ANÁLISE DOS FLUXOS INFORMACIONAIS NA EAD: CONTRIBUIÇÕES DE UM ESTUDO DE CASO BAIANO

Universidade Federal de Santa Catarina Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção

Elisângela Lopes da Silva

ANÁLISE DOS FLUXOS INFORMACIONAIS NA EAD: CONTRIBUIÇÕES DE UM ESTUDO DE CASO BAIANO Dissertação de Mestrado

Florianópolis 2003

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Elisângela Lopes da Silva

ANÁLISE DOS FLUXOS INFORMACIONAIS NA EAD: CONTRIBUIÇÕES DE UM ESTUDO DE CASO BAIANO

Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina com o requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Engenharia de Produção Orientadora: Prof. Dulce Márcia Cruz, Dr.

Florianópolis 2003

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Elisângela Lopes da Silva

ANÁLISE DOS FLUXOS INFORMACIONAIS NA EAD: CONTRIBUIÇÕES DE UM ESTUDO DE CASO BAIANO

Esta dissertação foi julgada e aprovada para a obtenção do título de Mestra em Engenharia de Produção no Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina.

Florianópolis, 28 de março de 2003. ________________________________ Prof. Edson Pacheco Paladini, Dr, Coordenador do PPGEP

BANCA E XAMINADORA ___________________________________ Profª. Dulce Márcia Cruz, Dr.ª (Orientadora)

___________________________________ Profª. Andréa Valéria Steil, Dr.ª

__________________________________

Prof. Marcio Vieira de Souza, Dr.

4

A meus queridos pais, Domingos Belarmino da Silva e Valdinéia Rosa Lopes pela educação de vida que sempre me proporcionaram.

5

Agradecimentos

A Deus pela força espiritual que me ajudou a prosseguir nos momentos difíceis.

À Universidade Federal de Santa Catarina.

Ao Instituto Anísio Teixeira pela oportunidade única desse Mestrado.

À Universidade Estadual do Sudoeste Baiano.

À orientadora Prof. Dr.ª Dulce Márcia Cruz, pelo acompanhamento pontual e competente.

Aos professores do Curso de Pós-Graduação. Aos colegas do Mestrado um agradecimento especial pela convivência e apoio, na realização da pesquisa.

A todos os que direta ou indiretamente contribuíram para a consecução dessa pesquisa.

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Nada lhe posso dar que já não exista em você mesmo. Não posso abrir-lhe outro mundo de imagens, além daquele que há em sua própria alma. Nada lhe posso dar a não ser a oportunidade, o impulso, a chave. Eu o ajudarei a tornar visível o seu próprio mundo, e isso é tudo. (Hermann Hesse)

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Resumo SILVA, Elisângela Lopes da Silva – A informação na ordem do dia: contribuições de um estudo de caso para a EaD. 2003. 130p. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, UFSC, Florianópolis.

O objetivo deste trabalho é compreender a distribuição das informações na Educação à Distância. Para tanto, procura investigar como ocorre o processo comunicacional na EaD e quais as fontes de informação que os alunos utilizam. Discute a polissemia do termo informação, propondo um conceito que o diferencia de outras palavras como conhecimento, dados e notícias. A Informação seria o sentido que os seres humanos atribuem aos dados. Também faz uma revisão conceitual da Sociedade Informacional, bem como um levantamento das principais Teorias da Comunicação. Analisa o aspecto da recepção da comunicação e compara o conceito atual de receptor com os estudos de Paulo Freire sobre o educando-educador. Descreve a EaD, seus componentes e sua expansão no Brasil e nesse contexto, apresenta o curso de Mestrado oferecido pelo Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção da UFSC através do Laboratório de Ensinoà distância (LED) à Secretaria de Educação e Cultura da Bahia e analisa seu aspecto comunicacional, focando os seguintes canais de comunicação: o material didático, o computador, as aulas presenciais, as aulas por videoconferência e o site do LED. Os participantes desse processo comunicacional e a questão da interatividade também são discutidos. Para alcançar os objetivos propostos, delimitou-se um estudo de caso e se fez uma pesquisa de caráter exploratório com questionários estruturados. Os resultados obtidos apontam para uma distribuição descentralizada de informações, incentivando um comportamento mais participativo do aluno. Também demonstram que há uma grande variedade de informações nos cursos à distância e que os alunos representam uma importante fonte para a obtenção de diferentes tipos de informação. Recomenda-se no final que haja uma pesquisa mais detalhada sobre a carga informacional dos cursos de EaD. Palavras-chave:

Informação, Sociedade da Informação, Educação à

Distância, Comunicação.

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Abstract SILVA, Elisângela Lopes da Silva – A informação na ordem do dia: contribuições de um estudo de caso para a EaD. 2003. 130p. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, UFSC, Florianópolis.

The purpose of this study was to gain an understanding of the distribution of distance-learning information. For this reason, how the communicational process occurs in distance was investigated and what the sources of information that students use are. The paper discusses the polysemy of the word “information”, proposing a concept that distinguishes among the words: knowledge, data and news , among others. Information is defined as the sense that humans give to data. The paper revises the theories that analyze the derivation of “Information Society”, as well as revising some theories of communication. Mass media and new technologies of communication and information are distinguished. The aspect of the reception of communication is analyzed, and the present concept of the receptor are compared with the studies of Paulo Freire concerning the educating -educator. Distance learning and its components and expansion in Brazil are analyzed. The Distance Learning Laboratory (LED) of the Federal University of Santa Catarina is providing a distance-learning master’s degree program (in production engineering) open to certain employees of the Secretary of Education of the Brazilian state of Bahia. The present research analyzes the communication characteristics of this degree program, focusing on its communication channels: didactic material, computers, the physical classroom, videoconferencing, and the location of the LED. The participant in this communication process and the question of interacti vity are also discussed. To reach the stated objectives, a case study was delimited, and exploratory research was conducted with structured questionnaires. The results obtained show a decentralized distribution of information, promoting active behavior in the student. It is also demonstrated that there is a large variability in the information in distancelearning courses and that the students themselves represent an important resource for obtaining different kinds of information. Finally, more detailed and in-depth research concerning the measurement of the amount of information available to the student in distance-learning courses is recommended. Key words: Learning.

Information, Information Society, Communication, Distance

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SUMÁRIO LISTA DE FIGURAS....................................................................................................11 LISTA DE QUADROS .................................................................................................12 LISTA DE GRÁFICOS.................................................................................................13 LISTA DE TABELAS ...................................................................................................14 1 - INTRODUÇÃO........................................................................................................15 1.1 Problema Formulado ........................................................................................16 1.2 Hipóteses Elaboradas.......................................................................................17 1.3 Objetivos .............................................................................................................17 1.3.1 Objetivo Geral.............................................................................................18 1.3.2 Objetivos Específicos ................................................................................18 1.4 Justificativa .........................................................................................................18 1.5 Metodologia........................................................................................................19 1.6 Estrutura do Trabalho .......................................................................................20 2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..........................................................................22 2.1 Abordagens Informacionais .............................................................................22 2.2 Sociedade da Informação ................................................................................30 2.3 Conceito de Informação ...................................................................................38 2.4 Meios de Comunicação de Massa e Novas Tecnologias de Comunicação e Informação .............................................................................................................48 2.5 A Comunicação .................................................................................................53 2.6 O Receptor .........................................................................................................55 3 - EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ..................................................................................62 3.1 Breve histórico da EaD no mundo e no Brasil..............................................67 3.2 Elementos Constitutivos da EaD ....................................................................69 3.3 Educação ou Instrução.....................................................................................73 4 - A COMUNICAÇÃO NO MESTRADO SEC/BA..................................................77 4.1 Histórico do objeto de estudo ..........................................................................77 4.2 Canais Comunicacionais do Objeto de Estudo ...........................................79 4.2.1 Material Didático.........................................................................................81

10 4.2.2 Computador ...............................................................................................82 4.2.3 Aulas Presenciais .....................................................................................82 4.2.4 Aulas por videoconferência .....................................................................83 4.2.5 Site LED .....................................................................................................84 4.3 Participantes da Comunicação ......................................................................85 4.4 Interatividade.....................................................................................................86 5 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..........................................................88 5.1 Estudo de caso ..................................................................................................88 5.2 Coleta de Dados................................................................................................88 5.4 Descrição dos Dados........................................................................................90 5.5 Interpretação dos dados.................................................................................110 6 - CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ..........................................................116 6.1 Em relação aos objetivos da pesquisa ........................................................116 6.2 Em relação às hipóteses elaboradas ...........................................................118 6.3 Em relação às limitações da pesquisa.........................................................119 6.4 Recomendações e estudos futuros ..............................................................120

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 120 ANEXO 01...................................................................................................... . 127

11

LISTA DE FIGURAS Figura 01 – Pirâmide de dados-informação-conhecimento ..................................46 Figura 02 – Canais de Comunicação no Modelo de Orientação do LED...........80

12

LISTA DE QUADROS Quadro 01 – Comparação entre a Revolução Industrial e a Revolução Informacional.....................................................................................................35

13

LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 01 – Percentual de alunos por gênero ......................................................90 Gráfico 02 – Percentual de alunos por faixa etária ................................................90 Gráfico 03 - Formação acadêmica dos alunos .......................................................91

14

LISTA DE TABELAS Tabela 01 - Significado de informação para os mestrandos ................................92 Tabela 02 - A sensação que a informação desperta nas pessoas......................93 Tabela 03 - Classificação quantitativa das informações .......................................94 Tabela 04 - Tipos de informações obtidas durante o curso:.................................95 Tabela 05 - As fontes de informações sobre o conteúdo das disciplinas...........96 Tabela 06 - Fontes de informações sobre o funcionamento das tecnologias....97 Tabela 07 - As fontes sobre o funcionamento da EaD ..........................................98 Tabela 08 - As fontes de informações sobre o funcionamento do curso............99 Tabela 09 - Característica da comunicação com os professores ......................100 Tabela 10 - Características do conteúdo material impresso ..............................101 Tabela 11- Características do conteúdo material didático eletrônico................103 Tabela 12 - Características da comunicação com o Monitor..............................104 Tabela 13 - comportamento do aluno nas aulas presenciais .............................105 Tabela 14 - Comportamento do aluno nas aulas por videoconferência ..........106 Tabela 15 - Comportamento do aluno no contato com site do LED ................107 Tabela 16 - Comportamento do aluno com a monitora ......................................108 Tabela 17 - Comportamento do aluno com o material impresso ......................109

15

1 - INTRODUÇÃO O crescimento da Educação à Distância nos últimos anos foi bastante expressivo. Um dos fatores que mais contribui para essa realidade é a própria configuração dessa prática educacional. A EaD possui uma flexibilidade de tempo e espaço muito maior que o ensino presencial, permitindo que trabalhadores possam estudar até mesmo dentro do próprio local de trabalho. Também podem ser apontados como fatores externos o aprimoramento das Novas Tecnologias de Comunicação e Informação (NTCI), mudanças na Legislação, o aumento de pesquisas na área e a superação de preconceitos em relação ao aprendizado com o professor em outro quadrante espacial e/ou temporal. No Brasil, o governo tem incentivado a criação de cursos à distância. A respeito disso, o programa para a informatização da sociedade brasileira do Livro Verde da Sociedade da Informação propõe, em uma das suas sete linhas de ação, o seguinte: Apoio aos esquemas de aprendizado de educação continuada e à distância baseados na Internet e em redes, mediante fomento a escolas, capacitação em tecnologias de informação e comunicação em larga escala; implantação de reformas curriculares visando ao uso de

tecnologias

de

informação

e

comunicação

em

atividades

pedagógicas e educacionais, em todos os níveis da educação formal (TAKAHASHI, 2000: P.10).

Na Bahia, em 2000, foi criado o primeiro Mestrado com aulas presenciais e à distância numa parceira entre a Secretaria de Educação e Programa de PósGraduação da Universidade Federal de Santa Catarina. A experiência de aluna neste curso propiciou à pesquisadora deste trabalho uma compreensão melhor sobre a educação à distância e fez amadurecer a idéia de estudar a informação nesta modalidade.

16 Isto porque, como se verá ao longo desta dissertação, há um determinante informacional que ultrapassa as imediações da Educação à Distância e interfere na configuração de toda a sociedade atual. A EaD integra-se nessa configuração como parte de um processo evidentemente mais amplo. Essa afirmação decorre dos estudos de Takahashi (2000), Castells (1999), Lojkine (1999), Dizard (1998), Cardoso (1998), Levy (1993, 1996), Wurman (1991), Roszak (1988), entre outros. Mas é Belloni (2002) que resume melhor essa tendência da educação refletir as mudanças sociais: A partir dos anos 80 e especialmente 90, no bojo das transformações tecnológicas trazidas pelas redes telemáticas e pela disseminação dos PCs, por um lado e por outro, pela influência das teorias sociais relacionadas com a pós -modernidade, observa-se o aparecimento de concepções de formação inspiradas na idéia de uma “sociedade do saber e da informação”. Em tal contexto, de complexidade e de reflexividade, a educação passa a ser identificada com a transmissão de saberes ao longo de toda vida de todos os indivíduos e não mais como um rito de iniciação social e um treinamento para o trabalho, que, uma vez adquiridos, tornavam o indivíduo apto de uma vez por todas para viver em sociedade (p. 10).

Feita essa consideração, há de se pensar no problema da pesquisa. Esse é o ponto de partida para qualquer trabalho científico, visto que, segundo Dewey: Não formular o problema é andar às cegas, no escuro. A maneira pela qual concebemos o problema é que nos leva a decidir quais os elementos que devem ser selecionados ou rejeitados e qual o critério para a conveniência e importância ou não da hipótese e da estruturação dos conceitos (apud RUDIO, 2001: p. 19).

A saber, para se formular um problema é preciso refletir sobre os seguintes pressupostos: precisão e clareza, possibilidade de solução e delimitação a uma dimensão viável (DESLANDES, 1994). Sendo assim, o recorte desta pesquisa será:

1.1 Problema Formulado

17 Como é feita a distribuição das informações num curso de educação à distância tendo como exemplo um estudo de caso do curso de Mestrado Do PPGEP/UFSC para a Secretaria de Educação da Bahia?

1.2 Hipóteses Elaboradas Apesar de não pretender dar uma conotação positivista ao trabalho já antevendo possíveis soluções para o problema, essa pesquisa levantou algumas hipóteses. Entendendo que estas são suposições “que antecedem a constatação dos fatos e tem como característica uma formulação provisória”, sendo sua principal função na pesquisa científica, “propor explicações para certos fatos e ao mesmo tempo orientar a busca de outras informações” (OLIVEIRA, 2001: p. 156). ?

Na EaD, a distribuição das informações é descentralizada. Isto porque as informações que os alunos necessitam não estão centralizadas na figura do professor. Elas estão dispersas também na equipe de monitores e tutores, entre os alunos e o material didático utilizado.

?

Há uma maior variabilidade de informações nos cursos de EaD por conta da necessidade de se aprender sobre dois novos sistemas: o uso das NTCIs e a prática de educação à distância.

?

Uma distribuição descentralizada de informações exige do aluno uma participação mais ativa no processo comunicativo, um atitude mais autônoma na construção da informação.

1.3 Objetivos Sendo assim, é intenção deste trabalho fenômeno modalidade

informacional de

no

educação

campo à

da

distância.

dar uma contribuição sobre o educação, Assim,

especificamente na

colaborar-se-á

para

a

compreensão do processo comunicativo envolvido na aprendizagem nãopresencial e, conseqüentemente, proporcionar-se-á mais um crescendo nessa área. Abaixo os propósitos deste trabalho:

18 1.3.1 Objetivo Geral A partir de um estudo de caso do curso de Mestrado em Mídia e Conhecimento com ênfase em Educação à Distância da Universidade Federal de Santa Catarina junto à Secretaria de Educação do Estado da Bahia fazer uma pesquisa exploratória para refletir sobre a distribuição das informações na prática de educação à distância.

1.3.2 Objetivos Específicos ? Levantar conceitos relacionados aos elementos que compõem a comunicação humana; ? Realizar

um

levantamento

bibliográfico

sobre

o

processo

comunicacional na educação à distância; ? Investigar como ocorre o processo comunicacional na educação à distância do curso estudado; ? Identificar as fontes de informação existentes e as utilizadas pelos alunos do curso estudado; ? Relacionar o papel do receptor na comunicação com o sentido freireano para educando-educador e a concepção de aluno em EaD;

1.4 Justificativa Esta pesquisa se justifica, primeiro, por entender que apesar desta sociedade

em

andamento

valorizar

o

conhecimento,

uma

criação

essencialmente humana, ainda há dúvidas de como organizar e utilizar os recursos tecnológicos para se chegar a ele. O que se sabe é que a educação, mesmo com todos os percalços, há milhares de anos vem ajudando na formação do homem, e portanto, deve passar por ela a construção de uma verdadeira Sociedade do Conhecimento. A segunda razão já faz uma delimitação neste campo tão abrangente que é a educação. Como um dos objetos de estudo deste trabalho, estabeleceu-se a Educação à distância por ser a modalidade de ensino que mais utiliza as NTCIs no processo comunicativo das informações.

19 Outro motivo que estimula um trabalho como este se refere à falta de pesquisas em EaD que tratam da questão informacional. Na Biblioteca online de Teses e Dissertações do Laboratório de Ensino à Distância (LED) do curso de pós-graduação em Engenharia de Produção 1, por exemplo, encontram-se 28 pesquisas indexadas com as palavras-chave comunicação, EaD e Novas Tecnologias. Mas não há referência ao aspecto proposto nessa pesquisa para análise em nenhum dos trabalho encontrados. Sabe-se que é um tema complexo, dada a sua ordem humana, visto que necessita da cognição e da consciência para existir, atividades próprias do homem. Mas é devido, principalmente, ao caráter polissêmico da pala vra que abriga vários significados e usos, a dificuldade de estudar um tema como este. Quando se envereda por essa área corre-se o risco de obter resultados insatisfatórios por conta de não existir métodos suficientes seguros. Mas nem por isso o pesquisador deve se desmotivar. Há outros caminhos que não seguem a pretensa objetividade. Nesse sentido, Alves afirma o seguinte: “o fato é que os cientistas freqüentemente se vêem incapazes de explicar como as idéias lhes ocorrem. Elas simplesmente aparecem, repentinamente, sem que tenham sido construídas, passo a passo, por um procedimento metodológico” (1995, p. 134). Com isso, demonstra-se a necessidade de se aprofundar no tema, mas evidenciando-se que este trabalho não pretende dar o assunto por encerrado, visto que as pesquisas nessa área estão dando seus primeiros passos.

1.5 Metodologia Tendo em vista aumentar a experiência em torno deste assunto, este trabalho fará uma pesquisa exploratória com uma abordagem qualitativa, isto porque segundo Oliveira, esta “não tem a pretensão de numerar ou medir unidades ou categorias homogêneas” (2002, p. 116) .

1

http://server.led.br/cgi-bin/jazz/aluno/login.pl?temp=0

20 A metodologia usada será um estudo de caso do curso de Mestrado em Engenharia de Produção, na área de Mídia e Conhecimento, com ênfase em Educação à Distância da Universidade Federal de Santa Catarina, oferecido à Secretaria Estadual de Educação da Bahia. Apesar de não poder generalizar as conclusões, pelo objeto de pesquisa não ser um representante oficial de seu universo, o estudo de caso é bastante flexível e freqüentemente utilizado nas pesquisas sociais (Gil, 1995). O trabalho necessita também de um levantamento bibliográfico para se compreender o tema em questão. Para tanto, será feita uma revisão teórica através de fontes indiretas com vistas “a atualizar o pesquisador, obter comprovação de que a questão formulada ainda não foi resolvida e acompanhar o avanço de um assunto” (MARCANTÔNIO, 1993: p. 24). Para atingir os objetivos expostos, emprega a técnica de coleta de dados: um questionário estruturado, porque por meio dele podem-se obter motivos e dados reais, como não acontece com os questionários não-estruturados, tendo ainda a vantagem de reduzir as distorções causadas pelo entrevistador e os custos de tabulação. A população para essa pesquisa se constituirá do grupo de professores das quatro universidades estaduais da Bahia (UESB, UNEB, UEFS e UESC) e do Instituto Anísio Teixeira que participaram do Mestrado. Foram 30 pessoas que participaram deste curso, incluindo a pesquisadora deste trabalho.

1.6 Estrutura do Trabalho Esta pesquisa encontra-se estruturada em seis capítulos, de acordo com a representação abaixo: No primeiro capítulo há uma breve introdução sobre o assunto, bem como o problema a ser pesquisado, hipóteses levantadas, os objetivos geral e específicos, a justificativa com as razões que motivaram a realização do trabalho, a metodologia utilizada e a estrutura de como está divida a dissertação. No segundo capítulo há uma revisão teórica das principais abordagens da informação na contemporaneidade; estabelece um conceito de informação e a

21 diferencia dos termos que a ela estão associados; faz brevemente uma distinção entre os meios de comunicação de massa (M.C.M) e a novas tecnologias de comunicação e informação (NTCIs); fecha o capítulo dissertando sobre a convergência entre as concepções de receptor, educandoeducador. No terceiro capítulo discutem-se os motivos que levaram a EaD ter um significativo crescimento nos últimos anos no Brasil; faz um breve histórico sobre essa modalidade de ensino no Brasil e no mundo; apresenta os principais elementos que constituem a EaD e por fim discute rapidamente sobre a diferença entre educação e instrução. No quarto capítulo descreve-se o objeto de estudo desta dissertação, o curso de Mestrado em Mídia e Conhecimento da UFSC para a SEC da Bahia, buscando focar seu aspecto comunicacional. No quinto capítulo disserta-se mais detalhadamente sobre a metodologia utilizada para realização deste trabalho, bem como faz a análise dos dados. Ao sexto capítulo é delegada a função de concluir e fazer recomendações para trabalhos futuros. Nas últimas páginas encontram-se as referências bibliográficas das citações feitas no decorrer do texto.

22

2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Este capítulo faz uma revisão das principais abordagens da informação na contemporaneidade, comenta sobre as obras que dissertaram sobre o tema da sociedade pós-industrial; estabelece um conceito de informação e a diferencia dos termos que a ela estão associados; comenta a respeito dos meios de comunicação de massa e a novas tecnologias de comunicação e informação; por fim disserta sobre a convergência entre as concepções de o receptor e educando-educador.

2.1 Abordagens Informacionais Uma nova ordem social vem se desenvolvendo como um estágio posterior à Sociedade Industrial. Apesar de ser um processo heterogêneo e que atinge diversas áreas da atividade humana, pode-se identificar como uma das suas características a utilização das Novas Tecnologias de Comunicação e Informação como ferramentas de trabalho (CASTELLS, 1999). Para esse novo cenário foram nomeadas expressões como Sociedade do Conhecimento, Sociedade da Informação ou Era do Conhecimento. O aspecto comum a essas denominações é um só: a existência de uma espécie de culto em torno da informação, revestindo-a de gênero de primeira necessidade a ser consumido por todos e ao mesmo tempo considerando-a como a moeda mais cara do momento (ROSZAK, 1988). A crença no poder da informação tem origem nos utilitaristas 2 da Inglaterra do início século XIX. Os seguidores do filósofo Jeremy Bentham podem ser identificados como os primeiros a valorizar os fatos puros porque pensavam que estes poderiam revelar a ineficiência do governo da época. Através de suas pesquisas, eles obtinham dados sobre a população de

2

Doutrina criada durante o século XVII, segundo a qual o útil é bom, e portanto, o valor ético de uma conduta é

determinado pelo caráter prático de seus resultados. Seu maior representante foi o filósofo Jeremy Bentham. Microsoft (2001)

23 Londres e propunham novas políticas baseadas somente nessas estatísticas, independente de outras variáveis (idem, 1988). Roszac assim os define: Os utilitaristas acreditavam que os fatos sociais produzidos por inquirição precisa provariam instantaneamente as falhas de leis e instituições existentes, apontando assim diretamente para a solução óbvia. (...) Eles se deleitavam em sua insurgência intelectual, encantando-se em mostrar a loucura e a confusão dos velhos costumes, dos quais havia muitos ainda vivos e ativos na sociedade inglesa. Eles se encorajavam com sua arma peculiar: o fato, o fato onipotente, contra o qual nem o sentimento nem a retórica poderiam se colocar (1988, p. 238-239).

Até então a palavra informação era associada a fatos e conhecimento. Com a publicação de estudos envolvendo esse tema no século XX (comentados no segundo capítulo deste trabalho), a invenção das Novas Tecnologias de Comunicação e Informação (NTCI) e as transformações que estas provocaram na sociedade, essa situação se modificou. Hoje a informação tem caráter polissêmico, além de diferentes abordagens. Na visão de Webster (apud CARDOSO, 1998) seriam cinco essas abordagens: tecnológica, econômica, ocupacional, espacial e cultural, que juntas caracteriza riam a Sociedade da Informação. Por entender que informação está ocupando um espaço bastante expressivo em outras atividades

humanas,

este

trabalho

acrescenta

outras

perspectivas

informacionais como: política, ideológica e biológica. A abordagem tecnológica talvez seja a mais presente na vida das pessoas por se referir à utilidade prática das NTCIs. Hoje, por exemplo, usa-se o computador com Internet para uma série de atividades como: movimentação financeira, compras em supermercados, livrarias, lojas de departamento, além de ajudar na pesquisa e contatos com o mundo inteiro. Para Cardoso, o discurso tecnológico passa a idéia segundo a qual “os avanços nas áreas do processamento de informação, armazenamento, transmissão e convergência entre telecomunicações e informática levarão à sua directa aplicação em todos os campos da actividade social e a conseqüentemente transformações” (1998, p. 02). O autor completa dizendo que “é uma abordagem que se limita à

24 descrição das inovações tecnológicas e à conseqüentemente previsão das suas possíveis implicações na sociedade” (1998, p. 02). Percebe-se que não há uma problematização do tema, e as discussões se centram na questão quantitativa. Se assim o fosse, para haver a democratização da informação e do aprendizado bastaria que houvesse em cada escola salas de informática com computadores. Um equívoco. Não é somente o acesso à tecnologia que irá fazer dos homens melhores cidadãos, pelo menos do ponto de vista formativo. É o modo como os professores trabalham a tecnologia que determinará a construção do aprendizado por parte do aluno. A sociedade que está se formando tem como um dos cernes o conhecimento, o qual é o conceito e o recurso que assegura uma riqueza sustentada (CASTELLS, 2001). Assim torna-se claro que hoje a relação entre educação e desenvolvimento é muito mais direta que em outras épocas. Um bom exemplo é a valorização do capital intelectual3 e a gestão do conhecimento 4 dentro das empresas. Desse modo, a visão econômica da informação está relacionada com a idéia de que para as nações se desenvolverem ou continuarem a se desenvolver é necessário que elas invistam em atividades ligadas a informação, a educação e o conhecimento. Segundo Cardoso, Uma das propostas de abordagem econômica da sociedade de informação mais conhecidas é a de Porat na sua reformulação da categorização tradicional dos sectores de produção (industrial, serviços e agricultura) em função daquilo que na sua visão era o cada vez

maior

contributo

dos

sectores

da

sociedade,

directa

e

indirectamente ligados à produção de informação para a criação de riqueza. Porat propôs a criação de uma catalogação das actividades em função da existência de três sectores: um sector primário de informação, um sector secundário de informação, um sector não produtor de informação (1998, p. 02).

