor” – 4 vezes; (4) escola associada à ideia de que estudar é importante – 4 vezes; (5) escola associada à possibilidade de ver amigos – 4 vezes; (6) escola associada à possibilidade de aprender e ampliar conhecimentos – 3 vezes; (7) escola como espaço de lazer – 1 vez. Complementando essas respostas, os alunos referiram o que gostariam que fosse discutido na escola (Anexo 2). As respostas evidenciam que os alunos desejam que sejam trabalhados temas de seu interesse e, também, questões articuladas às relações que se constituem na escola (por exemplo, violência na escola) – o que significa que há um conjunto variado de expectativas e significados rondando a escola e que os alunos gostariam de poder participar de sua construção. Isso lembra o que Dayrell (1996; 2007) chama de escola “homogeneizante” e de “escola polissêmica” (2007, Dayrell, p. 9). Se, por um lado, a escola “homogeneizante” não olha para os alunos como sujeitos diversos, mas como alunos homogêneos dos quais se espera modos de comportamento padrão, por outro lado, e estabelecendo zonas de tensão, a “escola polissêmica” se revela a partir de seus múltiplos sentidos, de sentidos que são diferentes para cada um, sentidos que, muitas vezes, são ignorados pela “organização oficial” (2007, Dayrell, p. 2), que se reúne para decidir conteúdos e conversar sobre a instituição sem que isso envolva necessariamente os alunos.

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As respostas permitiram constatar que os alunos constituem inúmeros saberes, e que o papel da escola é potencializar este processo, problematizar questões, trazer desafios. Como diz Dayrell (1996; 2007). “Apreender a escola como construção social implica, assim, compreendê-la no seu fazer cotidiano, onde os sujeitos não são apenas agentes passivos diante da estrutura” (Dayrell, 2007, p. 2), percebendo os alunos como construtores da história da própria escola em que estão inseridos e de sua comunidade. A experiência de voltar a uma sala de aula fez pensar também sobre se o conteúdo e a forma como ele é trabalhado são realmente úteis. Muitas correntes teóricas, incluindo a de Boaventura de Sousa Santos (2008), questionam o paradigma dominante que se caracteriza por ser “um modelo global de racionalidade científica [...], um modelo totalitário [...] que nega o caráter racional de todas as formas de conhecimento que não se pautarem pelos seus princípios epistemológicos e pelas suas regras metodológicas” (Santos, p. 21). Santos (2008), ao aprofundar tal discussão, contrapõe a este paradigma o emergente que, segundo o autor, acredita em um “conhecimento não dualista, um conhecimento que se funda na superação das distinções” (p. 64), no qual ciências naturais e ciências sociais estão integradas. Desde esta compreensão, o conhecimento é tomado como “total e local”, ou seja, “Constitui-se em redor de temas que em dado momento são adoptados por grupos sociais concretos como projectos de vida locais [...]. Os temas são galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros” (Santos, 2008, p. 76). Voltar à sala de aula, acompanhar o trabalho docente, conversar com professores e alunos, na instituição que contribuiu com este estudo, evidenciou a necessidade de ruptura em relação a alguns elementos do paradigma dominante que têm produzido distanciamento entre os conteúdos, a dinâmica de ensino e os interesses e necessidades dos alunos.

SOBRE O TRABALHO NUM AVA Nas visitas à instituição escolar, tornou-se possível a proposição de questionamentos e a produção de alguns saberes referentes à docência e aos seus modos de produção, tendo sido recolhido extenso material junto aos professores e alunos entrevistados. Para a construção desta investigação, desempenhou papel fundamental a utilização do Ambiente Virtual de Aprendizagem PbWorks, como ferramenta principal de interação e trabalho. A descoberta de possibilidades tanto interacionais quanto informacionais oferecidas pela TIC remete ao que Alves (2010) destaca quando diz que:

