Análise ética da proposição de uma política nacional dos profissionais da educação

Prof. Adjunto do Programa de Pós Graduação em Educação, UNESA, Linha de Pesquisa Política, Gestão e Formação de Professores
Prof. Adjunta do Programa de Pós Graduação em Educação, UNESA, Linha de Pesquisa Política, Gestão e Formação de Professores
Iria Brzinski (2013) descreve o embate social em favor de uma escola pública, gratuita e de qualidade, que desde 1988 os profissionais da educação, docentes e nãodocentes empreenderam com vistas à Lei de Diretrizes e Base. O Fórum pela Escola Pública apoiava o Projeto de Lei nº 1258, do Dep. Octavio Elisio que tramitava na Cãmara dos Deputados. No Senado o PL º1258/1988 foi descaracterizado trasmutando em várias revisões do PLC 101/1993 cujo relator foi o senador Darcy Ribeiro. Ao final, após vários pareceres, essa contraditória peripécia se promulgou como a Lei 9394/1996 (Brasil, 1996), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que desde 1997 sofre várias modificações – apenas contando as leis que incidiram em tais mudanças, entre 1997-2013 houve 31 leis que alteraram o texto da LDB.
Esse é o conceito ainda adotado pela Education International, organização que será mencionada adiante no texto, articulação internacional dos trabalhadores da educação, que fala de educational support personell. Literalmente, pessoal de apoio educacional.
Apenas em 2011 a IE tratará nas Resoluções de seu Congresso da necessidade de uma política específica para o pessoal de apoio da Educação. Ver maiores informações no sítio eletrônico da International Education: http://www.ei-ie.org/en/websections/content_detail/6831
Esse documento foi fruto de intensa mobilização. Antecedeu-lhe uma proposta que tinha por título "Por uma Política Nacional de Valorização dos Trabalhadores na Educação", da mesma SEB/MEC. A partir de 2004, o MEC assumiu com a CNTE, Undime e Consed, como parte da perspectiva da melhoria da qualidade da educação básica, a valorização dos funcionários da educação.
Id. Ibid.; p.85
A autora baseia sua argumentação sobre os seguintes textos de Habermas: Teoria e Prática, Teoria da Verdade, TAC, PRMH, Consciência Moral e Agir Comunicativo. Entretanto, como será discutido adiante na Dissertação, a autora não considera o tema da intersubjetividade e termina por delimitar o campo da solidariedade como sendo do "outro concreto" sem considerar a solidariedade responsável como uma transmutação relacional do conceito de autonomia.
Ver Nota do Tradutor, In, Habermas, J.; Consciência moral e agir comunicativo, Tempo Brasileiro, RJ, 1989
Neste ponto a autora compara Habermas e Rawls (Theory of Justice). Afirma que ambos se assemelham por terem propostas deontológicas, de formalismo moral. No entanto, os pressupostos de Rawls, segundo ela, são abstratos (véu da ignorância) e Habermas possui pressupostos empíricos e racionais, tais como a situação ideal de fala.
O desenvolvimento oferecido por Habermas, no embate com o opositor que o acusa de formalista, em Consciência Moral e Agir Comunicativo demonstra o contrário do que propõe a autora.
Análise ética da proposição de uma política nacional de formação dos profissionais da educação – considerações a partir da ética do discurso
Jorge Atilio Silva Iulianelli
Laélia Moreira
Resumo: Este artigo é uma análise sobre a política educacional referente aos profissionais da educação não-docentes. O conceito "profissionais da educação" referente aos não docentes é, segundo Monlevade, uma recente conquista na teoria educacional brasileira. A atribuição à tarefa educacional, em ambiente de escolarização, exclusivamente aos docentes era a assunção mais tradicional da expressão. A formação dos profissionais da educação por meio do curso de Pedagogia atribuía habilitações específicas para supervisores, inspetores, diretores. Além dessas tarefas educacionais chamadas de propriamente pedagógica, há aquelas referentes ao cuidado com a comunidade escolar, funções concebidas como técnicas, como inspeção de alunos, alimentação escolar, etc. A luta social dos trabalhadores da educação por meio da Confederação Nacional dos Trabalhadores na Educação (CNTE) conquistou a inclusão da formação desses profissionais técnicos como direito dos trabalhadores e obrigação do Estado, em especial no que tange à educação básica. O reconhecimento legal dessa luta foi confirmada no marco legal educacional por meio dos Decretos Lei 6945/2009 e 7415/2010. Tal marco legal reconhece os profissionais da educação e estabelece estratégias de formação para os mesmo. Por sua vez, o Plano Nacional de Educação (PNE), em sua Meta 15, estabelece a exigência de, em um ano da promulgação da mesma Lei 13005/2014, haver o estabelecimento de uma Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação – que deveria estar definida até 24 de junho de 2015. As indagações que levantamos, à luz da ética do discurso (Habermas), é até que ponto a proposta de Minuta do MEC para a "política nacional de formação dos profissionais da educação" é mais ampla em termos dos interesses de todos os concernidos que o decreto lei 7415/2010. Nossa conclusão é que a proposta de Minuta não responde aos interesses de todos os concernidos como o Decreto Lei 7415/2010 e que seria, conforme as proposições da ética do discurso, mais procedente a manutenção daquele marco legal para os profissionais não-docentes.