3

Constitui a matéria intelectual, ou seja, conhecimento, informação, propriedade intelectual, experiência, que pode ser

utilizada para gerar riqueza. É a capacidade mental coletiva (FONSECA, 2001: p. 07). 4

Trata-se de uma ferramenta gerencial para administrar a informação, agregar-lhe valor e distribuí-la, para que possa

se transformar em conhecimento (FONSECA, 2001: p. 11)

25 A abordagem econômica está intrinsecamente ligada à abordagem ocupacional da informação. É fácil perceber isto no fato de que estão acontecendo alterações no mercado de trabalho com o setor de serviços tendo a maior participação no número de empregos, principalmente na área de informática (LOJKINE, 1999). Mas os trabalhadores da informação não são só os que utilizam as ferramentas tecnológicas, mas também aqueles

em cuja actividade está presente uma componente majoritária de análise e tratamento de informação da qual depende o sucesso da função desempenhada, como seja o trabalho desenvolvido por arquitectos,

gestores,

advogados,

consultores,

engenheiros,

sociólogos, médicos, etc. (CARDOSO, 1998: p. 03).

Castells E Giddens (apud CARDOSO, 1998) também fazem uma análise espacial da informação. Enquanto Giddens observa “a questão da compressão do tempo e espaço e das suas implicações para a vida em sociedade” (P. 03), Castells “apresenta-nos a dualidade existente entre o espaço dos fluxos e o espaço dos lugares e as disparidades em termos de poder político e econômico que essa situação implica” (p. 03). A exemplo tem-se a seguinte afirmação: ... no início dos anos 90, enquanto, de um lado, cidades como Bangkok, Taipei, Xangai, México D.F. ou Bogotá desfrutavam um crescimento urbano explosivo fomentado pelos negócios, de outro, Madri, Nova York, Londres e Paris experimentavam uma queda que causou profunda diminuição nos preços de imóveis e paralisou novas construções. Esta montanha-russa urbana, em diferentes períodos nas

diversas

áreas

do

mundo,

ilustra

a

dependência

e

a

vulnerabilidade de qualquer local, inclusive das principais cidades, em relação aos fluxos globais em transformação (CASTELLS, 1999: p. 410).

O entendimento cultural da informação, segundo Cardoso, refere-se “a análise da quantidade de informação que hoje em dia é colocada à nossa disposição, através dos mais diversos media e cujas implicações estão presentes na nossa sociedade das mais diversas formas” (1998: p. 03). Esse pensamento há bastante tempo vêm preocupando os pesquisadores da Comunicação que estudam os produtos midiáticos e seus efeitos no público.

26 Para tanto foram elaboradas teorias como: Hipodérmica, Crítica, Culturológica, Psicológica (WOLF, 1995). Dentro desta abordagem, Wurman (1991) coloca a proposição de que a modernidade vive uma ansiedade de informação. O autor explica essa ansiedade de informação como sendo o resultado da distância cada vez maior entre o que compreendemos e o que achamos que deveríamos compreender. É o buraco negro que existe entre dados e conhecimento, e ocorre quando a informação não nos diz o que queremos ou precisamos sabe. (p. 38)

Isso porque as pessoas se expõem a um grande número de meios de comunicação como jornais, rádio, TV e principalmente Internet, a fim de estarem atualizadas, mas, na maior parte das vezes, o que consomem apenas engorda e não faz crescer. Esse consumo excessivo da informação sem um momento para refletir pode ter como sintoma a distorção da própria comunicação,

uma

Disfunção Narcotizante:

“...

pode

acontecer

que,

independente das intenções, a expansão das comunicações de massa esteja a desviar as energias humanas da participação activa para as transformar em conhecimento passivo” (LASARSFELD apud WOLF, 1987: p. 61). Sob o ponto de vista ideológico, a questão que mais preocupa é controle dos fluxos informacionais. Novaes (1989) abordou esse ponto no livro de sua autoria “A quem pertence a informação?”. Partindo do pressuposto de que “o direito de acesso à informação é um dos pontos fundamentais, é uma das bases para a construção de um sociedade realmente democrática” (p. 16), Novaes (1989) questiona se os jornais realmente noticiam os interesses e as reivindicações de todas as categorias das quais o público é constituído, se os grupos regionais ou as minorias podem se identificar com o que a mídia impressa e eletrônica divulga. Esse controle se reflete também no cenário internacional com o pequeno número de agências (France Press, Reuters, UPI e AP) que domina a grande maioria do fluxo de notícias globais. Como também é visível nos grandes conglomerados de comunicação que estão se formando dos quais a TimeWarner é a maior representante com sua cadeia de editoras, jornais, rádios e

27 cinemas. Gamboa (1997) que explica de forma bastante precisa os questionamentos aqui apontados. As informações estão carregadas de estilos de vida, visão de mundo, ideologias, valores, contravalores, seus conteúdos estão sempre direcionados por interesses humanos, geralmente em proveito dos grupos que controlam essas informações. (...) as informações utilizadas nos processos produtivos, na tomada de decisões, na geração de novas descobertas e de novas tecnologias são rigorosamente controladas. Entretanto as informações que geram vivendi, ideologias desmobilizadoras e concepções fantasiadas do mundo são democraticamente divulgadas. Todas elas parecem conduzir à formação de uma sociedade de consumidores, de sujeitos que ligam seus terminais para consumir informações insignificantes ou

informações

sobre

novas

mercadorias

que

poderão

ser

consumidas com maior rapidez e adquiridas com um mínimo de esforço (p. 40-41).

A abordagem biológica inspira-se no desejo humano de conhecer as suas informações

mais

cromossomos.

Na

íntimas

e

tentativa

que de

estão

decifrar

codificadas este

‘código’

em

milhões

genético,

de está

acontecendo uma competição entre as grandes empresas farmacêuticas e o poder público. Segundo Castells o governo dos EUA decidiu patrocinar e custear, em 1990, um programa de 15 anos de cooperação no valor de US$ 3 bilhões para mapear o genoma humano, isto é para identificar entre 60 mil e 80 mil genes que compõem o alfabeto da espécie humana (1999: p.66).

A empresa ou nação que chegar primeiro nesta corrida poderá patentear as informações obtidas e com isso ter o monopólio sobre a cura de várias doenças e o controle sobre novos produtos tecnológicos em detrimento dos interesses das populações dos países em via de desenvolvimento. Nessa situação, questões éticas são ignoradas ou se revelam inadequadas. Uma delas é sobre a responsabilidade do cientista nas conseqüências de sua descoberta. Não há instância ética extracientífica, ainda que reclame para si uma universalidade, que pareça capaz de articular intrinsecamente seu sistema de normas com a

28 prática científica e com o universo dos fatos científicos ao qual ela se refere. É a filosofia (implícita ou explícita) do cientista que guia suas opções éticas no próprio terreno da sua prática científica (VAZ, 1988). Um outro problema se refere ao risco que existe na recombinação de material genético de diferentes espécies de vida5. Na política, a informação ocupa um espaço considerável nas discussões. Os chefes de estado estão elaborando projetos para que sua nação seja informatizada. Werthein, representante da Unesco, confirma: é o Estado que está à frente de iniciativas que visam ao desenvolvimento

‘da

sociedade

da

informação’

nas

nações

industrializadas e em muitas daquelas que ainda estão longe de ter esgotado as potencialidades do paradigma industrial (2000: p.73).

No Brasil e em outros países da Europa percebe-se isso através dos Livros Verde e Branco. Estas publicações contêm as metas a serem atingidas com os programas para a instalação da Sociedade Informacional, sendo que os principais objetivos são promover a democratização do acesso as NTCIs e desenvolver uma economia competitiva no mercado global. O Livro Verde brasileiro é de inspiração européia e foi concluído em agosto de 2000. Ele prevê orçamento na ordem de 3,4 milhões distribuídos entre 2000 e 2004, sendo apenas 15% do governo e o restante da iniciativa privada. A elaboração do Livro Verde foi conduzida por um Grupo de Implantação do Programa, formado por membros do governo, da iniciativa privada, da comunidade acadêmica e do terceiro setor. Envolveu ainda a participação de um amplo espectro de indivíduos pertencentes a vários segmentos e instituições representativas, distribuídos e organizados em 11 Grupos de Trabalho, além da mobilização de uma equipe técnica básica de concepção, elaboração e apoio (LEGEY e ALBAGLI, 2000: p. 06).

5

Muitos destes produtos são resultados de transgenia, colocando um princípio de incerteza sobre o impacto na

natureza. Loverlock, autor da hipóteses Gaia, por exemplo, expressa o temor que um perigo maior do que a guerra nuclear adviria de certas manipulações genética de plantas. Uma manipulação mal controlada, por pura inabilidade, poderia terminar numa destruição total da natureza (Sorman, 1989).

29 O programa brasileiro trabalha com sete linhas de ação, em que cada uma “será por sua vez,

traduzida em um conjunto de ações concretas, com

planejamento, orçamentação, execução e acompanhamentos específicos” (TAKAHASHI, 2000: p. 11). Tais linhas são: ?

Mercado, trabalho e oportunidades;

?

Universalização de serviços para a cidadania;

?

Educação na sociedade da informação;

?

Conteúdos e identidade cultural;

?

Governo ao alcance de todos;

?

P& D, tecnologias-chave e aplicações;

?

Infra-estrutura e novos serviços;

A percepção dessas mudanças, a explosão da informação em diversos campos da atividade humana foi o que, a princípio, motivou a realização deste trabalho. Entender o que é a informação, qual o papel que de fato ela ocupa na sociedade, foram os primeiros questionamentos que surgiram. Era evidente e inevitável que para conseguir as respostas, teria de se recorrer ao próprio objeto de estudo: a informação. Não obstante a busca pelas respostas a esses questionamentos, sabe-se que é prematuro dar como certa a compreensão do fenômeno informacional. Pois há de se pensar que ainda está em desenvolvimento essa nova sociedade e que por conta disso se torna difícil estabelecer proposições seguras sobre este processo. Pode ainda estar longe o tempo que permitirá ao homem saber o que de fato representou o século XX para a humanidade; assim como, ainda hoje, não se esgotaram as tentativas de interpretação e entendimento das revoluções científicas do século XVII. Durante este período, grandes pensadores e cientistas, através de suas realizações, modificaram para sempre o curso da humanidade. A exemplo temos Isaac Newton6, René Descartes 7,

6

7

Físico e matemático que formulou as três leis do movimento que deram origem a lei da gravitação universal.

Filósofo francês, autor da célebre frase Cogito, ergo sum. Através do método da dúvida, lançou as bases para o sistema de pensamento racionalista.

30 Blaise Pascal8, Baruch Spinoza 9 e os filósofos políticos Thomas Hobbes 10 e John Locke 11. Desses pensadores, um dos que mais influenciaram a ciência foi Descartes, com o seu sistema de pensamento racionalista. Em seu livro Discurso sobre o Método, ele propõe quatro princípios fundamentais para o racionalismo, sendo que um deles “consistia em dividir cada dificuldade a ser examinada em tantas partes quanto possível e necessário para resolvê-las” (1982: p. 40). Confiando nesse princípio, a ciência foi ao longo de sua história fragmentando o conhecimento e dando origem a hiperespecialização das ciências. Essa hipertrofia de um estudo específico pode fazer com que o pesquisador perca a noção do significado dos outros campos do saber (ALVES, 1995). Moran (1996) vai mais além em sua crítica à fragmentação do conhecimento e afirma que nas ciências humanas se perdeu a noção de homem: “as diferenças sociais, a demografia e a economia não precisam mais da noção de homem. Existem até certas disciplinas da psicologia que eliminam o homem, seja em proveito do comportamento, seja em proveito da pulsão” (p. 129). Essas colocações foram feitas para justificar que apesar deste trabalho ter apresentado várias abordagens da informação (política, tecnológica, científica, etc.), a pesquisa se fixará em apenas uma. Acreditando, entretanto que as áreas não têm uma delimitação precisa e por vezes influenciam-se mutuamente.

2.2 Sociedade da Informação As obras que inauguram esse novo contexto informacional datam principalmente

do

final

dos

anos

40:

“Cybernetics

or

Control

and

Communication in the animal and machine” (1948), de Norbert Weiner, o pai da

8

Um dos grandes matemáticas da história, considerado o inventor do relógio mecânico.

9

Membro da escola racionalista de filosofia deu importantes contribuições para o campo da ética.

10

11

Autor do famoso livro Leviatã, em que expõe os princípios da soberania do estado na vida das pessoas .

Fundador da escola empirista, afirmava que a mente é uma folha em branco que será preenchida com as experiências.

31 cibernética; e “The mathematical theory of communication”12 (1949), de Warren Weaver e Claude E. Shannon. Em função da complexidade dos meios de comunicação que começaram a se massificar nesse período, surgiu a necessidade de uma explicação teórica para a transmissão de informação através de rádios, telefones e outros impulsos elétricos. Os americanos Shannon e Weaver, dois engenheiros da companhia telefônica Bell criaram A Teoria Matemática da Comunicação em 1948. Esta consiste em passar um sinal, através de um canal, de um emissor para um receptor emissor com o mínimo de distorção e perda possível. Segundo Wolf, todos estes estudos têm por objectivo melhorar a velocidade de transmissão de mensagens, diminuir as suas distorções e aumentar a velocidade global do processo de transmissão de informação (1995: p.100).

Weaver era o responsável por traduzir os artigos de Shannon para uma linguagem mais simples, e esse fato, segundo Winkin (1998), deu-lhe a liberdade para apoderar-se de termos técnicos e os vestir com nova roupagem semântica. Uma atitude que teve conseqüências mais sérias, como explica Winkin: Será enorme o impacto da simplificação e da amplificação das páginas muito abstratas de Shannon feitas por Weaver. Por um lado, sua introdução vai devolver ao senso comum termos que dele haviam sido tirados, mas dotando-os de uma aura nova. Assim, informação, um termo técnico que exprime a medida da incerteza de uma mensagem, torna-se um sinônimo erudito e “enfeitiçante” de informações (no plural), sem referente preciso. Por outro lado, ela vai provocar a ilusão de que termos do senso comum tenham recebido um poder de análise extremamente vasto – é o caso de comunicação (1998: p.191).

12

Em relação aos trabalhos de Shannon e Weaver a maioria dos autores estudados Wolf (1999), Winkin (1998),

Bougnoux (1999), Araújo (1995), Ruyer (1972) não faz a distinção entre Teoria Matemática da Comunicação e Teoria da Informação, apenas D’Azevedo (1971) divide a Teoria da Informação entre Teoria Física da Informação e Teoria Matemática da Comunicação. Para fins deste trabalho será adotado a expressão Teoria da Informação.

32 Cybernetics or Control and Communication in the animal and machine e The mathematical theory of communication, na afirmação do pesquisador francês Mattelard (1994) ao comentar a importância desses livros, lançaram a pedra de toque para as discussões de uma nova sociedade: é nessa época que se constitui a reserva de argumentos que, nos decênios seguintes, vão ser utilizados pelos partidários de uma informatização total da sociedade, quanto por seus adversários. (p.157).

Outras obras importantes vieram depois, como a do professor Fritz Machulup (“The production and distribution of knowledge in the United States”) sobre a produção e distribuição de conhecimento nos Estados Unidos em 1962 e o livro de Daniel Bell (“The Coming of Post-Industrial Society”) de 1973 sobre a sociedade pós-industrial. Este autor era um sociólogo americano preocupado em prever os destinos da sociedade pós-industrial. Segundo Mattelard (1994) em artigo publicado em 1968, Bell identifica cinco características da nova sociedade diferente da a nterior: 1) Criação de uma economia de serviços ou setor terciário; 2) Predominância da classe dos especialistas e técnicos; 3) Importância crescente do saber teórico como fonte de inovação e mudança (o desenvolvimento dos produtos das novas indústrias procede do trabalho realizado pelas ciências puras, do que Bell chama “codificação do saber teórico”); 4) Criação de uma ‘nova tecnologia da inteligência’ com sua panóplia de ferramentas, tais como a análise de sistemas, a teoria dos jogos, a teoria decisional, etc; 5)Possibilidade

de

um

crescimento

tecnológico

autônomo

(MATTELARD, 1994: p. 149)

Destaca-se ainda um importante relatório sobre a economia informacional de Marc Uri Porat (“The information Economy: Definition and Measurement”), publicado em 1977. Todas essas documentações são referências sobre a pesquisa em informação e foram utilizadas pelo sociólogo Manuel Castells na sua trilogia sobre a sociedade em rede na década de 90. O francês JeanFrançois Lyotard (“Le Condition postmoderne “) também deu uma importante

33 contribuição a essa discussão em 1979 com suas considerações sobre o saber na sociedade moderna. Este filósofo

atentava para o fato de que na pós-

modernidade a explosão das NTCIs e o acesso a uma grande quantidade de informação de “origem aparentemente anônima” influenciam a perda da responsabilidade e dos valores de identidade pessoal. Contudo, uma das interpretações mais conhecidas na busca de se entender essa nova ordem das pessoas e das coisas é a do pesquisador Alvin Toffler, que no seu livro A Terceira Onda, divide a história da humanidade em três grandes momentos, chamados por ele de ondas: a primeira aconteceu com a modernização da agricultura, a segunda com a industrialização e a terceira que se passa contemporaneamente surgiu com o incremento tecnológico (TOFFLER, 2001). Toffler (2001) prevê um mundo mais “confortável” de se viver com as inúmeras vantagens trazidas pelas (NTCIs). Para o pesquisador Roszac, essa previsão é mais uma profecia publicitária para ganhar o gosto popular. Criticando o livro de Toffler, ele diz: ... a julgar pelas formulações simplistas da economia informacional, em breve estaremos vivendo uma dieta de discos flexíveis e passeando em ruas pavimentadas com microchips. Aparentemente, não há mais campo para cultivar, minérios para serem extraídos, ou bens da indústria pesada para fabricar; quando muito essas duradouras necessidades da vida são mencionadas de passagem e, a seguir, perdidas no chiado da energia eletrônica pura que resolve todas as necessidades humanas de alguma forma indolor e instantânea (1988: p.43).

Independente de as NTCIs não serem uma panacéia para os problemas da humanidade, há um paradigma13 se desenvolvendo. E este é distinto dos paradigmas da Sociedade Industrial. Castells o chama de paradigma tecnológico e enumera os seguintes determinantes:

13

De acordo com Thomas Kuhn, paradigmas são visões de mundo muito mais amplas que as teorias. Segundo o

autor: “os paradigmas adquirem seu status porque são mais bem sucedidos que seus competidores na resolução de alguns problemas que um grupo de cientistas reconhece como graves”.(1996: .44)

34 ... a informação é sua matéria-prima: são tecnologias para agir sobre a informação, não apenas informação para agir sobre a tecnologia, como foi o caso das revoluções tecnológicas anteriores. ... a informação é uma parte integral de toda atividade humana, todos os

processos

de

nossa

existência

individual

e

coletiva

são

diretamente moldados (embora, com certeza, não determinados) pelo novo meio tecnológico. ... A morfologia da rede parece estar bem-adaptada à crescente complexidade

de

interação

e

aos

modelos

imprevisíveis

do

desenvolvimento derivado do poder criativo dessa interação. (...) E essa lógica de redes, contudo, é necessária para estruturar o nãoestruturado,

porém

preservando

a

flexibilidade,

pois

o

não-

estruturado é a força motriz da inovação na atividade humana. O que distingue a configuração do novo paradigma tecnológico é a sua capacidade de reconfiguração, um aspecto decisivo em uma sociedade

caracterizada

por

constante

mudança

e

fluidez

organizacional. Tornou-se possível inverter as regras sem destruir a organização, porque a base material da organização pode ser reprogramada e reaparelhada. Então, uma quinta característica dessa revolução tecnológica é a crescente convergência de tecnologias específicas para um sistema altamente integrado, no qual trajetórias tecnológicas antigas ficam literalmente impossíveis de se distinguir em separado (1999: p. 7879).

A Revolução Industrial foi assim chamada por ter provocado uma grande mudança nos modos de produção do homem. De forma bastante resumida, pode-se explicar que a transformação se deu na passagem de uma economia agrícola para uma produção de bens de forma mecanizada e em larga escala. Neste momento também acontece uma alteração na organização do processo produtivo. Se antes eram as forças das máquinas que moviam a economia mundial, hoje é o conhecimento quem determina o crescimento, quer seja de uma empresa ou de uma nação. Castells põe-se de acordo com essa afirmação quando argumenta que: As sociedades serão informacionais, não porque se encaixem em um modelo específico de estrutura social, mas porque organizam seu sistema produtivo em torno de princípios de maximização da

35 produtividade

baseada

em

conhecimentos,

por

intermédio

do

desenvolvimento e da difusão de tecnologias da informação e pelo atendimento dos pré-requisitos para sua utilização (principalmente recursos humanos e infra-estrutura de comunicações) (1999: p. 226).

Lojkine (1999) também acredita que está havendo uma terceira revolução, a Informacional. Mas diferente da maioria dos estudiosos (LYOTARD, 1979, CASTELLS, 1999, TOFFLER, 2001), e pesquisadores, o autor refuta a idéia de que está havendo “a substituição da produção industrial pela informação e, decorrentemente, da experiência profissional pela ciência, dos operários pelos engenheiros” (p. 238). Para Lojkine (1999), não há uma separação nítida, mas uma interpenetração de características entre a nova e a antiga sociedade. O pesquisador francês traça um quadro diferencial entre as forças produtivas da revolução industrial e da revolução informacional, sendo que uma das diferenças é que enquanto na primeira havia “o predomínio das atividades industriais”, na segunda há “cooperações serviço-indústrias” (1999: p. 79), e não a superação de uma pela outra.

Abaixo uma sinopse que Lojkine (1999)

propôs para as diferenças e semelhanças entre a Revolução Industrial e a Revolução Informacional.

Quadro 01 – Comparação entre a Revolução Industrial e a Revolução Informacional

Revolução Industrial

Revolução Informacional

14

*FPM 1

Máquina operatriz

Máquina-auto-regulada

Máquina-ferramenta

Máquina-auto-regulada

Objetivação da mão

Objetivação

Substituição do homem pela máquina

(direção-regulação da máquina)

Objeto de trabalho: ferro + carvão

Máquina-prótese

14

15

Forças produtivas materiais Forças produtivas humanas

de

funções

cerebrais

abstratas

36 Silício, supercondutores *FPM 2

Sistema

Objetivação

de

funções

de

máquinas

automáticas Sistema

especializadas

flexível,

auto-regulado,

de

máquinas

materiais

e

imateriais

descentralizados

e

interativos

polifuncionais

Continuidade, rigidez, estandardização Princípio mecânico

Princípio orgânico

* FPM 3 Meios de circulação materiais centralizados e Meios segregados

de

circulação

(informacionais)

(telemática em rede)

*FPH 1

15

Vigilância inespecífica, homem apêndice da Otimização, polivalência vertical (concepção + máquina

produção)

*FPH 2 Divisão

trabalhadores

produtivos

improdutivos (monopolizando a concepção)

/ Interpenetração

trabalhadores

produtivos

/

improdutivos, mesclagem e gradação de funções produtivas / improdutivas

Oposição ciência / produção

Inter-relações ciência / produção

*FPH Domínio das atividades industriais

Cooperações serviço-indústrias

Papel dinâmico da indústria metalúrgica

Papel dinâmico da mecatrônica

Divisão proletariado industrial / empregados Cooperação

/

professores/

pesquisadores

dos serviços

assalariados da indústria

Segregação urbana

Integração urbana de funções em rede

Fonte: Lojkine (1999: p.79)

Apesar da crítica de Lojkine (1999), os estudiosos de diferentes áreas (BELL, 1973, LYOTARD, 1979, CASTELLS, 1999) são quase unânimes em afirmar que o conhecimento é a fonte de desenvolvimento da nova sociedade. Borges (2000), por exemplo, procura definir a recente formação social a partir da sua área de trabalho, a biblioteconomia, e concorda que “a grande alavanca é a informação, o conhecimento, a educação” ( p.29), No perfil que traça predominam os seguintes itens.

/

37

O próprio usuário da informação pode ser também o produtor ou gerador da informação; Registro de grandes volumes de dados a baixo custo; Armazenamento de dados em memórias com grande capacidade; Processamento automático da informação em alta velocidade; Recuperação

de

informação,

com

estratégias

de

buscas

automatizadas; Acesso às informações armazenadas em bases de dados em vários locais ou instituições, de maneira facilitada; Monitoramento e avaliação do uso da informação; (BORGES, 2000: p. 29).

Enfim, na atualidade vários pesquisadores discutem a questão informacional que norteia a composição da nova sociedade. Deve-se, entretanto, observar qual o conceito de informação que cada um utiliza para construir sua linha de raciocínio. Em Soares (1996), por exemplo, predomina o sentido de notícia para caracterizar a Era da Informação, a qual possui quatro atributos universais: Planetária – (...) as redes de informação entrecruzam Estados, empresas e pessoas. É o caso do sistema Internet, que está efetivamente democratizando o acesso a bancos de dados e favorecendo a circulação de informações, aproximando as pessoas. Permanente – As emissoras de rádio e TV e as redes informatizadas estão disponíveis vinte e quatro horas por dia. Em alguns países, como o Japão, os jornais chegam a sair com cinco ou mais edições diárias. Imediata – a atualidade das notícias garante a seus consumidores a sensação e o sentimento ímpar de serem contemporâneos de seu mundo. Imaterial – o objeto da comunicação é a realidade virtual que, ao ser consumida, se sedimenta no universo imaginário de seus usuários, substituindo em muitos casos a própria realidade (p. 133-134).