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Através dela podem-se intercambiar informações, ideias, mensagens eletrônicas, serviços etc. É um espaço de comunicação que reúne pessoas que se encontram por vezes muito afastadas umas das outras no plano geográfico, mas que se aproximam em torno de interesses comuns. [...] um espaço de reunião e [...] um ‘lugar’ onde se pode exprimir a solidariedade (Alves, 2010, p. 146). O ambiente virtual surgiu como uma ferramenta de desenvolvimento da proposta de trabalho, modificando o entendimento do grupo a respeito da prática escolar no que tange aos efeitos da utilização do AVA sobre as dinâmicas estabelecidas pelos alunos, o que significou, também, mudanças no modo como se pensava a educação. Para o grupo de trabalho, o Pbworks foi responsável pelo surgimento de um novo cenário repleto de possibilidades de aprendizagens, marcando diferentemente cada um dos componentes do grupo que vinham de três cursos distintos – Letras, Ciências Sociais e História. Os estudantes se apropriaram do espaço cibernético de formas muito particulares, se adaptando, superando dificuldades surgidas com a nova ferramenta e construindo sua finalidade de forma muito individual. Enfim, criando trajetórias próprias de uso do Pbworks conforme suas áreas de interesse ao mesmo tempo em que eram instigados a trabalhar com o conteúdo em equipe, utilizando o tema gerador como perspectiva interdisciplinar de planejamento da ação pedagógica. A necessidade de trabalhar “em rede” – não apenas no sentido cibernético, mas também no que diz respeito à interdisciplinaridade – auxiliava a desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe, respeitando e dialogando com os colegas e suas diversas áreas de conhecimento. De uma maneira pouco convencional, o ambiente virtual trouxe diversos encontros não programados, compartilhados pelos integrantes do grupo quando os mesmos acreditavam ter algo para expor. Isso permitiu que os educandos tivessem mais tempo para pensar o trabalho da disciplina, sem a obrigatoriedade de encontros presenciais para manifestar suas idéias e dúvidas, pois estas poderiam surgir e serem expostas a qualquer momento através do ambiente virtual. Por outro lado, como afirma Marta Leivas (2004), a presença ou a ausência do outro no espaço virtual parece ser mais sentida, visto ser a forma de participação nesses espaços eminentemente escrita, ou seja, a única maneira de saber se alguém está participando das discussões é através de suas postagens. Além disso, a possibilidade de registro da memória do grupo e da produção compartilhada entre os sujeitos através dos recursos digitais enfatiza o saber

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plural e o debate. Com o auxílio de um ambiente propício à interação, independentemente dos participantes estarem conectados ao mesmo tempo ou próximos geograficamente, tornou-se possível o estabelecimento de práticas de interação diversificadas, ampliando as possibilidades do trabalho e enriquecimento da produção como um todo. Os recursos oferecidos pelo Pbworks permitiram que os alunos gerenciassem suas práticas educacionais, revelando outras formas de trabalhar, de se comunicar, se relacionar, aprender e pensar o espaço de aprendizado e de ação educacional. Foi através do ambiente virtual que os discentes revelaram a sua maneira particular de compreender os conteúdos e utilizá-los, se constituindo, portanto, em ferramenta “para construir conhecimento por meio da interação” (Coll e Monereo, 2010, p. 39) e do trabalho colaborativo, lembrando que, como esclarecem Onrubia, Colomina e Engel (2010), “na colaboração, cada membro do grupo contribui para resolver conjuntamente o problema; a colaboração depende, por isso, do estabelecimento de uma linguagem e de significados comuns no que diz respeito à tarefa, além de uma meta comum para o conjunto dos participantes” (p. 210). A oportunidade da presença simbólica, por meio da ferramenta virtual, para a elaboração e acompanhamento do trabalho em grupo permitiu uma maior integração, compartilhamento e transmissão de informações, ideias e concepções, não apenas entre os integrantes do grupo de trabalho, mas também com os demais grupos da classe, desafiando os estudantes a desenvolverem hipóteses, analisarem resultados, procurarem, selecionarem e explorarem informações pertinentes, resolverem problemas e aprenderem independentemente do professor. Em resumo, a utilização do ambiente virtual permitiu a troca rápida e facilitada de informações entre diferentes grupos, o que não aconteceria sem este recurso. Revelou-se, também, um importante aliado a se opor à segregação das disciplinas e possibilitou o exercício da liberdade de expressão, dando espaço à individualidade – respeitando as diferenças cognitivas e os diferentes modos de apropriação dos recursos – e, ao mesmo tempo, trabalhando o conceito de coletividade nas decisões e atuações do grupo – o que envolveu um processo de reconhecimento do conhecimento do outro. José Armando Valente (1993; 1997), nos textos O uso inteligente do computador na educação e Diferentes usos do computador na educação, estabelece diferenças no processo de ensino aprendizagem através do computador a partir do modo como ele é utilizado: “máquina de ensinar”, ou seja, reprodutor do ensino tradicional, ou