Palavras-chave: Política Nacional dos Profissionais da Educação, PNE 2014-2024, Ética do Discurso
Abstract: This article is an anlysis on educational policy to professionals of education. The conception of no teachers as professional of education is a recent conquest of the educational labour movement in Brazil, according Monlevade. There is educational role beyond teaching in the schools. For management and school supervision the loci to build capacities is the Education Faculties. But there are a lot of other educational activities not properly as teaching and management, for instance, technicians of nutrition, students guide, and so on that demands build capacity. The movement of educational labour has conquested a law framework that available the acknowledgement of these professionals and the need for their capacity building. This article analysis since the Discoursive Ethics (Habermas) this law framework and ask for the need of inclusiveness of this professionals of education. We conclude about the actual debate on the law framework, looking for the National Plan of Education 2014-2024 and the Law 7415/2010, is that there are a long path to aknowledge and include in their own rights this professional of education.
Keywords: Naional Policy for Professional of Education, National Plan of Education 2014-204, Discoursive Ethics

Introdução

João Monlevade (2014) ao analisar a identidade do profissional da educação observa que este é um tema pouco tratado pela academia. No entanto, na década de 1980, havia a discussão sobre o "pedagogo escolar". Libâneo (1999), por exemplo, recorda que na década de 1990, após a LDBEN, Lei 9394/1996 (BRASIL, 1996) discutiase na pedagogia a formação para os profissionais da educação. Em relação ao processo na LDBEN, Libâneo (1999) e Monlevade (2014) indicam, no entanto, compreensões distintas. Libâneo afirma a identidade entre a expressão "profissional educacional" e o docente. O que Libâneo reivindicava era uma formação específica para o pedagogo, independente da formação específica para a docência – pensavase nesse texto, sobretudo, nas funções de supervisão e gestão, além da profissão docente. O segundo, claramente chama atenção para a distinção entre profissional da educação docente e não-docente. Monlevade alega que no Senado, mesmo durante os debates sobre o tema, na votação da LDBEN, os senadores faziam essa distinção. O que motivava essa distinção era, segundo Monlevade, a organização sindical dos profissionais da educação docentes e não-docentes diferenciada.

No ano de 2006, quando das reformulações das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, se avaliava que a necessidade dos saberes pedagógicos específicos para docentes e não-docentes deveriam ter como centro a perspectiva da docência (AGUIAR et al., 2006). Naquela ocasião isso se vinculava à superação das habilitações específicas. Não se discutia a formação para as atividades técnicas. A nova proposta formativa daquela ocasião, oposta ao modelo da ditadura militar, previa a formação do pedagogo escolar e não-escolar, formado para a docência e para as atividades de administração e gestão escolar. O debate pedagógico estava centrado entre haver docentes e especialistas em educação. O Parecer CNE/CP nº 3/2006 (BRASIL, 2006) indicava a formação em pedagogia para educadores docentes e não-docentes, sendo esses últimos os responsáveis pela inspeção, orientação, supervisão e gestão educacional. O Parecer, também, indicava a centralidade da gestão democrática escolar – conceito que permanece em construção. Dizia o texto do Parecer:
Art. 14. A Licenciatura em pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP n. 5/2005 e n. 3/2006 e desta Resolução, assegura a formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei n. 9.394/96.
§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados. § 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do parágrafo único do art. 67 da Lei n. 9.394/96.