Por conta das diferentes abordagens teóricas que se faz da informação, é necessário identificar os principais conceitos que a envolvem, bem como estabelecer qual deles será adotado neste trabalho.

38

2.3 Conceito de Informação A palavra informação tem em volta de si uma áurea de interesse muito grande. São atraídos por ela tanto o grande público quanto grupos específicos de pesquisadores. O primeiro deseja se inteirar do que acontece pelo mundo, e pressente no termo a fonte de sua atualização. Já o segundo tenta entender quais

as

transformações

que

o

uso

da

palavra

provocou

na

contemporaneidade. Essa capacidade de ser aplicada a várias situações evidencia a variação de seu significado. Araújo (2000), que propõe uma nova abordagem teóricoconceitual da informação, explica que essa polissemia se originou: da apropriação desse termo pela sociedade pós -industrial, pósmoderna, que, ao adotar a informação, o conhecimento, como um de seus marcos delimitadores, perpassando todos os estratos da sociedade e áreas do conhecimento, ampliou as ambigüidades que o termo já carrega, em função das diferentes visões e conceituações que passaram a conotá-lo ( p. 05).

Mas para Roszac (1988) “talvez haja outra razão para o aumento de popularidade e de generalização da palavra” (p. 40). O pesquisador acredita que o termo, diferente de outras palavras que serviram para caracterizar períodos históricos anteriores, carrega uma carga semântica neutra que facilita esse aspecto “camaleônico”, ao mesmo que esconde as pretensões de desenvolver um mundo totalmente tecnológico. De maneira diversa de “fé”, “razão” ou “descoberta”, a informação apresenta um toque de significação confortavelmente seguro e evasivo. Não há nada dramático, nem elevados objetivos com relação a isso. É suave para o coração e, justamente, em função disso, agradavelmente invulnerável. A informação tem sabor de neutralidade segura; é uma grande quantidade de fatos incontestáveis. Sob esse aspecto inocente encontra-se o ponto inicial de uma agenda política tecnocrática, que não deseja expor muito seus objetivos. Afinal de contas, o que se pode dizer contra a informação? (ROSZAC, 1988: p. 40-41).

39 Não obstante essa visão de Roszac, irão ser apresentadas diferentes conceituações da informação. Relacionadas a este vocábulo estão outras palavras que, por vezes, são usadas como sinônimas. A exemplo tem-se: conhecimento, dados, representação, conteúdo, mensagem, notícias, idéias, etc. Este trabalho não tem a presunção de esgotar o significado destes termos. Pretende, sim, lançar uma luz sobre eles, para clarificar melhor o sentido de cada um. Começando pela notícia, observa-se que para o senso comum, não há diferença entre esta e a informação. Isso porque os meios de comunicação de massa, responsáveis pela construção de uma opinião dominante, utilizam as duas palavras como se fossem idênticas. Entretanto, a notícia, objeto do jornalismo, é um fato, acontecimento ou opinião que sofre um determinado tratamento para ser veiculado pela imprensa. Esse tratamento está relacionado com a linha editorial do meio de comunicação, ou seja, os interesses ideológicos, políticos e econômicos os quais ele está ligado; como também o formato do jornal, a periodicidade e também critérios de noticiabilidade como público-alvo, atualidade, importância das pessoas envolvidas, originalidade, abrangência, etc. (ERBOLATO, 1991). Portanto, revistas, jornais, telejornais tentam dar uma conotação jornalística aos fatos, produzindo um tipo específico de informação. Nessa mesma linha de raciocínio, trabalha Bahia quando afirma o seguinte “toda notícia é uma informação, mas nem toda informação é uma notícia” (1990: p.36). na mídia existem ainda propaganda, entretenimento, prestação de serviço, programas tido como educativos. Todos estes com critérios próprios para assim serem categorizados. Mesmo com essa diferenciação, quando se fala de meios de comunicação, abrigam-se todos seus produtos sob o nome de informação. Essa confusão pode ser percebida até em alguns trabalhos acadêmicos, como em Demo (2000), por exemplo. O pesquisador ao criticar a atual sociedade que “informa bem menos do que se imagina, assim como a globalização engloba as pessoas e os povos bem menos do que se pretende” (2000: p. 41), apresenta a ambigüidade na sua análise. Isto é percebido nos argumentos abaixo que a informação não se distingue da notícia e do entretenimento. Além de ser vista, exclusivamente, como um produto da mídia,

40 a qual Demo (2000) atribui a responsabilidade, sem desmerecimento, de explorar a futilidade e não cumprir com sua função social: ... a sociedade continua bastante “desinformada”, seja porque lhe chega tendencialmente informação residual, ou porque se lhe impõe informação oficial, ou porque se entope atabalhoadamente. (...) há informação de classe superior e inferior, cuja variação está em função como regra do poder aquisitivo de cada um. Alguém que pode assinar vários jornais e revistas tem, relativamente, melhores condições de comparar as diferentes fontes e cultivar um pouco mais de espírito crítico. (...) abunda na praça informação imbecilizante, seja por conta da distorção por vezes clamorosa, mas igualmente pela exploração das futilidades da mídia, como são publicações que nada mais fazem do que esticar a medioc ridade das novelas mostradas na televisão diariamente (2000: p. 40-41) .

A diferença entre mensagem e informação pode ser estabelecida dessa forma. A primeira é produto da emissão, enquanto a segunda é da ordem da recepção. “Entendemos ser ela [a mensagem] o conjunto estruturado de determinados elementos, que vai da fonte ao receptor. Quando conversamos, o discurso é a mensagem, quando somos surpreendidos subitamente, o silêncio e a imobilidade momentânea são a mensagem” (D’AZEVEDO, 1971: p. 58). Portanto a mensagem não carrega significados, possui uma virtualidade para despertar significado nas pessoas (D’AZEVEDO, 1971). Nesse contexto, faz-se necessário também estabelecer os conceitos de outros elementos interdependentes do processo comunicacional: forma e conteúdos. Assim D’Azevedo os define: Podemos ter inúmeras mensagens sobre o mesmo assunto, resultando daí inúmeros conteúdos para as mensagens, cada um deles, determinado e definido, pela forma pela qual o assunto foi tratado em cada uma delas. Portanto, conteúdo é o assunto devidamente estruturado, é o assunto que assumiu uma forma; assim sendo, nem a forma existe sem o conteúdo, pois ela foi resultante da estruturação do assunto, nem o conteúdo existe sem a forma, pois antes dela ele não era mais que um assunto (1971: p. 59).

41

O conteúdo começou a ser associado à informação mais fortemente com a popularização da Internet. Isso porque todos os recursos disponíveis na grande rede, incluindo produtos e serviços como bate -papo, downloads, interface, busca, mensagens instantâneas como também o que os usuários produzem em interação com a rede, são atualmente chamados de conteúdo e possuem um grande potencial informativo. Outing (2002) afirma que o produto das mídias tradicionais também pode ser aproveitado pela Internet como conteúdo. Assim se fez com os “artigos, fotos de um jornal em papel publicados em um site online; o vídeo de uma estação local de TV; o áudio de uma estação de rádio local transmitido via Web para diversão dos usuários/ouvintes da Web, etc”. (OUTING, 2002: p. 02). A relação entre informação e conteúdo é tão ambígua que este e não aquela é considerado o principal instrumento para o desenvolvimento da Sociedade da Informação, segundo o Livro Verde (MIRANDA, 2000). Isto porque: É através da operação de redes de conteúdos de forma generalizada que a sociedade atual vai mover-se para a sociedade da informação. A força motriz para a formação e disseminação destas redes reside na eficiência das decisões coletivas e individuais. Os conteúdos são, portanto o meio e o fim da gestão da informação, do conhecimento e do aprendizado na sociedade da informação (MIRANDA, 2000: p. 06).

Takahashi (2000) afirma que para se chegar a esse intento é necessário vencer algumas barreiras como: a forma descentralizada e dispersa como estão organizados os conteúdos; o alto custo da digitalização de acervos e as diferenças das técnicas que envolvem a preparação de bases de dados a partir de formatos diversos além da exclusão digital que faz com que a grande maioria da população mundial ainda esteja privada do acesso às novas tecnologias Se o sentido de conteúdo é recente, a noção de idéia é mais antiga. Isto porque ela está relacionada com a nossa herança filosófica. Aí reside uma das diferenças entre idéia e representação. Enquanto a primeira é de caráter permanente, a segunda é de ordem temporária: Isto porque “as representações são construções circunstanciais feitas num contexto particular e com fins

42 específicos: numa situação dada e para fazer face às exigências de uma tarefa em curso, um texto que se lê, uma ordem que se escuta, um problema a resolver” (FIALHO, 2001: p. 62). Já as idéias são clássicas e universais. Por exemplo, pensadores como Platão, Aristóteles, Maquiavel e Marx proporcionaram idéias sobre a ética, a política e a sociedade. Mas não são só os estudos dos grandes pensadores que fornecem visões mais duradouras sobre aspectos da natureza humana, mitos também abordam esses paradigmas (ROSZACK, 1988). Lendas como as do “profeta bíblico Nathan desafiando o rei David em nome de uma lei superior, a imagem de Adão e Eva vivendo numa igualdade anárquica original têm tido maior relação com energia revolucionária que qualquer obra de pesquisa sociológica” (ROSZAC, 1988: p. 249). E por que as idéias sobrevivem ao tempo? Porque elas são

respostas

poderosas

a

questões

políticas

universais.

A

profundidade da experiência, a qualidade do pensamento, a magnitude das aspirações que participam destas respostas impregnam-nas de uma especial persuasão (ROSZAC, 1988: p. 250).

Shattuck (1998) também fala da universalidade das idéias, mas excede a conotação política e dá a uma razão mais prática quando afirma que as idéias são incorpóreas e atemporais. Precisamos delas para raciocinar logicamente explorar a névoa de incerteza que circunda o embate imediato com a vida cotidiana (2000: p. 24).

Shattuck (1998) polemiza a respeito do desejo do homem de conhecer o que é lhe proibido. Segundo ele, a liberdade de expressão, a autonomia da arte, a liberdade acadêmica e principalmente a pesquisa científica e tecnológica, propiciam uma explosão do conhecimento. Para ilustrar cita célebres histórias da literatura como Fausto de Goethe, Frankenstein de Mary Shelley, além de exemplos concretos do poder inventivo humano como a bomba atômica e o DNA recombinativo. O autor se concentra em discutir a curiosidade do homem e os limites de sua investigação sobre o mundo, não propondo um conceito para o conhecimento.

43 Para definir conhecimento é preciso também definir informação. O que não é uma tarefa fácil, mas foi empreendida por vários pesquisadores. Wurman (1991), por exemplo, apesar de admitir que existe uma variação do que seja informação, propõe uma classificação a fim de facilitar o entendimento. Para o autor, há cinco níveis ou anéis de informação, a saber: O primeiro anel é o da informação interna. São as mensagens que governam nossos sistemas internos e possibilitam o funcionamento do nosso corpo. Aqui, a informação toma forma de mensagens cerebrais. Provavelmente, temos um controle menor sobre este nível de informação do que sobre os outros, mas é o que mais nos afeta.

O segundo anel é o da informação conversacional. São as trocas formais e informais, as conversas que mantemos com as pessoas à nossa volta, sejam amigos, parentes, colegas de trabalho, estranhos na fila de embarque ou clientes em reuniões de negócios. A conversa – talvez por sua natureza informal – constitui uma importante fonte de informação, embora nossa tendência seja desprezar ou ignorar seu papel. E, no entanto, esta é a fonte de informação sobre a qual mais exercemos controle, tanto como emissores quanto como receptores de informação.

O terceiro anel é o da informação de referência. Aqui nos voltamos para a informação que opera os sistemas do nosso mundo – ciência e tecnologia – e, mais imediatamente, para os materiais de referência que usamos em nossa vida. A informação de referência pode ser qualquer coisa, desde um manual de física quântica até a lista telefônica ou o dicionário.

O quarto anel é o da informação noticiosa . Ela abrange os eventos da atualidade – a informação transmitida pela mídia sobre pessoas, lugares e acontecimentos que talvez não afetem diretamente a nossa vida, mas podem influenciar nossa visão de mundo.

O quinto anel é da informação cultural. Esta é a forma menos quantificável. Abrange história, filosofia e artes, qualquer expressão de uma tentativa de compreender e acompanhar nossa civilização. Informações colhidas nos outros anéis são incorporadas aqui para construir o conjunto que determina nossas atitudes e crenças, bem

44 como a natureza de nossa sociedade como um todo (1991: p. 47 – 48).

Não obstante esta classificação, o conceito de informação não foi formado. Entretanto, sabe-se que há diversas abordagens informacionais (ideológica, política, ocupacional, tecnológica, etc), como foi dito na apresentação deste trabalho. E relacionada a esta questão existe o fato de que pesquisadores de diferentes áreas e culturas dão ao vocábulo distintas definições. Para os estudiosos (D’AZEVEDO, 1971, RUYER, 1972, BOUGNOUX, 1999) da cibernética, por exemplo, o ato de informar não é exclusivo do ser humano, existe também entre outros organismos e entre as próprias máquinas. Segundo Ruyer: Toda e qualquer comunicação eficaz de uma estrutura pode, pois, ser denominada informação e não será ilegítimo dizer que as variações de pressão barométrica ‘informam’ o barômetro que as registra, ou que as ondas sonoras, transmitidas eletricamente pelo telefone ou pelo rádio, ‘informam’ os aparelhos registradores ou receptores (1972: p. 4-5).

A cibernética16 influenciou decisivamente nos trabalhos de Shannon sobre a Teoria da Informação (RECTOR e NEIVA, 1995), principalmente no sentido quantitativo que deu ao termo informação. Ela é explicada como “algo que pode ser codificado para transmissão em um canal que liga uma fonte a um receptor, sem considerar seu conteúdo semântico” (ROSZAC, 1988: p.32). Depois que a teoria de Shannon foi publicada, essa definição técnica foi adotada durante muito tempo. Na atualidade, a informação ganhou outras significações como esta de Mcgarry que dá à palavra uma cobertura filosófica. Então ela seria: Liberdade de escolha ao selecionar uma mensagem; A matéria-prima do qual se extrai o conhecimento;

16

“Ciência que trata dos sistemas de comunicação e controle nos organismos vivos, nas máquinas e nas organizações.

A palavra, que provém do grego kybernçeçs (‘timoneiro’ ou ‘governador’), foi aplicada pela primeira vez em 1948, por Norbert Wiener, à teoria dos mecanismos de controle" Enciclopédia Microsoft (2000).

45 Aquilo que é permutado com o mundo exterior e não apenas recebido passivamente (1999: p. 04).

Nonaka e Takeuchi, autores da área de administração, vêem a informação como: “representação através de texto, figuras, sons ou animações que tem significado para alguém, ou seja, algum dado que faz sentido” (1997: p. 63). Estes pesquisadores também propõem para conhecimento a seguinte definição: “algo pessoal, inseparável do sujeito, abstração de algo que foi experimentado por alguém” (NONAKA e TAKEUCHI, 1997: p. 63). As teorias da administração vêm demonstrando um forte interesse sobre esse tema, por contra, principalmente, da constatação de que só sobrevivem no mercado as organizações que aprendem.

Nesse contexto trabalham

(1998), Klein (1998) e Antunes (2000) entre outros. Sendo que Davenport e Prusak trabalham o conceito de dados, informação e conhecimento da seguinte forma: Num contexto organizacional, dados são utilitariamente descritos como registros estruturados de transações. Quando um cliente vai a um posto de gasolina e enche o tanque do seu carro, essa transação pode ser parcialmente como um dado: quando ele fez a compra; quantos litros consumiu; quanto ele pagou. Diferentemente do dado, a informação tem significado – a “relevância e propósito” (...) Ela não só “dá forma” ao receptor como ela própria tem uma forma: ela está organizada para alguma finalidade. Dados tornam-se informação quando o seu criador lhes acrescenta

significado.

Transformamos

dados

em

informação

agregando valor de diversas maneiras. Conhecimento é uma mistura fluida de experiência condensada, valores, informação contextual e insight experimentado, a qual proporciona uma estrutura para a avaliação e incorporação de novas experiências e informações (1998: p: 02-03).

Já Castells (1999) aplica a definição de Porat (1977) entendendo a informação como “dados organizados e comunicados” e conhecimento, captado em Bell (1973), como

46 um conjunto de declarações organizadas sobre fatos ou idéias, apresentando um julgamento ponderado ou resultado experimental que é transmitido a outros por intermédio de algum meio de comunicação, de alguma forma sistemática (1999: p.45).

Compartilha dessa definição de conhecimento o dicionário de filosofia de Nicola Abbagnano (1970). De acordo com o livro, conhecer é dominar uma técnica que “torne possível a descrição, o cálculo ou a previsão controlável de um objeto; e por objeto deve entender-se qualquer entidade, fato, coisa, realidade ou propriedade que possa ser submetido a um tal procedimento” (1970: p. 160). Assman (2000) considera que “o passo da informação ao conhecimento é um processo relacional humano, e não mera operação tecnológica”. Sendo que: a produção de dados não estruturados não conduz automaticamente à criação de informação, da mesma forma que nem toda a informação é

sinônima

de

conhecimento.

Toda

a

informação

pode

ser

classificada, analisada, estudada e processada de qualquer outra forma a fim de gerar saber. Nesta acepção, tanto os dados como a informação são comparáveis às matérias primas que a indústria transforma em bens (2000: p. 08).

Gouveia (2002) formulou, a partir de suas pesquisas, a seguinte pirâmide para demonstrar em uma escala, a diferença entre dados, informação, conhecimento e sabedoria:

Figura 01 – Pirâmide de dados-informação-conhecimento Sabedoria Conhecimento Informação Dados Fonte: Gouveia (2002)

47

Segundo este autor, dados combinados dão origem à informação, a informação colocada num apropriado contexto, forma o conhecimento. E conhecimento, combinado com experiência, julgamento e uma série de outras coisas, nos dão sabedoria

17

(2002: p. 06).

Essas definições convergem para um denominador comum: os dados só se transformam em informações quando os seres humanos lhes atribuem sentido. Ou seja, dados são fatos; informação é o sentido que os seres humanos atribuem a eles. Elementos individuais de pouco significam por si mesmos; é só quando esses fatos são de alguma forma agrupados ou processados que o significado começa a se tornar claro (DAVIS e MCCOMACK apud WURMAN, 1991: p. 42).

Nesse conceito, informação é da ordem de mudança, ou como afirma Araújo (2000: p. 05), é aquilo “que é capaz de transformar a estrutura”. Para explicar melhor a autora comenta que: Textos, (livros, periódicos...) mapas, partituras, programas de computador

etc.,

são

conjuntos

de

mensagens

que

só

se

transformam em informação, ao alterar a estrutura cognitiva de um organismo. Essas mensagens podem ser dados, notícias, etc. e ser expressas em diversas linguagens – imagens, notas musicais, caracteres numéricos ou alfanuméricos e impulsos eletrônicos, entre outros, que, ao serem comunicados, isto é, transmitidos em um processo comunicacional, podem ou não gerar informação (2000: p. 05).

Segundo Bougnoux (1999) para que esse sentido seja construído deve haver uma sintonia entre aquele que comunica e o que quer ser comunicado, ou “viajar sobre sinais que nossos órgãos dos sentidos sabem perceber e

17

Livre tradução de “Data combined gives information. Information, placed in the appropriate context, forms

knowledge. And knowledge, combined with experience, judgment and a whole range of other things, gives us wisdom”

48 sintetizar” (1999: p. 136). Wolf vai além e coloca variáveis psicológicas como fatores essenciais na construção dos sentidos. É inegável que a informação está relacionada com a consciência e com a cognição, faculdades naturais do ser humano. Como também, está ligada ao nível de interesse e necessidade, fatores que motivam os homens na busca do saber. Estes são considerados aspectos internos de ordem individual que contribuem para seletividade que os indivíduos fazem das mensagens que recebem. Como confirma a teoria psicológico-experimental da comunicação: o interesse em obter informação, a exposição seletiva provocada pelas atitudes já existentes, a interpretação seletiva e a memorização seletiva são fatores relativos à audiência (1995: p. 107).

Conclui-se a partir dessa discussão que as NTCIs gerenciam potencial informativo. Ao captar e armazenar os dados as NTCIs podem no máximo organizar esse conteúdo segundo alguns critérios. Só o ser humano, com a sua capacidade de abstração e de formar signos, poderia produzir a informação que existe nesses bancos de dados. Mas o que são essas Novas Tecnologias de Comunicação e informação?

2.4 Meios de Comunicação de Massa e Novas Tecnologias de Comunicação e Informação O surgimento dos meios de comunicação de massa é um marco na história das relações humanas. Com o registro e transmissão de dados o homem, entre outras coisas, supera as barreiras de tempo e o espaço. Isto porque “a transmissão vence ou percorre um espaço, enquanto o registro conserva a mensagem no tempo, assegurando-lhe outra dimensão” (D’AZEVEDO, 1971: p.56). Mattelard (1994) situa na segunda metade do século XIX o início das transformações a comunicação humana e eletrônica: ... a partir de 1850, em um contexto em que se concretiza a noção de liberdade de opinião, um conjunto de invenções técnicas vai permitir o desenvolvimento de novas redes de comunicação. As formas históricas de implantação, segundo as quais cada um desses novos

49 circuitos de troca vai se inserir nas diversas sociedades, são anunciadoras de questões que continuarão a ser formuladas no século seguinte (1994: p. 15).

A criação e posterior popularização do rádio nas primeiras décadas do século XX inaugurou uma nova era. Atores, cantores, narradores e apresentadores passaram a fazer parte do imaginário popular. Fronteiras foram superadas com a massificação dos programas de entretenimento. A respeito disso, o poeta e romancista inglês D. H. Lawrence dizia: “Impossível. O fim do mundo está hoje a cinco minutos do coração de Londres. O rádio matouà distância. Os reis de Daomé18 e os lamas do Tibet ouvem Paris e Nova York” (1993: p. 292). O aparecimento da televisão aconteceu logo depois. Dessa nova caixa de Pandora, saíram elementos que formaram um outro mundo para homens e mulheres. Expostos ao poder das mensagens televisivas, a audiência se tornou uma massa acrítica e manipulável, consumidora de produtores padronizados e de gosto duvidoso. Essa é a explicação da Teoria Crítica sobre a influência dos meios de comunicação de massa, partindo de uma análise do sistema econômico.

Segundo

essa

teoria,

“o

mercado

de

massas

impõe

estandardização e organização aos gostos do público e às suas necessidades impõe estereótipos e baixa qualidade” (Wolf, 1995: p.75). Mattelard (1994) aponta, ao contextualizar o progresso dos meios de comunicação de massa, não só em vantagens, mas também em um perigo para a vida dos indivíduos: Novos

perigos

crescimento

de

espreitam

os

‘intensidade

indivíduos da

vida’,

submetidos

produto

da

a

esse

circulação

acentuada das idéias e imagens: a superficialidade e a tensão causada pela dificuldade em compreender e assimilar tudo o que é novo. Existe, portanto, o risco de uma ruptura de personalidade; depressão, suicídio ou loucura (1994: p.40).

18“

Daomé, Reino de, monarquia da África Ocidental (séculos XVII-XIX), território que hoje corresponde à parte sul de

Benin”. Microsoft (2000)

50 Afora essa questão, o controle dos meios de comunicação pelos grandes monopólios internacionais também é uma preocupação presente nos estudos comunicacionais, como expõe Soares: a condição da informação no mundo está em processo de ser organizada por mais ou menos uma dúzia de superconglomerados dos media culturais, incluindo Time-Warner, Bertelsman, Hanchette, Berlusconi,

Maxwell,

Murdoch,

Televisa

e

possivelmente

as

Organizações Globo (1996: p.23).

Essa situação pode gerar uma disseminação de mensagens conforme os interesses dos controladores dos meios, e não levar em conta a formação do público. O que não é um problema recente. Em 1977, a Unesco, através da Comissão Internacional para o Estudo dos Problemas da Comunicação, propôs no relatório Nova Ordem Mundial da Informação e da Comunicação (NOMIC) a descolonização da informação nos países em desenvolvimento (MATTA, 1980). O outro aparelho que provocou profundas mudanças na comunicação, o computador, é considerado a primeira Nova Tecnologia da Comunicação e Informação 19. Dizard (1998) faz um breve apanhado histórico dessas mudanças em que se pode extrair esse marco diferenciador entre Meios de Comunicação de Massa e Novas Tecnologias de Comunicação e informação. A primeira mudança aconteceu em meados do século passado, com a introdução das impressoras a vapor e do papel de jornal barato. O resultado foi a primeira mídia de massa verdadeira – os jornais “baratos” e as editoras de livros e revistas em grande escala. A segunda transformação ocorreu no início deste século, com a introdução da transmissão por ondas eletromagnéticas – o rádio em 1920 e a televisão em 1939. A terceira transformação na mídia de massa – que estamos presenciando agora – envolve uma transição para a produção, armazenagem e distribuição de informação e entretenimento estruturada em computadores. Ela nos leva para o

19

As transformações pelas quais passaram as tecnologias de mídia permitem dizer que o rádio, a televisão, e a grande

imprensa escrita são tidos como meios de comunicação de massa enquanto o computador, os CD-ROOM e a videoconferência são tecnologias de informação.

51 mundo dos computadores multimídia, compact disc, bancos de dados portáteis, redes nacionais de fibras óticas, mensagens enviadas por fax de última geração, e outros serviços que não existiam há uma dúzia de anos atrás (1998: p. 55- 56).

O computador tem origens na máquina de calcular de Blaise Pascal no século VII. A sua configuração digital totalmente eletrônica surgiu no final da década de 30. Mas só alcançou o grande público quando modificou seu volume, preço de mercado e utilidade prática para a vida cotidiana nos anos 80. Ele é considerado uma revolução na comunicação eletrônica porque agrega três formas de comunicação (som, vídeo e impressos) numa verdadeira convergência de meios, como também é capaz de modificar a funcionalidade de cada um. Por exemplo, aparelhos de fax são jornais. Compact disc são livros. Satélites são transmissores de televisão. As velhas diferenças perdem a nitidez à medida que os computadores transformam os produtos tradicionais e acrescentam novos (DIZARD1998: p. 56).