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ferramenta a partir da qual o aluno “ensina” o computador. O autor alerta que é extremamente saudável a coexistência de ambas as modalidades, devendo, cada uma, ser utilizada em situações de ensino aprendizagem para as quais mais se adéquam. No caso do trabalho desenvolvido pelo grupo, a aprendizagem se concretizou através da execução de tarefas por intermédio do computador, sendo o aluno o protagonista e o computador um instrumento que possibilitou este desenvolvimento. No entanto, não se limitou à função de “máquina de ensinar”, pois o ambiente virtual tornou possível uma nova abordagem pedagógica a partir da qual o próprio PbWorks aparece como criador de condições de aprendizagem e principal meio de interação e construção coletiva do grupo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Se, por um lado, a realização da pesquisa na escola ofereceu aos integrantes do grupo de trabalho a possibilidade de reconsiderar suas concepções, através de debates e reflexões que enriqueceram o pensar sobre a educação, por outro torna-se indispensável salientar a importância que a utilização do AVA PbWorks teve enquanto potencializador das atividades realizadas. A dinâmica diferenciada oferecida por esta ferramenta de aprendizagem, na condução das discussões e na sistematização das informações recolhidas, demonstrou de forma clara que a utilização deste tipo de recurso amplia as possibilidades da pesquisa e do ensino, criando novas formas de interação e suscitando, mesmo, novos questionamentos e interesses de estudo. Em outras palavras, tanto a pesquisa quanto o trabalho num ambiente virtual permitiram a descoberta de outros modos de construção do saber, decorrendo disso novas formas de trabalho, de comunicação, de colaboração e compartilhamento, de aprendizado. Questões e temas foram problematizados, incentivando o debate, trazendo desafios, oferecendo ao educando a possibilidade de criação e apropriação de conhecimentos produzidos por ele mesmo. O trabalho de pesquisa com o uso do Pbworks exigiu dos alunos: adaptação às novas ferramentas utilizadas, superação das dificuldades relacionadas ao trabalho de campo, habilidade de sistematização do conteúdo e um olhar crítico em relação ao espaço da escola, instigando-os a enriquecerem sua produção através do conhecimento do outro, mas sempre respeitando as diferenças cognitivas e os diferentes modos de apropriação dos saberes. Identificou-se, por meio da investigação num espaço escolar, a necessidade de dar importância não somente à identidade cultural do aluno e a como ele

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trabalha o conteúdo, mas também à do educador, considerando como ambos enxergam e constituem suas representações no que concerne às relações estabelecidas entre eles, os conteúdos, as dinâmicas de trabalho e a realidade da escola. Nesse sentido, as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC) podem cumprir um papel de destaque em um momento em que se faz tão necessário repensar as práticas desde uma perspectiva em que se compreenda essas ferramentas como parte de um processo cujo protagonismo precisa ser desempenhado por sujeitos comprometidos com um modelo de ensino plural e democrático. Entende-se ser esta uma via possível para a incorporação das demandas e saberes dos educandos às práticas cotidianas das instituições de ensino, uma das muitas formas possíveis de tornar a educação uma experiência mais atraente e significativa. Sempre levando em conta, é claro, que a utilização dessas ferramentas e tecnologias “inovadoras” não produzem mudanças por si só, mas funcionam como mediadoras em ações pedagógicas que podem levar as relações de ensino-aprendizagem a outros patamares se partirem de uma ação refletida, consciente e comprometida com os educandos, sua cultura e suas histórias de aprendizagem. Conclui-se que a utilização de um Ambiente Virtual de Aprendizagem ampliou as possibilidades do trabalho de pesquisa na escola, levando mesmo ao surgimento de questões, entre os participantes, quanto a utilização e benefícios deste tipo de ferramenta para a prática pedagógica. Ademais, a realização do trabalho permitiu uma aproximação entre a teoria estudada e a prática nos espaços escolares, bem como a reflexão sobre os desafios colocados para os futuros professores.