A partir do movimento dos trabalhadores da educação essa noção é ampliada. Isso levou a formulação de um marco diferencial distinto. Esse marco legal propõe outros elementos para a formação do profissional da educação não-docente. A Minuta para uma Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação, elaborada pelo MEC, foi submetida a Consulta Pública, por meio da Internet, em plataforma própria para receber sugestões. Esse artigo é uma análise ética desse processo, centrado especialmente no debate em torno da Minuta, em comparação como Decreto 7415/2010 (BRASIL, 2010), que estabeleceu a Política Nacional para a formação dos profissionais da educação, em diálogo com as Metas do PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014) referentes ao tema, e com a reação da Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação à Minuta.
As análises sobre a formação do profissional da educação não-docente são um desafio político sobre a constituição da comunidade escolar e os processos da gestão democrática. Neste artigo dirigimos nossa atenção ao processo político da identidade do profissional da educação nãodocente. O desafio ético da inclusão do outro, no caso, do profissional nãodocente, é o horizonte axial que dirige a atenção que dedicamos nesta reflexão. No que segue, apresentaremos uma leitura histórica da constituição do conceito "profissionais da educação nãodocente", cotejada a uma análise ética, a partir da ética do discurso. Em segundo lugar, apresentaremos os três documentos e indicaremos os elementos éticos relevantes. Finalmente, se faz uma análise ética da Minuta, em termos propositivos, avançando para os elementos que a ética do discurso poderia sugerir para esse tipo de investigação. É uma aproximação do tema que se inspira no papel que a análise ética, a partir da ética do discurso, pode trazer como contribuição na formulação, monitoramente e avaliação de políticas públicas.
Os profissionais da educação não-docentes na história da educação do Brasil
A história da educação no Brasil, no que tange a sua formalização, foi implantada pelos portugueses, por meio das missões jesuíticas. Desde 1550, pois, com a inauguração do Colégio dos Meninos de Jesus, durante o governo de Tomé de Souza, havia a presença de profissionais da educação nãodocentes. Por meio da docência, se ensinava o conjunto de conhecimentos previstos pela ratio studiorum no Colégio, essa era a tarefa dos irmãos que atuavam como docentes. Porém, havia todos os cuidados administrativos, higiênicos, alimentares, realizados pelos irmãos e pelos escravos nãodocentes. Sabe-se que no Colégio dos Meninos de Jesus, depois conhecido como Colégio da Bahia, os jesuítas Rijo (epíteto do jesuíta Vicente Rodrigues) e José de Anchieta foram os primeiros docentes (NETO; MACIEL, 2008). Os nãodocentes permanecerão no anonimato. O que isso significa? Inexiste uma atenção histórica e pedagógica com o papel social dos agentes do cuidado que propicia o próprio exercício da atividade docente.
A presença dos jesuítas se manteve durante 250 anos. Quando, então, também, devido a separação entre as Coroas espanhola e portuguesa, o déspota esclarecido, Marquês de Pombal, dispõe em 1759 a expulsão dos jesuítas (que eram uma congregação de origem espanhola) dos territórios da Corte portuguesa. Durante todo o período, os irmãos coadjutores e escravos foram responsáveis pelo conjunto de funções internas e externas nos mais de dezessete colégios e duzentas escolas "de primeiras letras", ou casas de bê-a-bá (MONLEVADE, 2014). Suas funções iam além das salas de aula. Atuavam como cozinheiros, sacristães, escriturários, intérpretes, hortelães, vaqueiros, administradores de chácaras e fazendas, pilotos de navio (LEITE, 1938). Estes jesuítas nãodocentes e os escravos participavam do processo econômico colonial.