Nos Estados Unidos, as universidades foram as primeiras a utilizar o novo equipamento a partir de incentivos das próprias fábricas de computadores, como analisa Roszac (1988): Na década de 80, com o advento do microcomputador, um item de pronta venda, a indústria de computadores passou a perseguir a academia com o mais intenso marketing massificado da história dos negócios. O objetivo era nada menos que colocar os computadores nas mãos de todos os professores e estudantes. Com o auxílio de bolsas, doações e descontos estupendos de até 80%, as empresas conseguiram causar impacto em muitas pessoas; isto funcionou com uma série de transações-guia para atingir mais e mais escolas grandes e pequenas. Os campi não mostraram muita resistência a tais carícias (1988: p. 97).

A videoconferência é uma outra NTCI que está sendo largamente utilizada nos cursos de educação à distância. Segundo Cruz (1999), esta é:

52 Um

sistema

baseado

na

compressão

algorítmica

de

dados

transmitidos através de fibra ótica ou cabos, para uma ou mais máquinas que fazem a codificação e decodificação deste sinal. Há uma relação estreita entre velocidade de transmissão e qualidade de imagem. A velocidade mínima aceitável é a de 64 kb por segundo, muito utilizada para conexão entre empresas por causa da baixa relação custo/benefício. No entanto (...) para fins educativos, é preferível utilizar a velocidade de transmissão aumentada para 18 ou até 384 kb por segundo. Nesta última, a qualidade de imagem melhora, além de diminuir bastante a diferença entre o áudio e o vídeo (p. 07-08).

Mas foi com a Internet que as NTCIs superaram as barreiras temporais. Com a grande rede, as trocas de mensagens passaram a ser em tempo real e com qualquer parte do mundo que estivesse ligada a um computador, linha telefônica e provedor. Pela liberdade que tem de veicular qualquer conteúdo é considerada por alguns como o meio mais democrático que já surgiu. É inegável também o seu poder de acumulação e veiculação de bits. Soares (1996) afirma que a capacidade de armazenamento dos bancos de dados de todos os computadores conectados à Internet equivale, por exemplo, a mais de cinqüenta milhões de CD-ROMs. E em um CD-ROM pode-se armazenar toda uma enciclopédia (p.10).

Nesse contexto, a Minitel foi um dos primeiros serviços de bancos de dados on-line. Iniciada na França, essa tecnologia consiste em um monitor não muito grande ligado ao telefone. Originalmente, o serviço Minitel visava apenas a fornecer informações do catálogo telefônico, substituindo os catálogos impressos. Mais recentemente, a Minitel foi ampliada, transformando-se num serviço integral de videotextos, com mais de 7 milhões de instalações em residências, empresas e outros locais. Os assinantes têm acesso a bancos de dados administrados por mais de 17.000 serviços de informação, que variam desde os horóscopos diários aos boletins meteorológicos (DIZARD, 1998: p. 63).

53

2.5 A Comunicação A faculdade de comunicar é inerente à humanidade. Relaciona-se à permanência desta no planeta com sua capacidade de trocar mensagens com os outros seres, se adaptar e evoluir. Há na atitude da comunicação um desafio à natureza, como resistir ou ultrapassar as barreiras que essa ainda impõe ao homem. Essa é apenas uma das percepções que se tem da comunicação. Assim como informação, o sintagma comunicação também sofre da polissemia proveniente do senso comum que se apodera das palavras e as usa de forma irrefletida. Historicamente falando, a evolução do termo se deu dessa forma: Até o século XVI, comuniquer e comunication, estão, portanto muito próximos de comunier (comungar) e communion (comunhão), termos mais antigos (século X- XII), mas igualmente oriundos de comunicare. Podemos também aproximar destes termos o substantivo communier, no sentido de “proprietário em comum”. Ainda explicado e ilustrado por Littré, este último termo hoje em dia não é mais registrado pelos grandes dicionários. A partir desse sentido geral de “partilha em dois ou vários”, aparece no século XVI o sentido de “participar, partilhar” uma notícia. A partir daí, no final do século, comuniquer começa a significa também “transmitir” (uma doença, por exemplo). Um século mais tarde, o Dictionnaire de Furetière (1690) dá o seguinte exemplo: “o imã comunica a sua virtude ao ferro”. No século XVIII, aparecem assim os “vasos comunicantes”. Parece, portanto, que os usos que significavam globalmente “partilhar” passam progressivamente ao segundo plano, para dar lugar a usos que giram em torno de “transmitir”. Do círculo, passa-se ao segmento. Trens, telefones e mídias tornam-se sucessivamente “meios de comunicação”, ou seja, meios de passagem de A a B (WINKIN,1998: p. 22).

Graças a Claude Shannon que placidamente não se preocupou em ampliar a abordagem da comunicação com a Teoria da Informação, os fenômenos físicos também podem se comunicar. Percebe-se isso na definição que Sebeok (1995) dá ao termo:

54 A comunicação é aquele critério de vida que retarda os efeitos desorganizadores da Segunda Lei da Termodinâmica, ou seja, a comunicação tende a diminuir a entropia localmente. Num sentido mais amplo, a comunicação pode ser vista como a transmissão de qualquer influência de uma parte do sistema vivente para outra, produzindo mudança. São mensagens que estão sendo transmitidas (1995: p. 50).

Para Sebeok (1995) qualquer ser vivo pode praticar a comunicação. Ela está presente nas formas mais humildes da existência, sejam bactérias, plantas, animais ou fungos, e, além disso, em suas partes componentes, tais como unidades subcelulares (por exemplo, a mitocôndria), células, organismos, etc. O jogo intrincado de ácido nucléico e proteína, a essência da vida, na terra fornecem o modelo protótipo para todas as formas de comunicação (1995: 51).

Colombia reconhece esse caráter polissêmico que tomou conta do vocábulo comunicação e propõe um conceito: “o ato de comunicar é se colocar em contato com outra pessoa (ou com outras) e pretender um intercâmbio com o objetivo de transmitir algo, de informar algo20” (1997: p.17-18). Neste trabalho, entretanto, entende-se que a comunicação também acontece em contatos com outras fontes, isto é, nem sempre é uma pessoa, pode ser um livro, um cartaz, um manequim na vitrine. Tudo pode ser uma fonte de informação que comunica algo para homem. Isso porque, como se verá mais adiante, é o receptor quem dá sentido à comunicação. E esta passa a existir no momento em que há atribuição de sentido, transformando dados em informação. A construção de significados, e, por conseguinte a produção de informação, necessita da cognição e consciência para poder existir. Fatores próprios do ser humano. Os primeiros estudos comunicacionais se referem aos efeitos da propaganda sob a audiência. Esta era tida como uma “massa” amorfa,

20

Livre tradução de : “el acto de comunicarse es ponerse em contacto con otra persona (o con otras) y lograr un

intercambio con el ánimo de transmitir algo, de informarse de algo”

55 indefesa, que não tinha laços fortes de tradição local e, portanto facilmente manipulável. Essa massa é fruto da “industrialização progressiva, da revolução dos transportes e do comércio, da difusão de valores abstratos de igualdade e de liberdade” (WOLF, 1998: p.21). Assim Ortega y Gasset define o termo como: “tudo o que não se avalia a si próprio – nem no bem nem no mal – mediante razões especiais, mas que se sente ‘como toda gente’ e, todavia não se aflige por isso, antes se sente à vontade ao reconhecer-se idêntica aos outros” (apud WOLF, 1998: p.22). Foi a teoria hipodérmica a que mais utilizou esse conceito de massa. Fortemente influenciada pelo behaviorismo e suas concepções de estímulo e resposta, a teoria hipodérmica “defendia uma relação direta entre as mensagens e o comportamento: se uma pessoa é ‘apanhada’ pela propaganda, pode ser controlada, manipulada, levada a agir” (WOLF, 1998: 25). Essa compreensão foi superada depois com pesquisas mais profundas sobre a complexidade do processo comunicacional, principalmente com os estudos psicológicos experimentais. Estes consistiam na: Revisão do processo comunicativo entendido com uma relação mecanicista e imediata entre estímulo e resposta, o que torna evidente, pela primeira vez na pesquisa sob os mass media, a complexidade dos elementos que entram em jogo na relação entre emissor, mensagem e destinatário (WOLF, 1998: p. 30).

Começa a se desenhar a idéia de que as mensagens são selecionadas pela audiência a partir de variáveis como o nível de instrução, a profissão, o grau de consumo dos mass media, a utilidade da comunicação, etc. Essas variáveis revelam atitudes subjetivas que valorizam a figura do receptor e diminuem a importância da massa: “explicitando as barreiras psicológicas individuais que os destinatários põem em funcionamento, evidencia-se o caráter não-linear do processo comunicativo, salientando-se a peculiaridade de cada receptor” (WOLF: 1998: p.41).

2.6 O Receptor

56 O receptor é um ser complexo cuja formação não provém exclusivamente dos meios de comunicação de massa. Perú (1997) discute esse aspecto quando fala do desenvolvimento da criança e do jovem num mundo com forte presença da mídia. Para ela, a formação destas pessoas é algo: diverso e guarda relação com suas condições de existência, o tipo de educação que recebem, o tamanho da família, a ocupação dos pais, o acesso a bens culturais, os espaços de socialização em que eles se desenvolvem, as atividades que realizam para se entreterem, o bairro onde vivem. Tudo isso no contexto de outras características como o sexo, a idade, aspectos a partir dos quais se situam frente ao mundo, formulam suas expectativas e desenvolvem suas possibilidades 21 (1997: p. 32).

Essas “variáveis sociais e psicológicas” influenciam no universo cultural do indivíduo e, por conseguinte, refletem na maneira como este participa e responde às mensagens advindas nos processos comunicativos. Mas as pesquisas durante muito tempo ignoraram a complexidade que é o receptor da mensagem, priorizando o emissor. Souza (1995) comenta esses “pressupostos teóricos e sócio-contextuais”: De fato, a relação de predomínio do emissor sobre o receptor é a idéia que primeiro desponta, sugerindo uma relação básica de poder, em que a associação entre passividade e receptor é evidente. Como se houvesse uma relação sempre direta, linear, unívoca e necessária de um pólo, o emissor, sobre outro, o receptor; uma relação que subtende um emissor genérico, macro, sistema, rede veículos de comunicação, e um receptor específico, indivíduo, despojado, fraco, micro, decodificador, consumidor de supérfluo. Como se existissem dois pólos que necessariamente se opõem, e não eixos de um

21

Livre de Tradução de: “Es muy diverso y guarda relación con sus condiciones de existencia, el tipo de educación que

reciben, el tamaño de la familia, la ocupación de sus padres, el acceso a bienes culturales, los espacios de socialización en los que se desenvuelven, las actividades que realizan para entretenerse, el barrio donde viven. Todo ello en el contexto de otras características con el sexo y la edad, aspectos a partir de los cuales se sitúan frente al mundo, formulan sus expectativas y desarrollan sus posibilidades”.

57 processo mais amplo e complexo, por isso mesmo, também permeado por contradições (1995: p. 14).

De acordo com Fausto Neto (1995), a Teoria da Informação foi uma das responsáveis por construir uma concepção empirista do receptor, como uma folha em branco a ser preenchida com as mensagens. Sabe-se que todos os pressupostos da teoria da informação nutremse das “leis” dos condicionamentos operantes, daí resultando a crença atribuída ao dispositivo transportador do código de campo da produção ao chamado campo da recepção, este concebido como verdadeira “caixa-vazia” (1995: p.189).

Outro estudo teórico que contribui para a formação da idéia de passividade na recepção das mensagens foi o pensamento crítico da “sociedade de massa”. Esse termo, “massa”, definia o conjunto dos receptores de forma homogênea, sem mobilidade para questionar o que recebia. Para Thompson (2002) essa idéia obscureceu durante algum tempo a compreensão da mídia e seu impacto no mundo moderno. Devemos abandonar a idéia de que os destinatários dos produtos da mídia

são

espectadores

permanentemente

passivos

embotados

pela

cujos contínua

sentidos

foram

recepção

de

mensagens similares. Devemos também descartar a suposição de que a recepção em si mesma seja um processo sem problemas, acrítico, e que os produtos são absorvidos pelos indivíduos como uma esponja absorve água. Suposições deste tipo têm muito pouco a ver com o verdadeiro caráter das atividades da recepção e com as maneiras complexas pelas quais os produtos da mídia são recebidos pelos indivíduos, interpretados por eles e incorporados em suas vidas (2002: p. 31).

O receptor também é sujeito na comunicação, não apenas um ser passivo no fluxo informativo, Pois, ainda que seja “convidado” a trabalhar segundo as regras de um determinado contrato de leitura, ele, estando exposto a outras “gramáticas” e “saberes”, investe por conta própria e à sua maneira

58 no discurso que lhe é apresentado; assim, ele se presentifica não como uma “caixa-vazia”. Ele não interage com o texto por um processo ficcional e linear; interage, antes, com outros sujeitos, saberes e imaginários – no que se evidencia a sua experiência de sujeito e, também, a condição de que, sendo a comunicação um fenômeno aberto, todo discurso é sempre susceptível de múltiplas leituras (FAUSTO NETO, 1995: 202).

O receptor é quem dá sentido ao processo comunicativo quando decodifica a mensagem. O mais forte argumento da importância do receptor é o fato de que ele é repositório de toda uma cultura. Ou seja, estão presentes nele costumes, hábitos, valores, atitudes, que permitem dar não só sentido como também transformar as mensagens de acordo às suas necessidades. Foi a Escola de Palo Alto uma das responsáveis por modificar a visão que se tinha do receptor dentro do próprio contexto da Cibernética. A escola fala de uma visão circular de comunicação na qual o receptor tem a mesma importância que o emissor, nela a comunicação é pensada como um processo global de interação permanente, no qual toda atividade humana tem um valor de comunicação (TORRE, 2001: p. 21).

Os estudos comunicacionais mais recentes, segundo Thompson (2002) “mostraram mais de uma vez que o sentido que os indivíduos dão aos produtos da mídia é um processo mais ativo e criativo do que o mito do assistente passivo sugere” (p. 42). Ainda segundo Thompson (2002), estes estudos confirmaram que “o sentido que os indivíduos dão aos produtos varia de acordo com a formação e as condições de cada um, de tal maneira que a mesma mensagem pode ser entendida de várias maneiras em diferentes contextos” (p. 42). As palavras de Martín-Barbero dão conta de que a recepção “é um modo de interagir não só com as mensagens, mas com a sociedade, com outros atores sociais, e não só com os aparatos” (1995: p.58). Ou no dizer de Fausto Neto (1995), é necessário o estabelecimento de um contrato de leitura no sentido de promover o fluxo de comunicação entre os dois campos (emissor e receptor).

59

Nos contratos de leitura, o receptor já está contido, na medida em que a emissão, ao imaginar que “ele sabe”, constrói os contratos de acordo

com

certas

modalidades

(identificatórias,

imaginárias,

culturais) que exigem que o receptor trabalhe ativamente no interior do

discurso,

não

só

sendo

interpelado,

mas

também

se

reconhecendo! O seu “ler” também é “um fazer”, porque o contrato, explícita ou implicitamente, estrutura-se também no reconhecimento da existência da esfera do “outro”, do que também são extraídas as regras com que ele é interpelado (1995: p. 203).

Um das leis de construção dos contratos de leitura é a recorrência, ou seja, valer-se do “conjunto de elementos e referências do próprio estoque simbólico e cultura do receptor” (Fausto Neto, 1995: 203). Uma idéia trabalhada por Freire (2000) quando na sua concepção de Pedagogia da Autonomia. Para o educador, um dos saberes necessários para à prática educativa é o que “fala do respeito devido à autonomia do ser educando” (2000: p. 66). De acordo com Freire (2000), quando não existe esse respeito, há uma transgressão dos princípios éticos: O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros (...) O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto

estético,

a

sua

inquietude,

a

sua

linguagem,

mais

precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia (...) transgride os princípios fundamentais éticos de nossa existência (p. 66).

Para Freire (1987) só ocorre o respeito à autonomia do educando com a dialogicidade. Um processo relacionado com a tomada da consciência crítica e abandono da consciência ingênua. É uma prática de libertação centrada no diálogo. Este para existir, segundo Freire (1987), precisa principalmente de amor, humildade e fé. Isto porque:

o homem dialógico está convencido de que este poder de fazer e transformar, mesmo que negado em situações concretas, tende a renascer. Pode renascer. Pode constituir-se. Não gratuitamente, mas

60 na e pela luta por sua libertação. Com a instalação do trabalho não mais escravo, mas livre, que dá alegria de viver (1987: p. 81).

De acordo com Freire (1987), diálogo também precisa do pensar crítico, para transformar o mundo e não se acomodar ao “hoje normalizado”. O educador-educando

praticante

desta

pedagogia

se

preocupa

fundamentalmente com o conteúdo programático. Este reflete a situação presencial, existencial, concreta do educando-educador. Nosso papel não é falar ao povo sobre nossa visão do mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre sua visão do mundo que se manifesta nas várias formas de sua ação, reflete a sua situação no mundo em que se constitui (FREIRE, 1987:p. 87).

O fluxo informacional no processo comunicacional é bidirecional, isso porque a comunicação acontece com a contribuição de todos os participantes do processo. Paulo Freire resume essa idéia ao mesmo tempo em que a transcende para o campo educacional quando afirma: “a educação autêntica, repitamos, não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B” (FREIRE, 1980: p.84). Ainda de acordo com Freire (1980), o caráter predominante da informação nesse processo provém dos conteúdos programáticos trabalhados segundo temas geradores para discutir a realidade dos educandos-educadores.

Os temas, em verdade, existem nos homens, em suas relações com o mundo, referidos a fatos concretos. Um mesmo fato objetivo pode provocar, numa subunidade epocal, um conjunto de

temas

geradores,

e,

noutra,

não

os

mesmos,

necessariamente. Há, pois, uma relação entre o fato objetivo, a percepção que dele tenham os homens e os temas geradores. (FREIRE, 1980: p. 99)

Já o tratamento dispensado ao receptor é o de respeito e valorização. Isto porque para o educador, um dos saberes necessários para a prática educativa é o que “fala do respeito devido à autonomia do ser educando” (FREIRE, 2000:

61 p. 66). Quando não existe esse respeito, há uma transgressão dos princípios éticos. Percebe-se que entre estudos atuais sobre o papel do receptor (FAUSTO NETO, 1995, MARTÍN-BARBERO, 1995 e SOUZA, 1995) o sentido freireano de educando-educador e a concepção de aluno em EaD, há uma convergência para a cooperação e a colaboração, envolvendo todos os participantes dos processos. Isto é um dos pressupostos para que a comunicação aconteça e de fato se dê a construção de informação. Nesse contexto, Silveira acrescenta outro pressuposto quando comenta que “a informação não precisa apenas ser acessada ou ter sua circulação facilitada, é preciso que ela seja percebida e entendida, e essa capacidade somente pode ser desenvolvida com processos educacionais adequados” (2000: 87). Esse fato não exclui a Educaçãoà distância. A modalidade possui toda a virtualidade como “sistema educacional adequado” . Neste trabalho, o conceito de “virtual” não se opõe ao que é real, mas vai ao encontro do que Levy propõe para o termo que, grosso modo, refere-se ao potencial. Na acepção filosófica, é virtual aquilo que existe apenas em potência e não em ato, o campo de forças e de problemas que tende a resolver-se em uma atualização. O virtual encontra-se antes da concretização efetiva ou formal (a árvore está virtualmente presente no grão) (1996: p. 47).

Essa

potencialidade

como

sistema

educacional

adequado

para

o

entendimento das informações será descrita no próximo capítulo. Pretende-se assim, clarificar melhor as idéias que existem a respeito dessa modalidade de ensino e também situar a EaD dentro deste trabalho.

62

3 - EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA Este capítulo trata dos motivos que levaram a EaD a ter um significativo crescimento nos últimos anos no Brasil; faz um breve histórico sobre essa modalidade de ensino no Brasil e no mundo; apresenta os principais elementos que constituem a EaD e, por fim, discute sucintamente sobre a diferença entre educação e instrução. Neste trabalho entende-se o conceito de educação num sentido mais amplo do que o simples aprimoramento ou desenvolvimento de habilidades profissionais que a sociedade exige numa dada época. A educação está ligada ao crescimento do indivíduo, com o melhoramento das suas relações intra e interpessoais, objetivando o ente ndimento de seu espaço social e sua cultura. Para que isso ocorra são necessárias a emancipação do pensamento, como também a potencialização do senso crítico. Subentende-se nessas palavras a influência do pensamento freireano em relação às concepções da pedagogia libertadora e da consciência crítica (FREIRE, 2000). Adotando esse conceito, o país pode ter na educação a fonte de desenvolvimento de sua nação, desde que estas idéias ultrapassem os projetos governamentais e ganhem as escolas. Nesse sentido as instituições de ensino são responsáveis por orientar o aluno na construção de três competências: técnica, científica e política. A primeira está relacionada ao sentido profissional da educação e tem sua importância no fato de possibilitar a integração do ho mem às atividades do grupo social do qual ele faz parte. A segunda situa-se na ordem do desenvolvimento do espírito científico do aluno: como observar os fatos, problematizar a realidade, investigar e obter conhecimento através das informações conseguidas. Por último, mas não menos importante, está a conscientização do indivíduo como ser participante e responsável pela realidade em que está inserido. Assim seriam os profissionais formados nessas três competências: Competentes no domínio técnico de suas habilitações de trabalho, com base em conhecimentos científicos assimilados em um processo de reelaboração da ciência enquanto atividade de descoberta e invenção, e comprometidos com uma nova consciência social, capazes de compreender e reavaliar sua existência e sua atuação na

63 sociedade a partir de um projeto político-civilizatório voltado para a transformação qualitativa dessa mesma sociedade no seu todo (SEVERINO apud BARROS, 1990: XIV).

Feitas essas primeiras considerações, há de se correlacioná-las com as transformações pelas quais passa a sociedade no momento. Na atual configuração social, caracterizada pela forte presença das NTCIs em várias atividades humanas e com a informação sendo o motor propulsor dessas atividades, a educação se torna um fator fundamental, mas com a condição de ser permanente na vida do indivíduo. Assim propõem os princípios do Livro Verde brasileiro para o programa de informatização da nossa sociedade: É a educação o elemento-chave para a construção de uma sociedade da

informação

e

condição

essencial

para

que

pessoas

e

organizações estejam aptas a lidar com o novo, a criar e assim, a garantir seu espaço de liberdade e autonomia. A dinâmica da sociedade da informação requer educação continuada ao longo da vida, que permita ao indivíduo não apenas acompanhar as mudanças tecnológicas, mas, sobretudo inovar (TAKAHASHI, 2000: p. 07).

Na mesma linha de pensamento caminha Belloni (2002) ao trabalhar a seguinte questão: A partir de uma perspectiva de democratização das oportunidades educacionais nas sociedades da informação ou do saber, onde a formação inicial torna-se rapidamente insuficiente, as tendências mais fortes apontam para a educação ao longo da vida (lifelong education), mais integrada aos locais de trabalho e às expectativas e necessidades dos indivíduos (2002: p. 02).

Gadotti (1987) afirma que a educação continuada ou permanente é um processo social, independente de idade e que acompanha o indivíduo toda a sua vida e “se estende agora a todos os domínios: lazer, vida em família, participação social, vida profissional e outros aspectos da existência humana” (1987: p.78).

Ainda que o autor faça essa generalização, a educação

continuada está muito mais presente na formação do trabalhador por conta da

64 valorização do capital intelectual não só nas empresas de produção como também nas empresas de prestação de serviço. Nesse sentindo, Preti (1996) apresenta outros fatores para a especialização da massa trabalhadora: Existe uma crescente demanda social de formação, devido às exigências de níveis mais elevados na formação, aos avanços tecnológicos, à insuficiência de qualificação e às novas tendências demográficas. A diminuição de natalidade, constatada também no Brasil nesta última década (IBGE, 1991), a entrada cada vez mais significativa de mulheres no mundo do trabalho, o intenso processo migratório de mão-de-obra do campo em direção aos grandes núcleos urbanos e de regiões menos desenvolvidas para as mais industrializadas, a aposentadoria de uma parcela qualificada da mãode-obra, especialmente em alguns setores como o da educação, diante das mudanças nas regras de aposentadoria, vêm modificando o mercado de trabalho. Torna-se cada vez mais urgente e necessário proporcionar a esses novos grupos para que tenham acesso às qualificações e conhecimentos requeridos (1996: p.15-16).

O autor referido ainda coloca também como motivo para o aperfeiçoamento a questão da efemeridade das informações. Isto se deve, em parte, ao uso das NTCIs que promovem constante atualização, tornando defasados os dados adquiridos num curto período de tempo. A educação à distância, atualmente, é a principal modalidade de ensino que o Plano Nacional de Educação propõe para propiciar o aprendizado ao maior número de pessoas. Razões existem para justificarem tal fato. Uma delas está na desproporção entre educadores e educandos. De um lado, está o número de profissionais envolvidos na educação, as vagas nas escolas, e no outro a enorme população a espera de uma oportunidade para começar ou continuar seus estudos. Portanto, Se pensarmos nas dimensões do nosso país, na quantidade de pessoas para serem educadas, na infra-estrutura física disponível, assim como no número de educadores com capacidade para facilitar esse processo de construção de conhecimento, facilmente chegamos à conclusão de que a educação à distância é uma solução bastante

65 viável e, certamente, tem sido a solução que o governo tem proposto para corrigir as distorções educacionais no nosso país (VALENTE, 2002: p. 01).