REFERÊNCIAS ALVES, Sônia Célia de Oliveira. Interação on-line e oralidade. In: MENEZES, Vera Lúcia (org.). Interação e aprendizagem em ambiente virtual. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2010. p. 145-170. COLL, César & MONEREO, Carles. Educação e aprendizagem no século XXI: novas ferramentas, novos cenários e novas finalidades. In: ______ (orgs.). Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as Tecnologias da Informação e da Comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 15-46. DAYRELL, Juarez Tarcísio. Escola como espaço sócio-cultural. In: ______ (org.) Múltiplos Olhares sobre educação e Cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996.

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DAYRELL, Juarez Tarcísio. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educação & Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1105-1128, out. 2007. LEIVAS, Marta. Riscos & Bordados: o ensino de História e as tecnologias de informação e comunicação. 2004. 142f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade

de

Educação,

UFRGS.

Porto

Alegre.

2004.

Disponível

em:

. Acesso em 19/09/2011 ONRUBIA, Javier; COLOMINA, Rosa; ENGEL, Anna. Os ambientes virtuais de aprendizagem baseados no trabalho em grupo e na aprendizagem colaborativa. In: COLL, César & MONEREO, Carles. Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as Tecnologias da Informação e da Comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 208-225. SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as Ciências. 5. ed. Porto: Afrontamento, 2008. TRIVINOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2009. VALENTE, José Armando. Diferentes usos do computador na Educação. In: Computadores e conhecimento: Repensando a Educação. São Paulo: Núcleo de Informática Aplicada a Educação – Unicamp, 1993 VALENTE, José Armando. O uso inteligente do computador na Educação. Pátio – revista pedagógica. Editora Artes Médicas Sul. Ano 1, Nº 1, 1997, p. 19-21.

ANEXOS Anexo I – Tabela 1: Perfil dos estudantes e significados atribuídos à escola Mora com quem 1 2

Pai, mãe e irmãos Pai, mãe e irmão

3 4

Pai, madrasta e irmã Pai, mãe e irmão

5

Pai, mãe e irmãos

6

Mãe e irmã

Por que vai à escola

O que quer fazer Por que a escola é depois da escola importante Futuro digno Faculdade, trabalhar Futuro melhor Aprender e ser alguém Estágios e Futuro melhor, ser faculdade alguém Gosta de jogar e ver Ser piloto de avião “não parar no amigos tempo” Acha importante e Faculdade de “sem estudo gosta de ver amigos medicina ninguém é nada” Estudar e encontrar Engenharia ou Para ter um bom amigos medicina futuro Estudar é importante Direito e carreira -

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7 8 9 10

porque “só vencem os melhores” Padrasto, mãe e Acha importante irmão Pai e mãe Acha importante

militar Fazer cursos e trabalhar jornalismo

Pai e mãe

Para conseguir emprego Mercado de trabalho Define o futuro

Acha importante, ver Trabalhar e fazer amigos faculdade Pai, mãe e irmão Melhor colocação no Cursos, faculdade, Amplia mercado de trabalho trabalhar conhecimentos e colocação profissional Anexo 2 – Tabela 2: Interesses de estudo

Quantidade de Alunos

Assuntos relacionados aos seus interesses 4

Não sabe responder

Escola

Atualidades

2

3

1

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