Apesar disso é preciso superar um grande obstáculo que é o preconceito. Relacionada à EaD, ainda persiste uma “posição de baixo prestígio”, isto por que tendo sido considerada por longo tempo como uma solução paliativa, emergencial ou marginal com relação aos sistemas convencionais, a EaD é geralmente vista pelo público em geral e pelos atores no campo da educação – mesmo por aqueles que nela atuam como uma segunda

oportunidade

para

os

que

não

tiveram

acesso

ou

abandonaram o ensino regular. Esta percepção gera dúvidas quanto à qualidade do ensino oferecido por sistemas de EaD e tende a enfatizar

os

fracassos,

não

obstante

o

sucesso

de

muitas

experiências e a credibilidade de algumas das grandes universidades abertas européias. (BELLONI, 2002: p.25-26)

Mesmo assim, a EaD teve um crescimento considerável no país nos últimos anos. Podem-se apontar como motivos dessa expansão: flexibilidade de tempo e espaço, desenvolvimento nas NTCIs, e mudança na Legislação Educacional. Flexibilidade de tempo e espaço. Diferente da educação presencial que obriga alunos e professores estarem juntos no mesmo espaço e tempo, a EaD permite que os participantes estejam em espaços físicos diferentes e até em horários diferentes; o que possibilita oportunidades para que potenciais estudantes/trabalhadores possam

desenvolver

suas

competências

num

processo sistematizado de educação, até mesmo dentro da empresa onde trabalham. Desenvolvimento das NTCIs. Não só a criação e aprimoração de tecnologias de comunicação como a teleconferência e videoconferência mas também a popularização e o barateamento do computador pode ser apontado como fator para o a expansão da EaD no Brasil. Isto porque:

66 Esta possibilidade que oferece de romper com os contextos físicos 22

tradicionais de aprendizagem leva a que as NT

facilitem a aquisição

de informação por parte de um determinado número de pessoas , que ou não puderam continuar seus estudos em seu momento, ou por contrário desejam atualizar-se ou reciclar-se. Isto nos leva a pensar que os contextos educativos apropriados para as NT são a educação à distância e a formação ocupacional

23

(ALMENARA, 2000: p. 13).

Mudança na Legislação Educacional. A Educação à Distância foi oficializada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996); pelo Decreto nº 2494, de 10 de fevereiro de 1998; pelo Decreto nº 2561, de 27 de abril de 1998 e pela portaria Ministerial nº 301, de 07 de abril de 1998. Basicamente os dispositivos da Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 são esses: a) o Poder Público deve incentivar o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino à distância; b) o ensino à distância desenvolve-se em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada; c) a educação à distância organiza-se com abertura e regime especiais; d)

a

educação

à

distância

será

oferecida

por

instituições

especificamente credenciadas pela União; e) caberá à União regulamentar requisitos para realização de exames; para registro de diplomas relativos a cursos de educação à distância; f) caberá aos sistemas de ensino normatizar a produção, controle e avaliação de programas e autorizar sua implementação; g) poderá haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas; h) a educação à distância terá tratamento diferenciado que incluirá: custos reduzidos na transmissão por rádio e televisão; concessão de

22

Novas Tecnologias

23

Livre Tradução de: “Esta posibilidad que ofrecen de romper los contextos físicos tradicionales de aprendizajes, lleva

a que las NT faciliten la adquisición de información a un número determinados de personas, que bien no pudieron continuar sus estudios en su momento, o por el contrario desean actualizarse o reciclarse. Ello nos lleva a señalar que contextos educativos apropiados para las NT son la educación a distancia y la formación ocupacional”.

67 canais exclusivamente educativos; tempo mínimo gratuito para o Poder Público, em canais comerciais (BRASIL, 2001: p.22).

O Plano Nacional de Educação que exige até o ano de 2007 o diploma de Licenciatura para professores da rede de ensino médio e fundamental também pode ser identificado como uma causa de crescimento da EaD. Isto porque esta meta criou uma demanda muito grande de alunos que não é possível ser cumprida só com o ensino presencial. Belloni (2002) explica que essas transformações são fruto de um contexto político-econômico: ... a expansão da EaD na última década representa muito menos o triunfo da ideologia do acesso aberto à educação e muito mais o impacto das forças de mercado e da situação de recessão econômica e conseqüentemente políticas governamentais de restrição de recursos aplicados à educação. Observa-se na década de 90, em muitos países industrializados, uma rápida expansão do ensino superior não acompanhada de uma expansão proporcional de recursos de ensino (2002: p. 23).

3.1 Breve histórico da EaD no mundo e no Brasil A educação à distância promove o aprendizado com a utilização de mídia na mediatização da relação do aluno com o professor. Este não é ausente como apregoam críticos desta modalidade de ensino. O docente existe e é bastante participativo do processo de ensino/aprendizagem. Ele seleciona o conteúdo, auxilia na preparação do material didático, ministra aulas, avalia, enfim exerce as funções normais de sua profissão. A relevante diferença está na maneira como ele se comunica com o aluno, que não é mais na forma de presença física e no mesmo espaço de tempo. No princípio de implantação dos cursos de educação à distância, havia poucos recursos para o crescimento desta modalidade. Isso por conta, principalmente, do não desenvolvimento dos meios de comunicação e da falta de modernização dos transportes. A história da EaD reflete o aprimoramento dos meios de comunicação, como bem coloca Aretio (1994), na classificação das gerações de Educação à Distância. Segundo o autor referido houve três

68 gerações de EaD. A primeira utilizou textos pouco adequados ao estudo à distância, mas estes logo evoluiriam e se fizeram acompanhados de guias de estudo e cadernos de exercícios ou de avaliação. Nesse primeiro momento, a figura tutor já aparece para acompanhar os alunos. A segunda geração utilizou o radio e a televisão, meios presentes na maioria dos lares dos trabalhadores, assim como fitas de áudio e de vídeo. A comunicação com o tutor se fazia por telefone também. Já a terceira geração, que estaria acontecendo atualmente, é caracterizaria pela integração das mídias, tendo como principal mediador pedagógico o computador. Como todo processo histórico, este não ocorreu da mesma maneira para os países que implantaram a EaD, como também não seguiu o mesmo período de tempo. Nem mesmo as três gerações foram vividas por todos, visto que algumas nações começaram a utilizar a EaD quando esta já estava em sua terceira fase. Como justificativa para essa diferença, há de se pensar nas características de cada sociedade, e nos objetivos a que se propunha ao utilizar esta modalidade. A despeito dessa realidade, Volpato et al. (2002) fizeram um trabalho sobre o início do processo de instalação da educação à distância no cenário mundial, e situa o começo no pós-guerra: A sistematização da Educação à distância deu-se com a necessidade de treinamento dos recrutas durante a II Guerra Mundial, quando o método foi aplicado tanto para a recuperação social dos vencidos egressos desta guerra, quanto para o desenvolvimento de novas capacidades profissionais para uma população oriunda do êxodo rural. Porém, a Educação à distância não ficou restrita ao momento pós-guerra.

Foi

amplamente

utilizada

por

diversos

países,

independentemente do seu poder econômico ou detenção de tecnologia, tendo sempre como escopo a minimização de seus problemas sociais. Atualmente, mais de 80 países atendem milhares de pessoas, com sistemas de ensino à distância em todos os níveis, em sistemas formais e não formais (2002: p. 01).

Em relação ao Brasil, Preti (1996) situa o início da EaD na década de 20, com a fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, por um grupo da

69 Academia Brasileira de Ciências. Ressalva, porém, que demorou mais algumas décadas para a modalidade expandir no país: Será somente na década de 60 que ela tomará vulto e expressão significativa, visto que em 1965 começou a funcionar uma Comissão para Estudos e Planejamento da Radiodifusão Educativa que acabou criando, em 1972, o Programa Nacional de Teleducação (PRONTEL), com o objetivo de integrar todas as atividades educativas dos meios de

comunicação

com

a

Política

Nacional

de

Educação.

Posteriormente, em 1972, o governo federal criaria a Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa que, em 1981, passaria a se denominar FUNTEVE e que viria fortalecer o Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa (SINREAD) colocando no ar programas educativos, em parceria com diversas rádios educativas e canais de televisão (1996: p.20).

3.2 Elementos Constitutivos da EaD Apesar da quantidade e qualidade das pesquisas que abordaram o tema “Educação à Distância” nos últimos tempos, não existe um esclarecimento suficiente sobre a modalidade. Persistem ainda distorções a respeito do assunto, principalmente quando se pensa que não existe aprendizado se o professor não está diante do aluno. Isto demonstra claramente uma posição de centralização do saber na figura do docente, como também um vínculo de dependência próprio do ensino presencial. De modo bastante objetivo, segue uma tentativa de descrição das variáveis que configuram a EaD, ressalvando que não há uma conformidade sobre estes elementos entre os pesquisadores da área. Distância – O professor e o aluno estão separados espacialmente, e às vezes temporalmente, o que não quer dizer que não haja encontros presenciais para estabelecimento de trocas mútuas de experiência e afetividade. Isso pode ser proporcionada também à distância. A EaD não determina aluno e professor “distantes”.

70 Estudo individualizado e independente – Ao participar de um curso à distância, o aluno deve adotar uma postura autônoma em relação a sua educação. Azevedo comenta essa mudança: O aluno precisará desenvolver outra atitude, adquirir novos hábitos, deixar de ver-se como um receptor no final de uma linha e passar a ver-se como um nó de transmissão numa teia de linhas de comunicação. Fundamentalmente, precisará deixar a postura passiva e adotar uma postura ativa (2000: p.05).

Belloni comenta como é esse processo que envolve mudanças não só por parte do aluno, como também por parte do professor: Por aprendizagem autônoma entende-se um processo de ensino e aprendizagem centrado no aprendente, cujas experiências são aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve assumir-se como recurso do aprendente, considerado como um ser autônomo, gestor de seu processo de aprendizagem, capaz de autodirigir e autoregular este processo (2002: p. 11).

Um processo ensino-aprendizagem mediatizado – A educação acontece com a utilização de algum meio de comunicação. Os textos impressos, o rádio, a televisão, a teleconferência, o vídeo educativo, a Internet, etc., são algumas das mídias que são utilizadas. Elas comportam os seguintes recursos: som (voz humana, música, efeitos especiais); fotografia (imagem estática); vídeo (imagens m movimento); animação (desenho animado); gráficos; textos (incluindo números, tabelas, etc.). A comunicação por essas mídias é feita em redes assíncronas, síncronas, ou mistas, ou para alguns pesquisadores em tempo real (on line) e em tempo diferido (off line).

Assíncronas - Professor e aluno estão em diferentes quadrantes temporais e a relação entre eles é mediatizada por material impresso (livros, apostilas) ou informático (e-mails, CD-ROM, sites, lista de discussão). Ou ainda por vídeos, programas radiofônicos, fitas cassetes, etc.

71 Síncronas – Professor e aluno estão no mesmo quadrante temporal e a relação é mediatizada por Chat, teleconferência, videoconferência, momentos presenciais, etc. Andragogia – Como em sua maioria, os curso de educação à distância são ministrados para um alunado adulto, há uma preocupação em diferenciar o aprendizado deste público com o aprendizado das crianças. O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relação à inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparação com a criança) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem (OLIVEIRA, 1999: p.60).

Material didático específico – Cada material didático tem uma função a depender de suas características. Segundo Perez e Castilo (1996), o material didático que se vê como mediação pedagógica deve ter três tipos de tratamento: Tratamento Temático – A mediação pedagógica começa desde o próprio conteúdo. O autor do texto base parte já de recursos pedagógicos destinados a fazer a informação acessível, clara, bem organizada em função do auto-aprendizado. Tratamento Pedagógico desde a aprendizagem – desenvolve os procedimentos mais adequados para que o autoaprendizado se converta em um ato educativo; trata-se dos exercícios que enriquecem o texto com referências à experiência e ao contexto do educando.

72 Tratamento desde a forma – refere-se aos recursos expressivos postos em jogo pelo material: diagramação, tipos de letras, ilustrações, entre outros (1996: p.51).

24

A presença de Tutores - Faz-se necessário um acompanhamento mais sistematizado do aprendizado do aluno, bem como é preciso possibilitar outros canais para esclarecimento de dúvidas e orientações para o andamento correto do curso do aluno à distância. Essas funções são exercidas pelo tutor ou monitor. E conforme a configuração do curso pode haver um tutor para cada área específica. A experiência acumulada nos indica que os estudantes atuais e futuros necessitam de serviços de assessoramento, tanto de caráter puramente informativo como também no plano do alento moral. Necessitam de informação acerca das linhas de estudo que os interessam, aonde levam e como são

25

(HOLMBERG, 1992: p.187).

Comunicação Bidirecional - É a proposta dos curso de EaD para tornar os efeitos da distância os menores possíveis. Sobre esse assunto, Landim afirma que: Na EAD, o aluno não é um simples receptor de mensagens educativas e conteúdos planejados, produzidos e distribuídos por um centro docente, sem possibilidade de esclarecimentos e orientações. A atividade educativa, como processo de comunicação, é bidirecional, com o conseqüente feedback entre docente e aluno. O diálogo consubstancia, assim, a otimização do ato educativo.

24

Livre Tradução de “Tratamiento Temático – La medicación pedagógica comienza desde el contenido mismo. El autor

del textobase parte ya de recursos pedagógicos destinados a hacer la información accesible, clara, bien organizada en función del autoaprendizaje. Tratamiento Pedagógico desde el aprendizaje – desarrolla los procedimientos más adecuados para que el autoaprendizaje se convierta en un acto educativo; se trata de los ejercicios que enriquecen el texto con referencias a la experiencia y el contexto del educando. Tratamiento desde la forma – se refiere a los recursos expresivos puestos en juego en material: diagramación, tipos de letras, ilustraciones, entre otros”. 25

Livre Tradução de “La experiencia acumulada nos indica que los estudiantes actuales y futuros necesitan servicios

de asesoramiento, tanto de carácter puramente informativo como también en el plano del aliento moral. Necesitan información acerca de las líneas de estudio que les interesan, adónde conducen y cómo son”.

73 O aluno pode responder às questões que lhe são propostas nos materiais instrucionais, assim como pode propor um diálogo com o seu tutor, enriquecendo sua atividade de aprendizagem. O diálogo também pode ser simulado por intermédio da conversação didática guiada entre docente e aluno, proporcionada pelos materiais de estudo (apud CORDEIRO, 2000: p. 26).

Os objetivos dessa comunicação, segundo Holmberg são: Apoiar a motivação e o interesse dos estudantes através do contato com o instrutor e assessor que o estimule; Apoiar e facilitar a aprendizagem do estudante, fazendo que este aplique os conhecimentos e capacidades adquiridas, e se sirva dos comentários, explicações e sugestões dos instrutores; A valiar o progresso dos estudantes para proporcionar a eles um instrumento pelo qual podem julgar sua situação e suas necessidades educacionais e mediante o qual se atribuem pontos (1992: p. 87)

26

.

3.3 Educação ou Instrução Muito se tem discutido sobre o paradigma instrucionista e construcionista na educação. Há uma concepção de que à escola caberia o dever de instruir os indivíduos, ou seja, transmitir-lhes tão somente as técnicas da sua profissão para poder executar o seu trabalho na sociedade. Este é o paradigma instrucionista. Presente nessa situação está um determinismo para o controle, a ordem e a racionalização. Isso fruto da herança de sistemas de pensamento como o positivismo, que imprimia objetivação ao comportamento humano e do taylorismo que impunha economia de tempo e recursos, visando resultados mais satisfatórios.

Nesse paradigma há a presença também dos estudos

behavioristas quando se percebe que o aprendizado é identificado como um processo de estímulo e resposta. O professor vê no aluno um vaso que, para

26

Livre Tradução de: apoyar la motivación y el interés de los estudiantes a través del contacto con un instructor y

asesor que estimule; apoyar y facilitar el aprendizaje del estudiante haciendo que éste aplique los conocimientos y capacidades adquiridas, y se sirva de los comentarios, explicaciones y sugerencias de los instructores; evaluar el progreso de los estudiantes para proporcionarles un instrumento por el cual puedan juzgar su situación y sus necesidades educacionales y mediante el cual se asignen puntajes.

74 ser preenchido, é preciso condicioná-lo a absorver verdades já préestabelecidas. Não há construção de significado algum por nenhum dos sujeitos envolvidos na aprendizagem. Essa visão do aluno como objeto repositório de conhecimento é própria da Escola Tradicional, em oposição ao movimento da Escola Nova que já concebia o aluno como sujeito participante e construtor do seu conhecimento. Com o surgimento do movimento de pedagogos conhecido por Escola Nova, que começou a delinear-se no último quartel do século XIX, opondo-se frontalmente à Escola que apelidaram de Tradicional, caracterizada sobretudo por um conjunto de processos educativos introduzidos na escola nomeadamente a partir do Séc XVII, tornou-se especialmente explícito um conflito de contornos bem definidos entre dois modelos pedagógicos: um em que o aluno é comparado a um objecto a formar por uma acção exterior a exercer sobre ele, por referência a valores e normas ideais, outro em que se considera que o aluno tem consigo os meios necessários para ser sujeito da sua formação (VERMELHO e BRITO, 2002: p. 05).

A Escola Nova foi fortemente influenciada pelos estudos de Jean Piaget sobre a epistemologia. Segundo esse pesquisador, as crianças aprendem ativamente em interação com o mundo. Elas constroem o conhecimento através

de

processos

de

assimilação,

adaptação,

acomodação

(MONTANGERO e NAVILLE, 1999). Com o crescimento, elaboram esquemas mentais para entender a realidade. Pedagogos utilizaram essa concepção no aprendizado sistematizado das escolas. Este é o paradigma construtivista. A dicotomia que acompanhou os movimentos da Escola Tradicional e a Escola Nova refletiu no uso das tecnologias na educação: Basicamente os profissionais que trabalham nessa área dividem-se em: os instrucionistas e os construcionistas . Dentro do paradigma de informática instrucional seu papel seria de suporte ao professor na sua tarefa em sala de aula. O papel do professor seria menos relevante. No paradigma construcionista, a informática é tida como um veículo que possibilita uma mudança na postura do professor, transformando-o em mediador. Em relação ao aluno, no primeiro caso o computador, ou software, passa a "ensinar" o aluno, enquanto no

75 segundo, o aluno "ensina" o computado (VERMELHO e BRITO, 2002: p. 01).

Nota-se que esta divisão está presente até na forma lexical de denominação do aprendizado à distância mediado por tecnologias. Landim (2000) procura esclarecer que há uma grande diferença entre ensino e educação, isto porque: Ensino: instrução, transmissão de conhecimentos e informações, adestramento, treinamento. Educação: prática educativa, processo ensino-aprendizagem, que leva o indivíduo aprender a aprender, a saber a pensar, criar, inovar, construir conhecimentos, participar ativamente de seu próprio crescimento. É um processo de humanização que alcança o pessoal e o estrutural, partindo da situação concreta em que se dá a ação educativa numa relação dialógica (apud MARTINS, 2000: p. 14).

Segundo Winkin (1998) a própria Teoria da Informação contribuiu para a predominância

do

paradigma

instrucionista

na

aplicação

das

NTCIs

pedagógicas: Quando as NTIC são pensadas de maneira linear, segundo o esquema da comunicação derivado de Shannon e Weaver (1949), elas efetivamente se desenvolvem num universo “estreitamente dicotômico”: é a informação ou a morte. Fora da informação não há salvação (1998: p. 201).

Os paradigmas construcionistas e instrucionistas, apesar de ainda estarem em discussão, já não refletem as pesquisas mais recentes neste campo pedagógico tão rico. A partir dos anos 90 novos estudos foram feitos e apontam para modelo de aprendizagem aberta e à distância, AAD, (open and distance learning, ODL) que, segundo Belloni (2002), de fato concretiza os conceitos de flexibilidade, abertura e autonomia. A EaD e a AAD referem-se a dois aspectos diferentes do mesmo fenômeno: EaD diz respeito muito mais a uma modalidade de educação e a seus aspectos institucionais e operacionais, enquanto AA relaciona-se com modos de acesso e principalmente com metodologias e estratégias de ensino e aprendizagem. A rigor poderíamos dizer que os conceitos

76 de AA se opõem ao conjunto de teorias, metodologias e práticas de ensino e aprendizagem propostas pela tecnologia educacional e em grande parte ainda dominantes em muitas experiências importantes de EaD, que por razões históricas e político-sociais, oferecem um ensino baseado em “pacotes instrucionais” de inspiração behaviorista e com sistemas demasiado burocratizados de acesso, controle e avaliação (BELLONI, 2002: p. 09).

A partir dessas considerações sabe-se que as pesquisas em EaD só têm a contribuir para um melhor entendimento sobre essa prática e a concepção de novos sistemas educacionais que dêem conta dos problemas pelos quais passam os países periféricos. Mas não somente isso, como também superar visões behavioristas e tayloristas sobre a formação humana. É nesse sentido que prossegue essa pesquisa. O capítulo seguinte tratará de descrever o objeto de estudo deste trabalho, buscando focar seu aspecto comunicacional.

77

4 - A COMUNICAÇÃO NO MESTRADO SEC/BA Este capítulo irá descrever o objeto de estudo desta dissertação, o curso de Mestrado em Mídia e Conhecimento da UFSC para a SEC da Bahia, bem como os canais de comunicação e os participantes envolvidos em todo este processo, para logo em seguida entrar na pesquisa propriamente.

4.1 Histórico do objeto de estudo O estado baiano tem um projeto de criar uma rede de cursos de Educação à Distância com a Universidade Federal da Bahia, as instituições de ensino particular FAACS e UCSAL, e as quatro Universidades Estaduais: UNEB (Universidade do Estado da Bahia), UEFS (Universidade Estadual de Feira de Santana), UESB (Universidade Estadual do Sudoeste Baiano) e UESC (Universidade Estadual de Santa Cruz). O objetivo maior dessa rede de cursos é cumprir metas do Plano Nacional de Educação, especificamente à parte do documento que trata da Formação de Professores e Valorização do Magistério. Neste artigo, na seção de Objetivos e Metas, parágrafo 19, há a seguinte resolução: “Garantir que, no prazo de dez anos, todos os professores de ensino médio possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura plena nas áreas de conhecimento em que atuam” (BRASIL, 2002: p. 72). Até o ano de 2007, essa meta deverá ser cumprida. A Bahia é um dos estados brasileiros que têm um dos índices mais baixos de professores com nível universitário. Cerca de 28.000 professores de 417 municípios baianos precisam obter o diploma em Licenciatura plena. Para atender essa demanda num prazo relativamente curto optou-se pela EaD. Uma decisão já prevista e incentivada no Plano Nacional de Educação, no seu 6º artigo: No processo de universalização e democratização do ensino, especialmente

no

Brasil,

onde

os

déficits

educativos

e

as

desigualdades regionais são tão elevados, os desafios educacionais existentes podem ter, na educação à distância, um meio auxiliar de indiscutível eficácia. Além do mais, os programas educativos podem

78 desempenhar um papel inestimável no desenvolvimento cultural da população em geral (BRASIL, 2002: p. 47).

O órgão que representa a Secretaria de Educação e que participa diretamente desse projeto é o Instituto Anísio Teixeira. Um centro que planeja e coordena estudos e projetos referentes a ensino, pesquisa, informações educacionais e capacitação de recursos humanos na área de educação no estado baiano. Foi ele o responsável por contatar as instituições que poderiam fazer parceria na construção dos cursos de EaD na Bahia. A criação de cursos de Educação à Distância exigia então o suporte pedagógico e a experiência de uma instituição que há algum tempo já vinha praticando essa modalidade de ensino. Para tanto foi feito um convênio com o LED (Laboratório de Educação à Distância) do PGEP (Programa de PósGraduação de Engenharia de Produção) da UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina). Assim se configura um Mestrado presencial/virtual deste programa: O mestrado utiliza a videoconferência conjuntamente com um ambiente de suporte aos cursos na Web, material impresso e digitalizado, fax, telefone, correios e encontros presenciais. A interação de áudio e vídeo em tempo real proporcionada pela videoconferência permite que a carga horária das disciplinas seja a mesma dos cursos presenciais. Professores e alunos recebem treinamento especial no uso das mídias

e

nos

processos

de

Educaçãoà

distância.

Todo

o

planejamento e execução dos cursos conta com os serviços exclusivos

de

uma

gerência

do

LED,

que

mantém

contato

permanente com os parceiros, visando o bom andamento dos cursos. Monitores especialistas atendem aos alunos, assegurando um atendimento

personalizado

e

qualificado

(LED,

2002).

Os alunos ainda participam de workshops e seminários para promover encontros presencias entre professores e alunos, e também com o objetivo de receber orientação e acompanhamento na fase produção da dissertação. A partir desse contato, o LED em conjunto com o PPGEP então concebeu o Mestrado em Engenharia de Produção com área de concentração em Mídia e

79 Conhecimento e ênfase em Educação à Distância para a formação de especialistas em EaD para atuarem nesta modalidade no Estado da Bahia. Formatou-se, então, o programa do curso em quatro trimestres com as seguintes disciplinas: Tecnologia de Produção de Multimídia (disciplina prática ministrada

presencialmente

Conhecimento,

Educação

em de

Salvador), Adultos,

Tecnologia

Teorias

de

Mídia

Contemporâneas

e de

Aprendizagem Aplicadas à Tecnologia, Aprendizagem em Organizações Virtuais,

Estratégias

de

Utilização

Pedagógica

das

Tecnologias

de

Comunicação e Informação, Gestão de Processo e Serviço e Análise e Avaliação de Programas de Ensino à Distância, num total de 360 horas. As inscrições foram abertas a professores das Universidades Estaduais, sem distinção de área de ensino. Eram sete vagas para cada instituição, totalizando 28. Ainda outras duas vagas foram reservadas a profissionais de educação do Instituto Anísio Teixeira. O processo de seleção foi feito com a apresentação do currículo e o projeto de pesquisa analisado pela equipe de coordenação e professores do Mestrado. Feito este breve histórico do início do curso, discutir-se-á o processo de trocas comunicacionais deste Mestrado. Lembrando que este é um ponto importante no entendimento da questão informacional que norteia a consecução deste trabalho. Abaixo, estão os elementos comunicacionais que participaram deste processo, ressalvando que não é discutida a questão do código, um fator relevante na comunicação, mas que merece uma dimensão teórica maior que os objetivos deste trabalho propõem. Assim como também o elemento ruído não foi abordado por não estar entre as finalidades de avaliação desta dissertação.

4.2 Canais Comunicacionais do Objeto de Estudo Segundo D’Azevedo (1971), o canal está relacionado a três significados: “mecanismos de expressão da mensagem”, “veículo em que a mensagem é transmitida” e “meio utilizado para a mensagem percorrer” (1971: p. 81). Por essa definição tem-se um universo amplo de possíveis canais de comunicação.

80 Ferrari (2002), por exemplo, numa análise sobre o modelo de orientação do LED de aprendizagem, estabelece os seguintes canais de comunicação de acordo com a figura a seguir.

Figura 02 – Canais de Comunicação no Modelo de Orientação do LED

Fonte: Ferrari (2002)

Segundo este esquema: Os canais 1 e 2 constituem comunicação direta entre o orientador e seus alunos de doutorado e mestrado, respectivamente. O canal 3 representa o contato estabelecido entre um aluno de doutorado do professor (tutor de orientação) e um grupo de alunos de mestrado. O tutor de orientação oferece suporte ao aluno em assuntos tais como: fontes de consulta bibliográfica, estilos metodológicos e questões relativas à pesquisa realizada pelo aluno. O tutor de orientação é um aluno de doutorado que pesquisa na mesma área de atuação dos alunos de mestrado com os quais ele tem contato. O canal 4 representa o contato estabelecido entre o tutor de orientação e o professor para discutir assuntos derivados da comunicação vinda dos canais 2 e 3 (2002: p. 48-50).

81

Como se percebe, o sentido que Ferrari (2002) dá a expressão canais de comunicação difere do adotado neste trabalho. A autora vê as trocas dialógicas entre orientandos e orientador como um canal, enquanto que aqui este é visto como um meio, a forma que permite a mediatização da relação entre professoraluno e aluno -tutor. Isto reflete, em parte, um desarranjo na significação de termos quando transportados para outras áreas, mas também a insuficiência de estudos na convergência entre educação e comunicação. Neste trabalho foram identificados os seguintes canais comunicacionais: material didático, que se constitui dos documentos impressos com conteúdo das disciplinas (livros e artigos), o Guia do aluno e o material eletrônico (slides usados nas aulas e disponibilizados pelo professor no site do LED); aulas presenciais, aulas por videoconferência, computador, telefone, fax e o site do LED. Dentre esses canais, o telefone e o fax foram pouco utilizados pelos alunos. Isto porque a demanda por informações era suprida nos encontros semanais por videoconferência e no acesso ao site do LED. Portanto esses dois canais não serão aqui analisados.

4.2.1 Material Didático O material didático se configura como um elemento essencial no aprendizado à distância, segundo Holmberg (1992), Aretio (1994), Perez e Castillo (1996), entre outros. Para isso, recebe um tratamento especial, tanto na sua forma como no seu conteúdo, se diferenciando do material didático mais tradicional, como foi descrito no capítulo 3 na parte dos elementos constitutivos da EaD. Entretanto, o curso estudado não é totalmente à distância. Ele se caracteriza por ser semipresencial, com aulas presenciais e à distância por isso, não foram adotados material específico para a EaD. Uma exceção é o Guia do Aluno, um livro para orientar os estudantes iniciantes no curso presencial virtual do Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção da UFSC. O guia contém informações importantes sobre a Universidade, a EaD, o funcionamento do LED e as ferramentas utilizadas nos cursos. Ele foi elaborado especialmente para o aluno que estuda à distância por videoconferência, daí possuir um capítulo específico sobre o assunto. Além disso, sua formatação é a seguinte: a linguagem é simples,

82 informal e direta; os textos são curtos, informativos e possui várias dicas de estudo; o arranjo gráfico também facilita a leitura, por não ser cansativo e destaca o que é de mais interessante. O tamanho e peso permitem também fácil manuseio por parte do leitor.

4.2.2 Computador Esta tecnologia já foi discutida no segundo capítulo, mas vale relembrar o que Levy (1993) propõe para este instrumento num ambiente de Internet. O hipertexto ou a multimídia interativa adequa-se particularmente aos usos educativos. É bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno no processo de aprendizagem. Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisição de um conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender. Ora, a multimídia interativa, graças à sua dimensão reticular ou não-linear, favorece uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser assimilado. É, portanto, um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa (1993: p. 40).

O computador foi um importante instrumento de estudo e trabalho para os mestrandos. Através dele, acontecia o acesso ao site do Laboratório de Ensino à Distância, possibilitando obter informações acadêmicas e material didático. Na disciplina Tecnologia de Produção de Multimídia, de caráter prático e presencial, o computador se constituiu na principal ferramenta tecnológica para o aprendizado e construção de softwares educativos.

4.2.3 Aulas Presenciais Foram iniciadas na última semana de agosto de 2000 com a disciplina Tecnologia de Produção de Multimídia. Essa foi a única disciplina ministrada de forma totalmente presencial. As outras foram por videoconferência exceto pela primeira aula que sempre acontecia em Salvador com a presença dos professores e alunos. É importante destacar que os encontros presenciais em Salvador possibilitaram que alunos e professores se conhecessem e criassem laços de

83 afetividade. Segundo Perez e Castillo (1996) essas características são essências para uma proposta de educação alternativa. Para os autores, esta proposta se fundamenta da seguinte forma: Necessidades humanas tão básicas como a convivência, as relações interpessoais, a participação, o afeto, e tudo isso é possível em experiência de educação à distância, sempre que o sistema correspondente se organize para permitir o trabalho em grupos, para dar oportunidades ao intercâmbio de experiências e de informação 27

(1996: p. 29) .

4.2.4 Aulas por videoconferência Os mestrandos começaram a viver a educação à distância a partir das aulas de Tecnologia e Mídia e Conhecimento por videoconferência. Semanalmente 30 profissionais de Educação de diversas cidades do interior e litoral baiano como Vitória da Conquista, Jequié, Alagoinhas, Juazeiro, Ilhéus, Jacobina entre outras, se deslocavam para Feira de Santana a fim de participarem das aulas. Estas eram ministradas com uma disciplina pela manhã e outra à tarde. A situação veio a se modificar no último trimestre com o curso de uma única disciplina, Análise e Avaliação de Programas à Distância. O primeiro contato com a tecnologia de videoconferência aconteceu no dia 20 de agosto no campus da UEFS. Apesar do objetivo inicial ser a implantação de salas de videoconferências em um campus de cada Universidade Estadual envolvida, somente a UEFS possuía o equipamento no início do curso. Sendo assim, as aulas à distância foram ministradas com um ponto de recepção e transmissão em Florianópolis e outro em Feira de Santana. Mas nos últimos trimestres o curso se tornou multiponto com unidades em Salvador, Vitória da Conquista e Itabuna, além de Feira de Santana. A partir deste momento, o grupo ficou dividido e assistiu às aulas nas salas de videoconferência da empresa de telefonia Telemar. Em relação a esse sistema de recepção de

27

Livre Tradução de “necesidades humanas tan básicas como la convivencia, las relaciones interpersonales, la

participación, el afecto, y todo ello es posible en experiencias de educación a distancia, siempre que el sistema correspondiente se organice para permitir el trabajo en grupos, dar oportunidades al intercambio de experiencias y de información.

84 videoconferência, Cruz (1999) diferencia os dois processos, ponto-a-ponto e multiponto da seguinte maneira: A recepção é organizada, já que é preciso que os pontos interligados tenham o mesmo equipamento compatível, estejam conectados por cabo telefônico, fibra ótica ou satélite e se agrupem em horários predeterminados. Se a comunicação é feita entre dois pontos (ponto a ponto), a imagem corresponde a esse momento é a de setas inteiras que vão e retornam com a mesma densidade (áudio, vídeo e dados). Se a comunicação acontece entre vários pontos (multiponto), pode-se representar o processo como o de uma estrela, em que todos os pontos se comunicam entre si de forma igualitária. O professor está em uma das pontas desta estrela (onde também podem estar alunos) e os aprendizes nas outras pontas, num “momento” coletivo de aprendizado. Esta sala-de-aula estendida propõe uma representação mental da situação de aprendizado que desafia tanto professores como aluno (1999: p. 07).

4.2.5 Site LED O site institucional do LED é o local de comunicação on line entre professores, alunos e monitores dos cursos do PPGEP. Ele é “alimentado” com informações de todos estes participantes, para isso, possui um menu com os seguintes canais: o Mural - contém dicas de site, mensagem de apoio, datas de realização de congressos, sugestões de estudo, etc. o

Disciplinas – disponibiliza planos de aula, currículos dos professores, textos de estudos das disciplinas, artigos, trabalhos dos alunos.

o

Meu Espaço - exibe e-mails dos alunos, professores, e de outras pessoas da equipe do LED; perfil do us uário; um canal de comunicação com o orientador, estatísticas individuais e da turma; e material de Metodologia da Pesquisa e Elaboração de Dissertação.

o Secretaria – mostra o calendário do curso e textos da Monitoria relativos a Educação à Distância e ao curso de Mestrado.

85 o Café - Fórum para discussão de assuntos relacionados ao Mestrado; perfil de todos os alunos matriculados naquele curso, e um espaço de classificados, recados para colegas. o Ajuda – é um espaço para tirar dúvidas, uma seção com as perguntas mais freqüentes; telefones e endereços da equipe de apoio e um link para uma página com informações sobre a prova de proficiência em inglês.

4.3 Participantes da Comunicação Resgatando os conceitos que foram adotados neste trabalho para os termos mensagem, “o conjunto estruturado de determinados elementos, que vai da fonte ao receptor” (D’AZEVEDO, 1971: p. 58), e informação, “o sentido que os seres humanos atribuem aos dados” (DAVIS e MCCOMACK apud WURMAN, 1991: p. 42), propõe-se não a dicotomia emissor e receptor para classificar os participantes do processo comunicacional deste Mestrado. Isto

porque

a

depender do processo e do momento se invertem os papéis entre emissor e receptor. Ou seja, eles podem produzir mensagens e em alguma circunstância podem deflagrar sentido nas mensagens e obter informações. A respeito desse assunto, foi realizada anteriormente neste trabalho, no capítulo 2, uma discussão. E é com base nela que se propõem abaixo os principais participantes do processo comunicacional. ?

A Monitora do curso - Informava sobre a vida acadêmica (conceitos, trabalhos, prova de proficiência de língua estrangeira). Além de transmitir as informações sobre a tecnologia e como ser um aluno de educação à distância. O contato com a monitora ocorria por e-mail, videoconferência e através do site do LED.

?

Os Alunos - Fontes de informação nos momentos de discussões com o professor na aula, nas apresentações de seminários e nas conversas com os próprios colegas.

86 ?

Os Professores – Eram os principais produtores de informações relacionadas ao conteúdo das disciplinas, e também sobre o funcionamento das tecnologias. A comunicação acontecia nas aulas presenciais, por videoconferência, nas mensagens por e-mail, e em alguns momentos no site do LED.

Outras características desses participantes poderão ser definidas a partir da pesquisa feita junto aos alunos e que será descrita e comentada no próximo capítulo.

4.4 Interatividade Os canais de comunicação permitiam trocas comunicacionais entre emissor e receptor independente dos quadrantes espaço e tempo que eles ocupavam. Mas a depender da mídia utilizada, se estabelecia diferentes tipos de interação. Nesse contexto, Thompson (2002) é um dos autores que explica sobre as situações interativas criadas pelo uso dos meios de comunicação. Ele distingue três formas: interação face a face, interação mediada e quase interação mediada. A interação face a face pode ser percebida nas aulas presencias, pois corresponde a situação em que os participantes da comunicação estão no mesmo sistema referencial de espaço e tempo. Esta se define como portadora de um caráter dialógico, ou seja, nela se subentende que há um fluxo de ida e volta de comunicação: “Os receptores podem responder (pelo menos em princípio) aos produtores, e estes são também receptores de mensagens que lhe são endereçadas pelos receptores de seus comentários” (THOMPSON, 2002: p. 78). Outro ponto que o autor referido aborda é que os participantes podem perceber outras mensagens que não as simplesmente faladas. As palavras podem vir acompanhadas de piscadelas e gestos, franzimento de sobrancelhas e sorrisos, mudanças na entonação e assim por diante. Os participantes de uma interação face a face são constantemente e rotineiramente instados a comparar as várias deixas simbólicas e a usá-las para reduzir a ambigüidade e clarificar a compreensão da mensagem (THOMPSON, 2002: p. 78).

87 A interação mediada se caracteriza pelo uso de um meio técnico e supera as barreiras de tempo e espaço. “Enquanto a interação face a face acontece num contexto de co-presença, os participantes de uma interação mediada podem estar em contextos espaciais ou temporais distintos” (THOMPSON, 2002: p.79). Por esta definição, a interação com o uso do computador e da videoconferência no mestrado poderia ser do tipo mediada. Contudo, Thompson só faz referência a meios de comunicação como a carta e o telefone, neles fixando as características desse tipo de interação. A comunicação por meio de carta, por exemplo, priva os participantes de deixas associadas à presença física (gestos, expressões faciais, entonação, etc.), enquanto outras dicas simbólicas (associadas à escrita) são acentuadas. Similarmente, a comunicação por meio do telefone priva os participantes das deixas visuais associadas à interação face a face, preservando e acentuando as deixas orais (2002: p. 79).

A quase-interação mediada pode ser notada neste Mestrado através do uso do material didático. Este, como foi descrito acima, não foi feito exclusivamente para o curso, e sim aproveitado do ensino presencial. E uma das características deste tipo de interação é que “as formas simbólicas são produzidas para um número indefinido de receptores potenciais”. Outro aspecto que permite afirmar que os livros do Mestrado promoviam uma quase-interação mediada é que “enquanto a interação a face a face e a mediada são dialógicas, a quase-interação mediada é monológica, isto é, o fluxo é predominantemente de sentido único” (THOMPSON, 2002: p. 79). Como se percebe, essas três formas interativas não são suficientes para dar conta da complexidade das experiências vividas com o uso do computador e da videoconferência no campo pedagógico. Por isso a necessidade de maior compreensão sobre os fenômenos comunicacionais, e, por conseguinte, o entendimento da questão informacional na Educaçãoà distância. É o que se procurou responder com a pesquisa empírica, objeto de discussão do capítulo seguinte.

88

5 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Os primeiros capítulos deste trabalho trataram de fazer uma revisão teórica a respeito das características da Sociedade da Informação, no qual se constatou ser o conhecimento um fator preponderante nessa nova organização social. Relacionado à construção do conhecimento está a Educaçãoà distância, uma modalidade de ensino que vem crescendo no país. Feitas essas considerações, nesta parte do trabalho tratar-se-á de pormenorizar os procedimentos metodológicos adotadas na execução da pesquisa, bem como fazer uma interpretação dos dados obtidos.

5.1 Estudo de caso O estudo de caso é a metodologia utilizada neste trabalho. Baseia-se principalmente na análise detalhada de uma unidade (TRIVIÑOS, 1995). Sendo que nesta dissertação a unidade de pesquisa, o curso de Mestrado de Engenharia de Produção na área de Mídia e Conhecimento com ênfase em Educação à Distância oferecido à Secretaria de Educação e Cultura da Bahia, foi descrita no capítulo anterior. Essa descrição foi feita na idéia de Triviños de que é preciso “se inteirar do caso, familiarizando-se com os dados, os cenários, os atores, as questões visíveis e as aparentemente invisíveis” (1995: p. 45). Cabe também ressaltar que na coleta de dados de um estudo de caso é justificável, segundo Gil (1991), o uso de uma certa intuição por parte do pesquisador para saber se os dados levantados são suficientes, isso porque para conhecer um objeto a fundo é necessária uma coleta infinita de informações. Ainda segundo Gil (1991), pode-se utilizar para a pesquisa técnicas de análise documental, histórias de vida, entrevistas e questionários, além da própria observação.

5.2 Coleta de Dados

89 Os dados foram coletados através de questionários, uma técnica em que o pesquisado responde a um conjunto de perguntas sem a presença do pesquisador. As perguntas do questionário estão no Anexo 01 foram elaboradas a partir da revisão teórica sobre os estudos comunicacionais e a EaD. O primeiro grupo de perguntas refere-se à idéia que os alunos tinham sobre o termo informação bem como sobre as informações que foram necessárias para dar prosseguimento ao curso que faziam. O segundo e terceiro blocos de perguntas tentam apreender as características das fontes de informação. E o quarto diz respeito à caracterização do comportamento comunicacional do aluno. As perguntas foram feitas tendo por base os objetivos estabelecidos. O questionário contém três tipos de respostas: aberta, fechada e de múltipla escolha. Contém perguntas: de fato (idade, sexo e formação profissional), de ação (referem-se a atitudes ou decisões tomadas pelo indivíduo) e perguntas de opinião. As perguntas foram enviadas por e-mail aos mestrandos e a maioria devolveu num prazo de 30 dias. Alguns, entretanto, demoraram até dois meses para entregar as respostas, atrasando a análise dos dados. Havia na turma estipulada como universo da pesquisa 30 alunos, destes 90% responderam ao questionário, o que corresponde a 27 mestrandos. Utilizou-se a técnica de triangulação na coleta de dados. Esse instrumento qualitativo “tem por objetivo básico abranger a máxima amplitude na descrição, explicação e compreensão do foco em estudo (TRIVIÑOS, 1995: p. 138). O emprego de instrumentos quantitativos e qualitativos na dissertação foi por acreditar que quanto mais informações se obter a respeito da unidade de estudo, mais próximo se estará da realidade. Outra razão para isso é que os questionários, como afirma Triviños podem recomendar novos encontros com outras pessoas ou a mesma, para explorar aprofundadamente o mesmo assunto ou outros tópicos que se consideram importantes para o esclarecimento do problema inicial que gerou o estudo (1995: p. 137).

90 Sendo que das perguntas feitas, irá se analisar apenas do item 4.0 ao 7.0, isto porque os dados que compõem o perfil da turma (idade, sexo, área de formação) propostos nos itens 1 a 3 são de aspectos pessoais.

5.4 Descrição dos Dados Na parte seguinte encontram-se representados os gráficos e tabelas do tratamento estatístico dispensado aos questionários respondidos pelos alunos da turma de Mestrado em Engenharia de Produção da Secretaria de Educação do Estado da Bahia. 5.4.1 Dados Pessoais GRÁFICO 01 – PERCENTUAL DE ALUNOS POR GÊNERO

SEXO

43% 57%

Masculino Feminino

A Turma deste Mestrado era formada por um grupo de 17 mulheres e 13 homens. Os percentuais (57% e 43%) não apresentam nenhuma grande disparidade entre si, podendo-se concluir deste fato que em termos de gênero a turma era equilibrada.

GRÁFICO 02 – PERCENTUAL DE ALUNOS POR FAIXA ETÁRIA

91

FAIXA ETÁRIA 20-30 13%

20%

30-40 40-50 27% Acima de 50

40%

Pela divisão da faixa etária em quatro grupos com um intervalo de dez anos entre cada um, percebe-se um grupo heterogêneo na questão de idade. Sendo que a concentração maior era de alunos na faixa etária entre 40 a 50 anos, num total de 40% dos alunos. GRÁFICO 03 - FORMAÇÃO ACADÊMICA DOS ALUNOS

3%

3% 3%

3%

3%

3%

7%

3% 7% 21% 7% 7% 7%

10%

13%

História Geografia Matemática Pedagogia Enfermagem Educação Física Psicologia Economista Ciências Biológicas Ciências da Computação Letras Fisioterapia Jornalismo Químico Estudos Sociais

O curso é caracterizado por uma grande diversidade no perfil de formação acadêmica de seus alunos. São 15 áreas diferentes, sendo que a que comporta maior número de profissionais é Pedagogia, com 06 mestrandos, ou seja, 21% dos alunos. Esse percentual pode ser devido à especialidade do curso, direcionado à educação. Já para o número significativo de outros profissionais envolvidos nesse trabalho, uma interpretação possível pode ser a ocupação que eles exercem atualmente: professores universitários da rede

92 estadual de ensino envolvidos num projeto de criação de uma rede e cursos em EaD na Bahia. Isso porque, conforme pesquisa feita pelo LED nessa turma no início das aulas, as expectativas dos alunos eram as segui ntes: “construção de conhecimentos nessa área específica e produção de um trabalho que possa ser significativo para o processo de implantação da educação à distância no âmbito da Secretaria de Educação”; “possibilidade de construir novas ações baseadas na quebra de antigos paradigmas e, de forma interdisciplinar, ampliar as possibilidades de comunicação”; “adquirir conhecimentos teóricos e práticos para trabalhar com a EaD na formação de professores”; “incorporação de novas linguagens, crescimento profissional, formação de liderança e a produção de algo novo”; “estabelecer bases conceituais que possibilitem a confecção de ferramentas de mídia, na capacitação de quadros não licenciados em educação física que ministram aulas nesta área de conhecimento no ensino fundamental”, etc. 28 5.4.2 Sobre a informação: 5.4.2.1: Você entende que informação é: Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta para a questão Outro significado. Objetivo: Essa questão foi elaborada com o intuito de verificar o caráter polissêmico do termo informação.

Tabela 01 – Significado de informação para os mestrandos Tudo o que

Outro

faz sentido

Significado

5

8

4

19,2%

30,8%

15,4

Variáveis

Conhecimento

Dados

Notícias

Novidade

Freqüência

13

11

9

Porcentagem

50%

42,3%

34,6%

28

Para maiores detalhes ou consulta a pesquisa completa ver site do LED. www.led.br

93 Percebe-se nessa tabela que metade (50%) dos alunos pensa que a informação tem significado de conhecimento. Os pesquisados optaram também em relacionar a informação com dados (42,3%), notícias (34,6%), novidade (19,2%). Uma minoria (30%) concordou com o conceito adotado por este trabalho: informação é tudo que faz sentido (WURMAN, 1991). As outras atribuições para o termo foram: “apenas informação”, “comunicação”, “algo que posso tomar posse, posso avaliar (verdadeira ou falsa) e disseminar”. 5.4.2.2: Qual (is) a (s) sensação (ões) que você tem em relação às informações que circulam na sociedade atual? Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta para as questões Outras sensações e justificativa da resposta. Objetivo: Tentar confirmar a proposição de Wurman (1991) de que a modernidade vive uma ansiedade de informações. Tabela 02 - A sensação que a informação desperta nas pessoas

Variáveis

Ansiedade

Indiferença

Normalidade

Outras sensações

Freqüência

13

4

6

11

Porcentagem

48%

15,4%

23,1%

42,3%

A partir da análise dos dados, verifica-se que quase metade (48%) dos alunos acredita que a ansiedade é a sensação mais despertada quando o tema é informação. Isto porque, segundo a justificativa dos alunos, há uma dinamicidade no mundo contemporâneo. Há ainda outras respostas como “essas informações vêm de forma rápida e há uma necessidade de acompanhar esse ritmo”, bem como “um desejo de estar por dentro da grande quantidade de informação presente no cotidiano”. Em seguida, menos da metade (42,3%) dos mestrandos pensa em outras sensações ao discutir a informação. Estes sentimentos “variam de acordo com situação”, “com a subjetividade do sujeito atingido”, “com a circunstância sóciocultural”. Mas os sentimentos são relacionados à euforia, decepção (“o que circula na sociedade atual não é nada agradável”), perplexidade (“a informação

94 é disponibilizada por vários meios de veiculação e atinge as pessoas que se vêem invadidas pelo volume e pela agressividade do conteúdo da mesma”), medo (“a ênfase dada nas informações que abordam os aspectos negativos das

relações

sociais,

e

as

instabilidades

oriundas

das

constantes

transformações da sociedade atual”); mobilização (“que forma prontidão, que produz defesa, que causa prazer, etc.)”. Já a indiferença, por alguns (15,4%), está também relacionada com a quantidade isto porque “diante de tanta notícia, mais uma menos uma, não faz diferença”.

5.4.2.3: Em termos quantitativos, como você classificaria as informações do curso de Mestrado no qual participou? Caráter da resposta: Única escolha. Objetivo: Essa pergunta visava entender qual era a percepção dos alunos a respeito do caráter “quantitativo” das informações circuladas durante o curso. Tabela 03 - Classificação quantitativa das informações

Variáveis

Freqüência

Porcentagem

15

53,50%

Muita informação para um curso de pós-graduação deste nível

3

11,5%

Não respondeu

2

7,7%

Pouca informação para um curso de pós -graduação

7

26,9%

27

100,0%

Condizente com um curso de pós-graduação deste nível

Total

Pelos percentuais acima, mais da metade (53,50%) acredita que “as informações são condizentes com um curso de pós-graduação deste nível”. Mas se percebe também que o termo informação ainda está muito ligado ao vocábulo “conhecimento”. Isso é notado não só nos resultados da Tabela 02, como até numa justificativa de um aluno. Este afirmou que se for considerar “a lista de literatura que jamais foi abordada ou resgatada em algumas disciplinas como informações do curso houve muita informação, mas se tomarmos por

95 base o que efetivamente construímos, diria que foi pouca”. Uma minoria (26,9%) achou que houve pouca informação, enquanto que poucos (11,5%) afirmaram que sucedeu o contrário, muita informação para um curso de pósgraduação deste nível.

5.4.2.4: Durante o curso de Mestrado você precisou obter informações sobre? Caráter da resposta: Múltipla escolha. Objetivo: Identificar os diversos tipos de informação que os alunos de EaD necessitam durante um curso dessa modalidade. Tabela 04 – Tipos de informações obtidas durante o curso:

Variáveis

Conteúdo sobre as disciplinas

Funcionamento das Tecnologias Utilizadas

Funcionamento da Educação à Distância

Desenvolvimento do Curso (matrículas, conceitos, etc)

Outras

19

22

21

17

4

73,1%

84,6%

80,8%

63,4%

15,4%

Freqüência Porcentagem

A tabela 04 demonstra os diferentes tipos de informação que os alunos do mestrado necessitaram. Por ela, nota -se que quase a totalidade dos alunos (84,6%) precisou obter informações sobre o funcionamento das tecnologias utilizadas. Aí se incluem: como manipular o computador, navegar na Internet, participar de listas de discussão, usar o equipamento de videoconferência, etc. A maioria (80,8%) também sentiu necessidade de adquirir conhecimento sobre o funcionamento da educação à distância. Necessidade essa que superou a de obter informações sobre o conteúdo das disciplinas (73,1%), dita por quase a totalidade dos alunos. Na opção outras informações que precisou obter, assinalada por poucos (15,4%), encontram-se respostas como “metodologia do ensino de pósgraduação”, “como conviver com pessoas tão diferentes, estudar e compartilhar conhecimentos complementar”.

via

multiponto”,

“inglês”

e

“literatura

alternativa

e

96 5.4.3 Sobre as Fontes de Informações 5.4.3.1 - Em relação às informações sobre as disciplinas você as obteve: Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na questão Outros meios. Objetivo: Descobrir qual era a fonte mais utilizada para satisfazer cada uma das necessidades informacionais e confrontar as respostas obtidas com a hipótese levantada na introdução deste trabalho: as informações no curso de EaD estão dispersas em várias fontes de informação.

Tabela 05 - As fontes de informações sobre o conteúdo das disciplinas.

Variáveis

Freqüência

Porcentagem

Nas aulas presenciais com o professor

20

76%

Nas aulas por videoconferência com o professor

23

88,5%

Em contato com os colegas

22

84,6%

No material impresso

22

84,6%

No material eletrônico (slides,arquivos)

20

76,9%

No site do LED

19

73,1

Com a monitora do Curso

13

50

6

23,1

Outros meios

Segundo a tabela, 88,5% apontaram que a fonte mais importante para a obtenção de informação sobre o conteúdo das disciplinas era as aulas por videoconferência. Em seguida, vêm os colegas e o material impresso com o mesmo percentual nas respostas (84,6%). Para a metade da turma (50%), a monitora também desempenhou esse mesmo papel. Outros meios que uma minoria (23,1%) procurou foram: literatura específica da área, Internet, revistas e manuais. Isso só reforça a idéia de que há uma significativa variabilidade de fontes de informação nesse curso. 5.4.3.2 - Em relação às informações sobre as tecnologias, você as obteve

97 Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na questão Outros meios. Objetivo: Descobrir qual era a fonte mais utilizada para satisfazer cada uma das necessidades informacionais e confrontar as respostas obtidas com a hipótese levantada na introdução deste trabalho: as informações no curso de EaD estão dispersas em várias fontes de informação. Tabela 06 - Fontes de informações sobre o funcionamento das tecnologias

Variáveis

Freqüência

Porcentagem

Nas aulas presenciais com o professor

18

69,2%

Nas aulas por videoconferência

17

65,4%

Em contato com os colegas

21

80,8%

No material impresso

15

57,7%

No site do LED

14

53,8%

Com a monitora do Curso

13

50%

Trabalhando com a própria tecnologia

21

80,8%

Outros meios

11

42,3%

A tabela acima indica que a maioria (80,8%) apreendeu informações sobre o funcionamento da tecnologia ao trabalhar com a mesma. O mesmo percentual (80,8%) é encontrado na opção contato com os colegas. Em seguida, os professores nas aulas presenciais (69,2%) e a videoconferência (65,4%) também contribuíram para auxiliar os alunos a manipular e a entender a tecnologia. Para mais da metade dos alunos, o material impresso e o site do LED continham informações sobre o funcionamento das NTCIs. Outro dado é que quase a metade dos alunos (42,3%) precisou recorrer a outros meios como cursos de informática, para adquirir este tipo de informação. 5.4.3.3 - Em relação às informações sobre a Educaçãoà distância você as obteve

98 Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na questão Outros meios. Objetivo: Descobrir qual era a fonte mais utilizada para satisfazer cada uma das necessidades informacionais e confrontar as respostas obtidas com a hipótese levantada na introdução deste trabalho: as informações no curso de EaD estão dispersas em várias fontes de informação. Tabela 07 - As fontes sobre o funcionamento da EaD

Variáveis

Freqüência

Porcentagem

Nas aulas presenciais com o professor

19

73,1%

Nas aulas por videoconferência

23

88,5%

Em contato com os colegas

19

73,1%

No material impresso

24

92,3%

No site do LED

15

57,7%

7

26,9%

20

76.9%

6

23,1%

Com a monitora do Curso Trabalhando com a Educaçãoà distância Outros meios

Pela tabela acima, a principal fonte de informações para a grande maioria (92,3%) foi o material impresso que se constituiu de farta bibliografia sobre o conceito e prática de Educação à Distância. Também a quase totalidade dos alunos (88,5%) obteve informações sobre a EaD através das aulas por videoconferência. O terceiro maior percentual evidencia que a prática da EaD foi importante para o aprendizado da mesma, já que 76,9% apontaram essa fonte como importante para obtenção de informação sobre o funcionamento da EaD. Os colegas e as aulas presencias também contribuíram para esse aprendizado para 73,1% dos alunos. O site possuía informações sobre o funcionamento da EaD para pouco mais que a metade dos alunos (57,7%). E a monitora, nesse caso, não teve muita participação direta, já que apenas 26,9% a indicaram. Mas indiretamente, a participação da monitora era grande,

99 já que era ela uma das responsáveis por inserir no site do LED as informações que os alunos acessavam. Alguns dos mestrandos (23,1%) recorrerem a outros meios como “literatura sobre o tema e pesquisas na Internet”, segundo as respostas de caráter aberto.

5.4.3.4 - Em relação às informações sobre o curso você as obteve Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na questão Outros meios. Objetivo: Descobrir qual era a fonte mais utilizada para satisfazer cada uma das necessidades informacionais e confrontar as respostas obtidas com a hipótese levantada na introdução deste trabalho: as informações no curso de EaD estão dispersas em várias fontes de informação.

Tabela 08 - As fontes de informações sobre o funcionamento do curso

Variáveis

Freqüência

Porcentagem

Nas aulas presenciais com o professor

19

73,1%

Nas aulas por videoconferência

19

73,1%

Em contato com os colegas

18

69,2%

No material impresso

17

65,4%

No material eletrônico

14

53,8%

No site do LED

22

84,6%

Com a monitora do Curso

22

84,6%

Guia do Aluno

18

69,2%

Outros meios

1

3,8%

Pela tabela 08, as fontes mais influentes na tarefa de informar sobre o funcionamento do curso foram, para a quase totalidade (84,6%), a monitora e o site do LED, o que corresponde às expectativas do papel destes na organização do Mestrado.

100 Os professores nas aulas presenciais e por videoconferência vêm logo em segundo lugar, com 73,1% cada um, como principal fonte de informação nessa categoria. Mais da metade (69,2%) recorreu ao Guia do Aluno e aos colegas para se inteirar sobre assuntos referentes ao andamento do curso. Um aluno ainda recorreu à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), para obter informações sobre o curso que estava fazendo. 5.4.4 Sobre as fontes de informação: 5.4.4.1 - A comunicação com os professores pode ser classificada como: Caráter da resposta: Múltipla escolha. Objetivo: Identificar as características da comunicação dos alunos com as fontes de informação. Tabela 9 – Característica da comunicação com os professores

Variáveis

Alguns Professores

Nenhum

Todos os professores

Não marcou

14 (51,9%)

6 (22,2%)

-

7 (25,9%)

Bidirecional

17 (63%)

-

7 (25,9%)

3 (11,1%)

Linear

17 (63%)

1 (3,7%)

-

9 (33,3%)

15 (55,6%)

1 (3,7%)

2 (7,4%)

9 (33,3%)

9 (33,3%)

7 (25,9%)

-

11 (40,7%)

Unidirecional

Não-linear Mecânica

Para mais da metade (63%), a comunicação era bidirecional com alguns professores. Uma minoria (25,9%), atribuiu essa característica todos os docentes. Cerca de 11,1% preferiu não responder. Por outro lado, 51,9% dos alunos afirmaram que o tipo de comunicação estabelecida com alguns dos professores era unidirecional. E 22,2% não atribuíram essa característica a nenhum professor. Uma minoria (25,9%) não respondeu tal pergunta.

101 Os dados mostram alunos marcando duas opções totalmente opostas para a mesma questão, tanto no sentido de unidirecional e bidirecional quanto linear e não linear. Para mais da metade (63%), a linearidade na comunicação estava presente somente em alguns professores. Já a comunicação não-linear para uma parcela expressiva dos alunos (55,6%) também era percebida nos docentes. Uma grande minoria (7,4%) afirmou que a não-linearidade era praticada por todos os professores. E somente 3,7% disseram que este tipo de comunicação não foi desenvolvido por nenhum professor. Uma pequena parcela (33,3%) não marcou esta resposta. Menos da metade dos alunos (40,7%) não marcou a questão da nãolinearidade. Uma minoria (25,9%) não atribuiu essa característica a nenhum professor. E pequena parcela (33,3%) afirmou que somente alguns dos docentes praticavam tal comunicação. Em relação aos percentuais de respostas não marcadas: 25,9% dos pesquisados não responderam se a comunicação era unidirecional; 11,% deixaram em branco a questão da bidirecionalidade; 33,3% não marcaram as variáveis linear e não-linear e 40,7% preferiram não responder sobre a comunicação mecânica. A interpretação mais plausível é que os pesquisados talvez não tenham entendido a questão, ficando na responsabilidade do pesquisador ter explicado cada uma dessas variáveis. O que em metodologia se constitui como validação semântica. 5.4.4.2 O conteúdo do material impresso de estudo das disciplinas era: Caráter da resposta: Múltipla escolha. Objetivo: Identificar as características da comunicação dos alunos com as fontes de informação.

Tabela 10 - Características do conteúdo material impresso

Variáveis

Todo

Alguns

Nenhum

Não marcou

102 Fixo

5 (18,5%)

15 (55,6%)

2 (7,4%)

5 (18,5%)

Aberto a modificações

1 (3,7%)

19 (70,4%)

1 (3,7%)

6 (22,2%)

De caráter quantitativo

3 (11,1%)

13 (48,1%)

2 (7,4%)

9 (33,3%)

1 (3,7%)

15 (55,6%)

6 (22,2%)

5 (18,5%)

4 (14,8%)

14 (51,9%)

1 (3,7%)

8(29,6%)

Distante de sua realidade Relacionado a sua realidade

A característica mais predominante do material impresso é a flexibilidade, já que mais da metade (70,4%) marcou a opção “aberto a modificações” para alguns materiais. Um aluno afirmou esse aspecto não era percebido em nenhum material, e outro colega disse que todos os materiais comportavam essa característica. Aproximadamente 22,2% não opinaram. No outro ponto, 55,6% revelaram que era a inflexibilidade que predominava no formato de alguns materiais impressos. Cerca de 18,5% atribuíram essa característica a todos, 7,4% a nenhum e 18, 5% preferiram não marcar. O mesmo percentual de 55,6% se repete na opção “distante da realidade” para alguns dos materiais. Nesse quesito, 22,2% afirmaram que nenhum recurso se apresentava dessa forma, e um aluno atribui esse aspecto a todos os recursos impressos. Para quase metade dos alunos (48,1%), o material impresso também é de caráter quantitativo. Nessa questão, 7,4%, concordaram que não existe essa característica em nenhum material e 11,1% afirmaram o contrário, que há em todas as fontes impressas. Para 51,9% dos pesquisados, alguns dos meios de estudo impressos eram tidos como relacionado com a realidade dos alunos. Cerca de 14,8% viam esse aspecto em todos os meios. E um aluno afirmou não existir essa característica no material impresso. Essa perspectiva que os alunos tiveram do material impresso em parte pode ser entendida pelo fato deste curso de Mestrado ser singular em sua formação. Ou seja, como ele não é totalmente à distância, não possui as características genéricas da EaD. O que significa que os materiais didáticos

103 utilizados necessariamente não têm a formatação exigida para tal prática de ensino. 5.4.4.3 O conteúdo do material eletrônico de estudo das disciplinas era: Caráter da resposta: Múltipla escolha. Objetivo: Identificar as características dessa fonte de informações. Tabela 11- Características do conteúdo material didático eletrônico

Variáveis

Todo

Alguns

Nenhum

Não marcou

Fixo

2 (7,4%)

15 (55,6%)

3 (11,1%)

7 (25,9%)

Aberto a modificações

2 (7,4%)

16 (59,3%)

1(3,7%)

8(29,6%)

De caráter quantitativo

0

13 (48,1%)

3 (11,1%)

11 (40,7%)

1 (3,7%)

11 (40,7%)

7 (25,9%)

8 (29,6%)

6 (22,2%)

12 (44,4%)

0

9 (33,3%)

Distante de sua realidade Relacionado a sua realidade

O material didático eletrônico se constituía dos slides preparados pelos professores com o resumo do conteúdo programático e disponibilizados no site do LED para download dos alunos. Segundo dados da pesquisa, esse material, para parcela significativa (59,3%), era “aberto a modificações” em algumas disciplinas. Sendo que uma grande minoria (7,4%) apontou que todas as matérias tinham conteúdo com essa característica. Um aluno opinou o contrário, não havia em nenhum material eletrônico esse aspecto de flexibilidade. E 29,6% preferiram deixar em branco essa pergunta. Já a variável que apontava um aspecto “fixo” para o material eletrônico também foi escolhida por uma parcela expressiva (55,6%) em relação a algumas disciplinas. Cerca de 7,4% dos alunos indicaram que todas as disciplinas usavam materiais com essa característica, 11,1% afirmaram o oposto. E 25,9% não opinaram. O terceiro maior percentual indica que quase a metade (48,1%) dos alunos via o material de algumas disciplinas como de caráter quantitativo.

104 Aproximadamente 11,1% dos pesquisados indicaram não haver esse caráter nas fontes eletrônicas. Essa questão teve um índice relativamente alto (40,7%) de alunos que não responderam. Outro índice mostra que menos da metade (44,4%) dos alunos acreditava que o material eletrônico de algumas disciplinas estava “relacionado a sua realidade”. Para 22,2%, todo o material apresentava esse aspecto. E 33,3% não responderam. Em

contrapartida

a

essa

característica

positiva,

40,7%

pensaram

exatamente o oposto. Esse meio de estudo estava “distante da realidade” em algumas matérias. Para 25,9%, nenhuma disciplina utilizava materiais que continham essa característica. Um aluno concluiu o oposto, todos se mostravam dessa forma, e 29,6% não marcaram essa opção 5.4.4.4 A comunicação com o monitor pode ser classificada como: Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na justificativa. Objetivo: Identificar as características da comunicação dos alunos com as fontes de informação. . Tabela 12 - Características da comunicação com o Monitor

Variáveis Freqüência Porcentagem

Unidirecional

Bidirecional

Linear

Não-linear

Mecânica

Não marcou

6

20

3

8

1

1

22,2%

74,1%

11,1%

29,6%

3,7%

3,7%

A figura do monitor representa, como foi constatado nos dados anteriores, um papel importante na obtenção de informações por parte dos alunos. Estes, em sua maioria (74,1%), afirmaram que a comunicação com o monitor tinha um fluxo “bidirecional”. Alguns (22,2%) discordaram ao apontar a característica contrária, a “unidirecionalidade”. Outro ponto positivo foi a “não-linearidade”, dita por uma minoria (29,6%) em oposição a poucos (11,1%) que marcaram a “linearidade”. Apenas um

105 aluno percebeu uma comunicação mecânica na sua relação com o monitor. Um outro aluno preferiu não marcar essa questão. 5.4.5 - O Comportamento do aluno: 5.4.5.2 Em relação ao seu comportamento no processo comunicacional do ambiente das aulas presenciais: Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na justificativa. Objetivo : Identificar as características do comportamento comunicacional do aluno em relação às fontes de comunicação.

Tabela 13 - comportamento do aluno nas aulas presenciais

Variáveis Freqüência Porcentagem

Participativo

Passivo

Produtor de Informação

22

5

6

81,5%

15,5%

22,2%

A quase totalidade dos pesquisados (81,5%) preferiu classificar seu comportamento, quando no momento das aulas presenciais, de participativo. As justificativas apontadas foram as seguintes: “As temáticas abordadas suscitavam o debate direcionado ou em conversas informais”; “em um curso deste tipo é muito importante a interação”; “interesse pelo tema e experiência prévia”; “nunca tive dificuldade em dizer o que penso e escutar os outros”; “a participação e a produção de informações fazem parte do processo de aprendizagem”; “característica normal do aluno”; “porque sou uma pessoa participativa”; “por achar que este deve ser o papel do aluno num curso como este”; “os docentes estimulavam a participação dos cursistas”; “porque sempre estava atento e contribuía com as discussões”; “quando o assunto permitia e os colegas colaboravam”; “porque era o melhor momento para a troca de informações”; “me envolvi nas discussões, debates e diversas atividades relacionadas diretamente ou não, com as acadêmicas”. Alguns alunos (15,5%) indicaram serem passivos nestas aulas e se justificaram alegando que: “O tempo era pequeno e a as aulas presenciais

106 tinham caráter de diagnóstico da turma e organização do cronograma de aulas e atividades”; “pela minha formação profissional, determinados assuntos deixame pouco à vontade para expressar-me, principalmente porque na turma alguns se consideravam ‘experientes’ no assunto, causando inibição nos demais”; ”pela heterogeneidade do grupo e por estar em uma situação de aprendiz em busca dessas novas e diferentes formas de comunicação”; “participei muito pouco das discussões”; “porque é intrínseco da minha personalidade” Já entre os 22,2% dos alunos que demonstraram terem sido produtores de informações, há afirmações de que isso se devia principalmente pelo tipo de comunicação estabelecida: “acredito que o conhecimento que mais se sedimenta comigo (com um sujeito) é aquele que nele adquire alguma forma de linguagem minha quando imediatamente me relaciono com o objeto de conhecimento. Tenho prazer em discutir e produzir ou transmitir informações aos outros e refletir comigo registrando as elaborações”; “geralmente, estabelecia uma interlocução dialógica com os professores e/ou colegas, acerca da temática discutida”. 5.4.5.2 Em relação ao seu comportamento no processo comunicacional do ambiente das aulas por videoconferência: Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na justificativa. Objetivo : Identificar as características do comportamento comunicacional do aluno em relação às fontes de comunicação. Tabela 14 - Comportamento do aluno nas aulas por videoconferência

Variáveis Freqüência Porcentagem

Participativo

Passivo

Produtor de Informação

20

6

6

74,1%

22,2%

22,2%

Na tabela 14, a maioria (74,1%) dos alunos indicou que eram participativos nas aulas por videoconferência. Entre as jus tificativas, encontram-se respostas

107 do tipo: “é importante existir interação”; “era sempre um meio de interlocução com o conhecimento”; “sempre opinava ou tentava ajudar a todos”; “interesse pelo tema”; “os elementos para a discussão estão presentes no presencial como na videoconferência por isso a participação ocorre”; “busquei compartilhar com os colegas a construção de novos conhecimentos”. Os percentuais se repetem para a característica de ser produtor de informação nas aulas por videoconferência. Entre os alunos, 22,2% permaneciam com este comportamento. Apenas um aluno se justificou afirmando que se sentia assim “devido aos seminários e a carência de objetividade em algumas disciplinas”. Já no caso dos que afirmaram um comportamento passivo, também 22,2% dos pesquisados, manifestaram os seguintes motivos: “por estar em multiponto e por conviver com pessoas com temperamentos e comportamento tão diferentes do meu”; “em função das atividades repressoras da maioria dos colegas”; “porque é intrínseco da mi nha personalidade”; “o cansaço com algumas situações e a decepção levaram a esta postura após alguns meses de curso”; “timidez em relação ao uso da tecnologia. Aos poucos fui melhorando”. 5.4.5.3 Em relação ao seu comportamento no processo comunicacional do ambiente no contato com o site do LED: Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na justificativa. Objetivo: Identificar as características do comportamento comunicacional do aluno em relação às fontes de comunicação. Tabela 15 - Comportamento do aluno no contato com site do LED

Variáveis Freqüência Porcentagem

Participativo

Passivo

Produtor de Informação

16

10

5

59,3%

37%

18,5%

No contato com o site do LED, o comportamento que predomina também é o da participação. Isso porque, segundo a tabela acima, parcela expressiva

108 (59,3%) indicou essa característica quando trabalhavam com a homepage do Mestrado. Estes se justificaram da seguinte maneira: “sempre respondia a todos”; “nesta situação, poderia me expor sem medo, por estar em contato com a tecnologia e meu contato era minha forma de aprender”; “buscando o contato com os colegas nos períodos de afastamento”; “agia conforme a necessidade”; “principalmente no Café para as trocas informais porque é agradável”; “facilidade da plataforma”; “procurava contribuir com as discussões do site”; “ficava mais à vontade”; "porque o instrumento exige”. Pequena parcela (37%) se considerou passiva, alegando que “o site serviu na maior parte do tempo como repositório de material didático e local para informação (...) não há recursos que promovam uma maior interação entre professores e alunos”; “colocava-me na postura de leitor apenas”; “achei o site uma ferramenta fria, do ponto de vista pedagógico”; “foi muito pouco trabalhado”. Como produtor de informação, o índice não sofre uma alteração significativa em relação às tabelas anteriores. Alguns dos mestrandos,18,5% do total, continuavam com esse aspecto no contato com o site. Sentiam-se dessa forma devido às atitudes que tomavam: “publiquei na área de colaboração diversos materiais produzidos”; “sempre encontrava algo que ampliava os meus conhecimentos”; “por todas as discussões e planejamentos que tivemos”. 5.4.5.4 Em relação ao seu comportamento no processo comunicacional do ambiente no contato com a monitora: Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na justificativa. Objetivo : Identificar as características do comportamento comunicacional do aluno em relação às fontes de comunicação. Tabela 16 - Comportamento do aluno com a monitora

Variáveis Freqüência Porcentagem

Participativo

Passivo

Produtor de Informação

Não respondeu

18

7

5

1

66,7%

25,9%

18,5%

3,7%

109

Mais da metade (66,7%) julgou-se participativo na comunicação com a monitora, argumentando que isso acontecia pelos seguintes motivos: “muito produtivo”; “ficava mais à vontade”; “a postura da monitora facilitou sempre a interação”; “porque a monitora incentivou a participação até certo ponto”; “havia intercâmbio”; “sempre foi uma relação mediada pelo diálogo e reciprocidade”; “sempre que necessário dialogamos”; “a pessoa da monitora é extremamente agradável e me deixava bem à vontade para participar desta comunicação”; “criei vínculos”. Uma minoria (25,9%) considerou-se tendo uma atitude passiva com relação à monitora. Atribuíam esse comportamento a situações como essa: “nunca entrei em contato com ela”; “as solicitações eram mais administrativas”; “usei muito pouco a monitoria”; “a monitora tendo em vista o tempo não conseguia atender a todos”. O percentual que se achou produtor de informação permaneceu praticamente inalterado. Apenas 18,5% pensaram ter essa posição. E entre as justificativas, encontram-se respostas do tipo: “geralmente obtinha respostas elucidativas para minhas dúvidas”; “só solicitava quando necessitava de alguma orientação, que muitas vezes ficava sem resposta”. Um aluno marcou todas as opções alegando que “agia conforme a necessidade”.

5.4.5.5 Em relação ao seu comportamento no contato com o material impresso para estudo: Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na justificativa . Objetivo: Identificar as características do comportamento comunicacional do aluno em relação às fontes de comunicação. Tabela 17 - Comportamento do aluno com o material impresso

Variáveis Freqüência

Participativo

Passivo

Produtor de Informação

Não respondeu

18

6

9

-

110 Porcentagem

66,7%

22,2%

33,3%

-

As tabelas seguem quase que os mesmo valores anteriores. Predominante os mestrandos se consideraram participativos, mais da metade (66,7%) afirmaram esta característica. Para se justificarem disseram, entre outras coisas, que: “o nosso envolvimento com o tema permitiu fácil acesso ao conteúdo”; “nos momentos de discussão sempre havia uma participação subjetiva junto com o material impresso”; “sempre procura inferir sobre tudo que eu lia”; “porque foi necessário para a condução do curso”; “procurava sempre estudar pelo material e nas apresentações, participava desde as reuniões de grupo até a apresentação”. Alguns dos pesquisados (22,2%) se posicionaram como passivos alegando motivos como: “apenas utilizei o material impresso como referências para estudos. Busquei outras referências complementares, pois acredito que isso dá valor ao trabalho científico”; “com raras exceções, grande parte do material impresso foi depositado em nossas mãos, não tendo sido sequer, grande parte deles, resgatados mesmo a título de referência para estudos”; “nosso material de estudo ainda não promove a interatividade”. Pequena parcela (33,3%) se considerou produtora de informação, argumentando que: “produzia conhecimento a partir das informações, exceção para os conteúdos que não conseguia compreender”; “sempre procuro reelaborar aquilo que estudo”; “ao participar deste processo comunicacional com o material impresso, me sentia à vontade para participar das discussões sobre o que estava lendo, rejeitar ou aceitar este conteúdo e até inferir nas informações que estava absorvendo”; “é meu hábito, interagir ativamente com todo material de estudo sob o qual me debruço”.

5.5 Interpretação dos dados Durante a primeira parte do 3º capítulo foram discutidos os vários sentidos que a palavra informação carrega. Os dados da pesquisa confirmam tal fato. Os alunos confundem o vocábulo com dados, conhecimento, novidades e notícias. Apenas uma minoria (30,8%) relacionou o termo ao conceito proposto no trabalho, que é tudo o que faz sentido ao indivíduo.

111 Ao mesmo tempo, os pesquisados demonstraram sentir ansiedade dessa informação (48%), bem como euforia, perplexidade e medo (42,3%). E essas sensações estão sempre relacionadas aos meios de comunicação, e são provocadas não por falta de compreensão, como tinha proposto Wurman, mas sim pela quantidade e a forma como são abordadas as informações. A tabela 04 demonstra que houve razoável procura por informação nas quatro categorias estabelecidas, sendo que 15% ainda sentiram necessidade de outros tipos de informação. Essas categorias propostas estão relacionadas com os “anéis de informação” de Wurman (1991) descritos na revisão teórica deste trabalho. As fontes estabelecidas para obtenção dessas categorias de informação estão de acordo com os canais de comunicação discutidos no 4º capítulo sobre a Comunicação no Mestrado. Em relação a isso, os dados apontam que os alunos, quando sentiram necessidade de obter informação sobre o conteúdo das

disciplinas,

recorreram

primeiro

ao

professor

nas

aulas

por

videoconferência, e logo em seguida aos colegas e ao material didático. Esse aspecto demonstra claramente uma posição de descentralização do saber conteudístico

na figura do docente , como também uma desvinculação de

dependência do aluno em relação ao professor, própria do ensino presencial. A pesquisa mostra que foi predominantemente com a experiência, ao trabalhar com as NTCIs, que eles aprenderam sobre o funcionamento das tecnologias. Da mesma forma, ao praticar a EaD, obtiveram as informações necessárias sobre a mesma. Isso revela um comportamento ativo na busca das informações. Isto constitui uma das características da EaD, como foi posto no 3º capítulo. O aluno, ao participar de um curso à distância, deve ter uma postura mais ativa em relação à sua educação. Demonstra também como a interatividade entre pessoas e máquina pode ajudar no desenvolvimento do aprendizado. Por outro lado, a tabela 06 também revela que um número razoáve l de alunos (42,3%) recorreu a outros meios fora do curso para a entender sobre essas tecnologias. Daí se inferir que, apesar de dessas fontes, há ainda uma “carência” de mais esclarecimentos sobre as NTCIs. As aulas por videoconferência proporcionaram momentos enriquecedores, em que se tinha a oportunidade de estudar e ao mesmo tempo por em prática

112 os conceitos de EaD. Isto é evidenciado no fato de que esta fonte representou importante papel para se informar sobre o funcionamento da EaD. O site e a monitoria foram constatados como as principais fontes no atendimento ao aluno. Este resultado comprova a importância do modelo LED de mídias integradas que complementam umas às outras. Também demonstra a teoria de Holmberg (1992) discutida no 3º capítulo de que os estudantes de cursos à distância atuais e futuros necessitam de serviços de assessoramento, tanto de caráter puramente informativo como também no plano do alento moral, representados na figura do monitor . Os colegas de classe foram evidenciados nas tabelas 07, 06 e 05 como uma grande fonte de fonte de divulgação de diferentes informações. A revisão teórica sobre a EaD discute um ponto que trata desse aspecto. As experiências do aluno devem ser aproveitadas como um recurso de aprendizagem. Em relação aos dados sobre o processo comunicacional no curso, os aspectos estabelecidos na questão sobre a comunicação com os professores e monitor (bidirecionalidade, unidirecionalidade, linearidade, não-linearidade, mecânica) estão relacionados com a característica da comunicação na EaD, que no 3º capítulo

foi descrita como bidirecional; e com os estudos mais

recentes da recepção, os quais mostram o receptor como um ser mais complexo, não estabelecendo necessariamente uma comunicação mecânica e linear com o emissor. Os dados que mostram os alunos marcando opções com sentidos “opostas” (linearidade e não-linearidade) denotam a subjetividade do objeto de estudo das

Ciências

Humanas.

Num

estudo

que

envolve

essas

áreas

do

conhecimento, não se pode afirmar que o comportamento do homem é invariável e imparcial. A depender das circunstâncias ele tomará atitudes diferentes, que também serão interpretadas de maneira diferente e subjetiva pelas outras partes presentes. Thompson (2002) confirmou esse pensamento na revisão teórica. Para o referido autor o sentido que os indivíduos dão aos produtos varia de acordo com a formação e as condições de cada um, de tal maneira que a mesma mensagem pode ser entendida de várias maneiras em diferentes contextos (2002: p. 42).

113

Neste trabalho não se ignorará esse ponto nem os resultados obtidos. Tomar-se-á, entretanto, o cuidado de analisar os percentuais predominantes. Nesse contexto os resultados evidenciam que na maior parte das vezes havia um feedback entre professores e alunos, na medida que se consubstanciava um diálogo, uma bidirecionalidade no fluxo informativo. É percebido esse fato na tabela 09 em que a característica da comunicação com os professores que predomina, de acordo com o percentual de 63%, é a bidirecionalidade. Outro fato que confirma essa interpretação mostra que os aspectos mecanicista e unidirecional foram negados por todos os alunos quando questionados se todos os professores praticam essa comunicação. Em relação ao monitor, o processo comunicacional é visto de forma mais dialógica que com os professores. Isso é demonstrado na Tabela 12, em que 74,2% dos alunos afirmam a bidirecionalidade. Um índice maior que o registrado no mesmo aspecto comunicacional para os professores na Tabela 09. Já os parâmetros (“fixo, aberto a modificações, relacionado a sua realidade, distante de sua realidade, de caráter quantitativo) para a caracterização do material impresso e eletrônico de estudo foram propostos a partir do modelo de aprendizagem à distância apontado por Bello ni (2002) e da comunicação dialógica pensada por Freire (1987). No caso de Belloni (2002) vigoram os conceitos de flexibilidade, abertura e autonomia. Já Freire (1980) sustenta que o conteúdo programático deve refletir a situação concreta do educandoeducador, para que a educação autêntica não se faça de A para B ou de A sobre B, mas de A com B. Sendo assim, procurou-se investigar se os recursos didáticos

adotados

concretizam

esses

conceitos.

A

variável

“caráter

quantitativo” foi colocada a título de exploração que a depender dos resultados obtidos poderia servir como pedra de toque para um estudo futuro sobre a carga informacional dos cursos de EaD. Outro ponto a ser considerado nesta análise é que na revisão teórica sobre comunicação, concluiu-se que uma fonte de informação nem sempre é uma pessoa. Isso acontece na medida em que é o receptor quem constrói o significado, e este significado pode ter sido deflagrado por dados presentes em diferentes fontes, quer sejam elas humanas ou materiais.

114 Feito essas considerações, percebe-se na análise dos dados que houve um certo grau de contradição nas respostas. A exemplo disso, tem-se que proporcionalmente o percentual para a característica de “fixo” deveria ser menos de 30%, já que mais de 70% marcaram a opção “aberto a modificações”, mas não é esse índice que se obteve. Cerca de 55,6% marcaram a variável fixo. Houve também nessa parte da pesquisa sobre as características dos materiais impressos e eletrônicos de estudo os maiores índices de respostas sem marcar. Independentemente dessa contradição, os percentuais revelam uma pequena diferença entre o material eletrônico e o impresso. Os alunos também apontaram como característica predominante a flexibilidade. Entretanto, ao lado desta característica positiva de ser flexível, havia nas respostas aspectos negativos como distante da realidade e caráter quantitativo. Talvez isso se deve ao fato desse material não ter sido planejado especificamente para ser trabalhado na EaD, por isso foram utilizados os materiais tradicionalmente do ensino presencial. Os parâmetros propostos (participativo, ativo, produtor de informação) para o comportamento do aluno no questionário estão relacionados com as características do receptor apontadas neste trabalho no 2º capítulo. Os estudos mais recentes sobre a comunicação, de acordo com Thompson (2002) sugerem uma participação mais ativa e criativa por parte dos

indivíduos

envolvidos no processo comunicacional . Ao se analisar os dados da pesquisa, verifica-se que os alunos, em sua maior parte, indicaram ter um comportamento participativo. Os valores para esta variável na aula presencial e por videoconferência indicam esse fato e não apresentam grandes diferenças entre si. Nas outras fontes (monitor, site do LED e material impresso) o maior percentual verificado também era de comportamento participativo. O site do LED foi considerado a fonte com o maior percentual de alunos tendo um comportamento passivo (37%). O que de certa forma causa surpresa, visto que o computador e a Internet são tidos como ferramentas interativas. Nesse sentido, há de se levar em conta alguns pontos levantados pelos alunos como: ausência no site de mais recursos para promover interação entre professor e aluno, ferramenta de caráter frio e de não muita utilidade já que

115 praticamente foi “abandonado” no meio do curso. Por outro lado deve ser considerado o fato da videoconferência ser uma mídia síncrona e de ter sido utilizada semanalmente. O que de certa forma diminuiu a necessidade do site para realizar processos comunicativos. Em relação à videoconferência, os mestrandos manifestaram algumas restrições, mas de caráter pessoal como timidez, sensação de repressão por parte dos colegas, cansaço e decepção. Da mesma forma, na questão das aulas presenciais foram demonstrados pontos subjetivos para justificar o comportamento passivo. Essa individualidade presente nos dados da pesquisa foge a análise dos parâmetros estipulados para este trabalho. Quanto à posição de “ser produtor de informações”, o maior índice indicava apenas 22,2% dos alunos se sentindo nessa posição. A interpretação mais possível se relaciona com os dados da tabela 01. Nesta, apenas 30,8% escolheram o significado de informação como sendo tudo que se atribui sentido. Este foi o conceito adotado na dissertação e se subentende nele uma atividade de produção. Dessa forma, ao não adotar essa conceituação deduz que os alunos não iriam se sentir produzindo informação.

A partir da interpretação dos dados e o resultado da pesquisa bibliográfica pretende-se fazer algumas considerações que serão apresentadas no próximo capítulo em forma de conclusão e recomendações para estudos futuros.

116

6 - CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES Neste capítulo serão feitos os comentários e as conclusões finais a respeito do trabalho, bem como recomendações de estudo para trabalhos futuros.

6.1 Em relação aos objetivos da pesquisa Foi possível, através da bibliografia utilizada para compor o referencial teórico deste trabalho, estabelecer um conceito para o termo informação e diferenciá-lo de outros vocábulos como notícias, dados, conhecimento, etc. Para o alcance desse objetivo foram pesquisados autores como Roszak (1988), Wurman (1991), Winkin (1998) e Castells (1999). Estes demonstraram que a informação é tudo a que se atribui sentido. Entretanto na pesquisa de campo, apenas uma minoria (30,8%) reconheceu esse significado, preferindo associá-la aos outros termos ditos acima. Utilizando de outros autores como Belloni (2002), Perez e Castillo (1996) , Holmberg (1992) e Landim (apud CORDEIRO, 2000) pôde-se compreender o processo comunicacional na EaD. Um dos elementos constitutivos dessa modalidade de ensino é a prática da Comunicação Bidirecional, concretizada no ato do diálogo e o seu feedback. Outro ponto é o preparo das fontes de informação, como o material didático, para promover maior interação. Também se faz necessário o emprego de tutores na divulgação de informações de caráter moral e linhas de estudo. E, como não poderia deixar de ser, esse processo utiliza as NTCIs para mediatizar a comunicação de professores e alunos em diferentes quadrantes de espaço e tempo. Em relação a uma melhor compreensão do processo comunicacional neste curso uma das conclusões mais importantes que esse estudo produziu é a de que os colegas de turma representam um importante papel na comunicação. De acordo com os dados obtidos, esta é uma das principais fontes de informação na obtenção de informação sobre o conteúdo das disciplinas (84,6%), sobre o funcionamento das tecnologias (80,8%) e sobre o funcionamento da EaD (73,1%). Outro dado confirma que a “prática” permite uma grande apropriação de informações referenciais, de forma similar a

117 qualquer outra fonte. A exemplo, os resultados da pesquisa mostram que 80,8% dos alunos, ao trabalharem com a tecnologia, conseguiram as informações necessárias sobre o funcionamento destas, e, 76,9%, ao praticar a EaD, aprenderam mais sobre esta modalidade. Conclui-se também que é preciso atentar para o fato de que os canais de comunicação e as próprias fontes estejam adequados para atender às necessidades. A saber: ?

O material didático precisa ser preparado de forma que o aluno possa interagir com este, assim diferenciando-se do material de estudo do ensino presencial. Também foi constatada nos índices da pesquisa necessidade de modificar este recurso para ser adaptável à realidade dos estudantes, despindo-se do caráter fixo e quantitativo apontado por 55,6% e 48,1% dos pesquisados respectivamente.

?

O tempo de atendimento da monitora deve ser organizado de forma que possa atender todas as solicitações do aluno. Em relação a essa fonte de informação, alguns mestrandos se sentiram frustrados porque suas perguntas demoravam a serem respondidas, sendo que às vezes nem eram atendidas as suas solicitações. Entretanto, as características da comunicação com a monitora foram predominantemente positivas como bidirecional e não-linear. Somente um aluno apontou como sendo mecânica.

Pode-se concluir também que há uma convergência entre o conceito de Freire (1987) sobre educando-educador, o papel do receptor nos estudos comunicacionais mais recentes, e a representação do aluno de EaD. Os três fazem referências à importância da colaboração e da cooperação entre os participantes para acontecer a comunicação e a aprendizagem. Isto pode ser percebido nos dados que mostram todos os envolvidos (monitor, alunos e professores), contribuindo em um momento ou outro para que as informações fossem adquiridas. Para que de fato exista a educação, a formação e o crescimento do indivíd uo, uma característica da informação é o seu fluxo bidirecional (HOLMBERG, 1992). Entretanto, o mais apropriado seria dizer multidirecional, já que na modalidade de EaD, a informação circula por diversas e diferentes fontes, não somente as duas mais convencionais (emissor e receptor).

118

6.2 Em relação às hipóteses elaboradas Pela análise dos dados coletados feita, uma das hipóteses elaboradas foi confirmada: há uma descentralização das informações em várias fontes neste estudo de caso. Esta conclusão deve -se aos índices das tabelas 05 a 08. Percebe-se nestes percentuais que os alunos não se concentravam em uma única fonte para obter as informações. A pesquisadora detectou na coleta de dados que se faz necessário uma compreensão mais abrangente das NTCIs por parte de seus usuários. Essa compreensão não se limita só à sua prática, mas se estende também em relação ao espaço que essas tecnologias ocupam na atualidade. Este espaço está presente em várias esferas sociais como a política, a economia, a saúde, e, principalmente, a educação. Neste contexto, o indivíduo deve não apenas saber “como funciona as NTCIs” mas também entender por que e para que existem essas ferramentas. Caracterizado o objeto de estudo como descentralizador na divulgação de informações, resta pensar na segunda hipótese elaborada: há uma maior variabilidade de informações nos cursos de EaD por conta da necessidade de se aprender sobre dois novos sistemas: o uso das NTCIs e a prática de educação à distância. Os dados da pesquisa revelaram que para dar continuidade ao curso, os mestrandos, em sua maioria, assinalaram que precisaram obter informações de caráter cultural e de referência. O primeiro tipo, a informação cultural, abrange “qualquer expressão de uma tentativa de compreender e acompanhar nossa civilização” (WURMAN, 1991: p. 48). Nesse sentido, quase a totalidade dos alunos (73,01%) necessitou se informar sobre “o conteúdo das disciplinas” e mais da metade (63,4%) procurou se inteirar sobre “o desenvolvimento do curso”. O segundo tipo, de acordo com Wurman (1991), diz respeito às informações que auxiliam no trabalho com os sistemas tecnológicos e científicos. Sendo assim, neste curso as informações referenciais foram necessárias para 84,6% dos alunos entenderem o funcionamento das

119 tecnologias utilizadas e para 80,8% desses compreenderem o sistema de Educação à Distância. Essa atitude do aluno, ao recorrer a professores, colegas, monitores e outros recursos na busca de entendimento, pode ser interpretada como um comportamento mais ativo e participativo que no ensino presencial. Esse aspecto está de acordo com uma hipótese levantada: uma distribuição descentralizada de informações exige do aluno uma participação mais ativa no processo comunicativo, um atitude mais autônoma na construção da informação. Os percentuais das tabelas que classificavam o comportamento do aluno em relação às fontes nas quais obtinham informações revelaram também que os que se consideravam participativos eram em número expressivamente maior do que os passivos ou produtores de informação. Tem-se, então, que a organização descentralizada das informações exige mais dinâmica e independência por parte do discente.

6.3 Em relação às limitações da pesquisa Abaixo, estão listadas algumas das limitações da pesquisa realizada: Os pesquisados demoraram até três meses para entregar as respostas do questionário, atrasando a interpretação dos mesmos na consecução do trabalho. Outra limitação diz respeito às perguntas do questionário sobre as fontes de informação. As variáveis estabelecidas (unidirecional, bidirecional, linear, nãolinear e mecânica) para caracterizar certo tipo de fonte não foram compreendidas

por

uma

parte

significativa

dos

pesquisados.

Isto

é

demonstrado pelo número considerável de respostas sem marcar. Houve uma falta no sentido de não realizar a “validação semântica” das variáveis. O mesmo problema é detectado na caracterização do material de estudo, tanto eletrônico quanto impresso. As variáveis propostas (fixo, aberto a modificações, de caráter quantitativo, distante de sua realidade e relacionado a sua realidade) não foram assinaladas em uma pergunta por até 40,7% dos alunos. O questionário também apresentou questões que não puderam ser generalizadas por todos os pesquisados, como foi verificado nas respostas. A

120 exemplo disso, a pergunta sobre o comportamento do aluno em relação ao material impresso (se era participativo, passivo ou produtor de informação), um aluno marcou as três opções justificando que “a depender da situação e da motivação pelo conteúdo teve os três comportamentos”. Outro fator é que em alguns momentos parece ter faltado por parte dos pesquisados um certo comprometimento de seriedade ou honestidade nas respostas, ou falta de atenção, já que as respostas de alguns alunos contradiziam completamente o que haviam dito anteriormente. Por exemplo, dizer que o conteúdo de todas as disciplinas era distante de sua realidade e posteriormente marcar que se relacionava com sua realidade. A

pesquisadora

acredita

que

estas

limitações

não

interferiram

decisivamente na conclusão da dissertação, mas foi essencial para o aprendizado de como trabalhar metodologicamente para se fazer ciência.

6.4 Recomendações e estudos futuros Os resultados alcançados nessa pesquisa corroboram a compreensão de que

é

necessária

uma

melhor

compreensão

sobre

os

processos

comunicacionais que se estabelecem entre os participantes de um curso de Educação à Distância. Os resultados obtidos e apresentados neste trabalho é um passo importante para que entenda esse processo. Deve-se abrir espaços para novas de outros elementos comunicacionais, como o ruído e o nível de entropia. Tornar visíveis os ruídos que atrapalham a comunicação e as causas de desordem num sistema de EaD que provoca a não compreensão das informações pode lançar mais luz sobre um tema fundamental para a democratização do aprendizado na Sociedade Informacional. Ao concluir sobre a variabilidade dos tipos de informações que o aluno de EaD necessita, surge mais um questionamento que merece um estudo mais detalhado: os cursos de EaD têm uma carga informacional maior que na Educação presencial por conta dessa significativa variabilidade? Essa é uma das propostas para trabalhos futuros. Outro aspecto que merece mais esclarecimento em relação a esse tema é a interatividade promovida a partir das experiências com o uso do computador e da videoconferência no campo pedagógico. Reconhece-se que a literatura

121 apresentada neste trabalho não esgotou as discussões sobre o assunto, principalmente porque a complexidade do mesmo ultrapassa as fronteiras dos objetivos aqui estabelecidos. Não se pode também deixar de recomendar uma investigação científica sobre a motivação dos estudantes de EaD. Isto porque, em sua maioria, eles são trabalhadores com uma escassa carga horária para se dedicar ao estudo. Por isso, a forma como essas informações são organizadas e comunicadas é um fator relevante na construção do aprendizado do aluno e essencial na motivação para ele dar continuidade ao seu curso.

Com essa pesquisa se espera ter dado contribuições significativas no avanço do entendimento do processo de educação à distância, como também na desmistificação dessa prática.

122

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Petrópolis: Vozes, 2001. RUYER, Raymond. A cibernética e a origem da informação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1972. SEBEOK, Thomas A. Comunicação. In: RECTOR, Mônica e NEIVA, Eduardo (orgs). Comunicação na era pós-moderna. Petrópolis: Vozes, 1995. SHATTUCK, Roger. Conhecimento proibido – de Prometeu à pornografia. São Paulo: Cia das Letras, 1998. SILVEIRA, Henrique Flávio Rodrigues da. Um estudo do poder na sociedade da informação. Ciência da informação, Brasília, v. 29, p. 79-90, set./dez. 2000.

128 SOARES, Ismar de Oliveira. Sociedade da Informação ou da Comunicação. São Paulo: Cidade Nova, 1996. SORMAN, G. A Terra é um ser vivo. Rio de Janeiro : Imago, 1989. SOUZA, Mauro Wilton de. Recepção: uma questão antiga em um processo novo. In: SOUZA, Mauro Wilton (org.). Sujeito, o lado oculto do receptor. Trad. Silvia Cristina Dotta e Kiel Pimenta, São Paulo: Brasiliense, 1995. TAKAHASHI, Tadao (Coord). Sociedade da informação: livro verde. Brasília: Ministério da Ciência e Tecnologia, 2000. THOMPSON, John B. A mídia e a modernidade. Petrópolis. Vozes, 2002. TOFFLER, Alvin. A Terceira Onda. Tradução de João Távora. São Paulo: Record. 2001. TORRE, Alberto Efendy Maldonado Gómez de la. Formulações teóricas instigantes: alguns aspectos configuradores das propostas de Verón. Cyberlegenda,

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5,

2001.

Disponível

na

URL:

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A nova comunicação: da teoria ao trabalho de campo.

Trad.Roberto Leal Ferreira. Campinas Papirus, 1998.

129 WOLF, Mauro. Teorias da Comunicação - mass media: contextos e paradigmas, novas tendências, efeitos a longo prazo, newsmaking. Trad. Maria Jorge Vilar de Figueiredo, Lisboa: Editorial Presença Ltda, 1995. WURMAN, Richard.

Ansiedade de Informação - como transformar

informação em compreensão. Trad. Virgílio Freire, São Paulo: Cultura Editores Associados, 1991.

130

ANEXO 1 -

Este questionário foi elaborado com o objetivo de captar dados para uma pesquisa de dissertação de Mestrado. Contamos com sua colaboração para que possamos realizar este trabalhar e dar uma contribuição no estudo da EaD.

QUESTIONÁRIO: 1. Idade: __________ 2. Sexo: ( ) Fem.

( ) Mas.

3. Área de Formação: ___________________________________________________ 4. Sobre a informação: 4.1 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Você entende que informação é: Conhecimento Dados Notícias Novidades Tudo o que faz sentido Outra: ______________________

4.2 Qual a sensação que as pessoas têm em relação às informações que circulam na sociedade atual ( ) Ansiedade ( ) Indiferença ( ) Normalidade ( ) Outras. Quais? Justifique sua resposta:

4. 3 Em termos quantitativos, como você classificaria as informações do curso de Mestrado no qual participou: ( ) Muita informação para um curso de pós-graduação deste nível ( ) Pouca Informação para um curso de pós-graduação deste nível ( ) Condizente com um curso de pós-graduação deste nível

4. 4 Durante o curso de Mestrado você precisou obter informações sobre:

131

( ) O conteúdo das disciplinas ( ) O funcionamento das tecnologias utilizadas ( ) O funcionamento da Educação à distância ( ) O desenvolvimento do curso (matrícula, conceitos, prazos de entrega de trabalho) ( ) Outras: metodologia do ensino de pós-graduação.

5 Sobre as Fontes de Informação 5.1 Em relação às informações sobre as disciplinas você as obteve: ( ( ( ( ( ( ( (

) ) ) ) ) ) ) )

Com o professor nas aulas presenciais Com o professor nas aulas por videoconferência Com os colegas No material impresso No material eletrônico (slides, arquivos) No site do LED Com a monitora Outros meios__________________________________________________

5.2 Em relação às informações sobre as tecnologias, você as obteve: ( ) Com o professor nas aulas presenciais ( ) Com o professor nas aulas por videoconferência ( ) Com os colegas ( ) No material impresso ( ) No site do LED ( ) Com a monitora ( ) Trabalhando com a própria tecnologia ( ) Outros meios ____________________________________________________ 5.3 Em relação às informações sobre a Educação à distância você as obteve: ( ) Com o professor nas aulas presenciais ( ) Com o professor nas aulas por videoconferência ( ) Com os colegas ( ) No material impresso ( ) No site do LED ( ) Com a monitora ( ) Trabalhando com a Educação à distância ( ) Outros meios ____________________________________________________ 5.4 Em relação às informações sobre o curso você as obteve: ( ) Com o professor nas aulas presenciais

132 ( ) Com o professor nas aulas por videoconferência ( ) Com os colegas ( ) No material impresso ( ) No material eletrônico ( ) No site do LED ( ) Com a monitora ( ) Com o Guia do Aluno ( ) Outros meios ____________________________________________________ 6 Em relação aos Processos Comunicacionais: 6. 1 A comunicação com os professores pode ser classificada como: ( ) Unidirecional ( ) Todos os professores ( ) Bidirecional ( ) Todos os professores ( ) Linear ( ) Todos os professores ( ) Não-linear ( ) Todos os professores ( ) Mecânica ( ) Todos os professores

( ) Alguns

( ) Nenhum

( ) Alguns

( ) Nenhum

( ) Alguns

( ) Nenhum

( ) Alguns ( ) Nenhum ( ) Alguns

( ) Nenhum

6. 2 O conteúdo do material impresso de estudo das disciplinas era: ( ) Fixo: ( ) Todas as disciplinas ( ( ) Aberto a modificações ( ) Todas as disciplinas ( ( ) De caráter quantitativo ( ) Todas as disciplinas ( ( ) Distante de sua realidade ( ) Todas as disciplinas ( ( ) Relacionava-se com a sua realidade ( ) Todas as disciplinas (

) Algumas

( ) Nenhuma

) Algumas

( ) Nenhuma

) Algumas

( ) Nenhuma

) Algumas

( ) Nenhuma

) Algumas

( ) Nenhuma

6. 3 O conteúdo do material eletrônico de estudo das disciplinas era: ( ) Fixo: ( ) Todas as disciplinas ( ) Aberto a modificações ( ) Todas as disciplinas ( ) De caráter quantitativo ( ) Todas as disciplinas ( ) Distante de sua realidade

( ) Algumas

( ) Nenhuma

( ) Algumas

( ) Nenhuma

( ) Algumas

( ) Nenhuma

133 ( ) Todas as disciplinas ( ) Algumas ( ) Relacionava-se com a sua realidade ( ) Todas as disciplinas ( ) Algumas

( ) Nenhuma ( ) Nenhuma

6. 4 A comunicação com o monitor pode ser classificada como: ( ) Unidirecional ( ) Todos os professores ( ) Bidirecional ( ) Todos os professores ( ) Linear ( ) Todos os professores ( ) Não-linear ( ) Todos os professores ( ) Mecânica ( ) Todos os professores

7

( ) Alguns

( ) Nenhum

( ) Alguns

( ) Nenhum

( ) Alguns

( ) Nenhum

( ) Alguns

( ) Nenhum

( ) Alguns

( ) Nenhum

Em relação ao seu comportamento no processo comunicacional: 7.1 No ambiente das aulas presenciais: ( ) Participativo ( ) Passivo ( ) Produtor de informações 7.2 No contato com o site do LED: ( ) Participativo ( ) Passivo ( ) Produtor de informações 7.3 No contato com a monitora era: ( ) Participativo ( ) Passivo ( ) Produtor de informações 7.4 No contato com o material impresso para estudo: ( ) Participativo ( ) Passivo ( ) Produtor de informações 7.5 Nas aulas por videoconferência: ( ) Participativo ( ) Passivo ( ) Produtor de informações