A partir de 1759 até 1834 disseminaram-se no território da Colônia portuguesa e do Império Brasileiro as escolas régias de forma fragmentada. O Conde de Oeiras, Marquês de Pombal, tinha uma avaliação negativa da escolarização promovida pelos jesuítas. Fernando de Azevedo faz a seguinte observação sobre as inovações iluministas pombalinas:
Em lugar de um sistema único de ensino, a dualidade de escolas, umas leigas, outras confessionais, regidas todas, porém, pelos mesmos princípios; em lugar de um ensino puramente literário, clássico, o desenvolvimento do ensino científico que começa a fazer lentamente seus progressos ao lado da educação literária, preponderante em todas as escolas; em lugar da exclusividade de ensino de latim e do português, a penetração progressiva das línguas vivas e literaturas modernas (francesa e inglesa); e, afinal, a ramificação de tendências que, se não chegam a determinar a ruptura de unidade de pensamento, abrem o campo aos primeiros choques entre as idéias (sic) antigas, corporificadas no ensino jesuítico, e a nova corrente de pensamento pedagógico, influenciada pelas ideias dos enciclopedistas franceses (AZEVEDO, 1976, p.56-57)

Fica ilustrada a distinção entre o modelo jesuítico e o modelo iluminista. Esta ampliação dos serviços educacionais, iniciada por Pombal, implicava na existência de educadores nãodocentes. No entanto, no Brasil, a reforma pombalina só efetivou a implantação de escolas a partir de 1776, o que foi um desastre para a educação nessa etapa do período colonial (MACIEL; SHIGUNOV, 2006). Havia forte fragmentação das aulas régias, sobretudo no Rio de Janeiro, indicando enorme dispersão, dividida em Estudos Menores e Maiores, que correspondiam às Escolas Menores e Maiores. Vale notar que a denominação de Aulas Régias para essas escolas prevaleceu até 1822. De quando, então, passou a denominarse Aulas Públicas e Escola Nacional. As escolas das aulas régias, espalhadas pelas províncias e vilas, tinham um único professor. Quando havia funcionário nçaodocente era um escravo que abria as escolas. Eram quase escravos domésticos. Nas escolas particulares, entretanto, é possível haver surgido os "primeiros funcionários nãoescravos" (MONLEVADE, 2001, p. 25).
A partir de 1835 iniciam as atividades dos Liceus, como estabelecimentos de ensino secundário. O Ato Constitucional de 1834, que confere maior poder às províncias, na prática, extingue o momento das Aulas Régias. Os professores das Aulas Régias eram remunerados precariamente, a aura intelectual de sua atividade decai. Como não prosperaram as Aulas Régias, abriram-se muitas escolas particulares, e emergiu uma categoria profissional de nãoescravos, que eram funcionários dessas escolas (MONLEVADE, 2001). Para o que nos interessa, vale notar que esse período assistiu, então, o crescimento, ainda que bastante tímido em seu conjunto, dos profissionais da educação, docentes e não-docentes, bem como o crescimento, ainda que tímido, da atividade estatal em responder ao desafio de atender às novas necessidades sociais. Os liceus e colégios demandavam a atuação de mãodeobra nãodocente.
Entre 1834-1934, ocorreu a expansão da rede pública de ensino, com as escolas primárias. O ensino secundário, que era uma passagem para o ensino superior, era atendido pelos liceus nas capitais das Províncias, ou pelos colégios particulares, sobretudo religiosos, católicos. A partir de 1850, também os colégios protestantes participam, como instituições privadas, da rede escolar. Até 1934 houve a ascensão e queda da valorização do profissional docente. Um dos indicativos é a quase equivalência entre o salário do professor secundário e o do professor universitário no século XIX, o que difere pouco a pouco nas primeiras décadas do século XX. Isso, também, denotava um problema recorrente na educação básica brasileira, a formação de professores. A exigência de formação dos professores secundaristas, especialmente durante a década de 1920, foi consumada pelo Manifesto dos Pioneiros (1932) e pela legislação constitucional de 1934.
Entre 1934-1988 o crescimento populacional se deu a taxas de 5% a.a., implicando em expansão da demografia educacional. Com a nova democracia educacional, também, cresceu a demanda por maior quantidade de docentes e nãodocentes. O aumento da presença desses profissionais implicou na desvalorização dos mesmos. Embora, existisse a exigência de alocação de impostos para a Educação, com função redistributiva da União prevista constitucionalmente, tal medida tributária não se efetivava a valorização dos profissionais da educação. Os recursos eram destinados precariamente às políticas de infraestrutura, que respondiam ao modelo dos currais eleitorais. O emprego de professor e de funcionários da educação nãodocentes eram remunerados com salários rebaixados, sem estabilidade, com continuada des valorização social e política da docência e das profissões vinculadas à escolarização.
A partir da década de 1960, aprofundouse a privatização do ensino. A LDB, Lei 4024/1961, que fora assinada por João Goulart, aos 20 de dezembro de 1961, facultava aprofundar a privatização da educação. A lei preconizava que o ensino superior era público e privado. Por conseguinte, a formação de professores poderia ocorrer por meio da iniciativa privada. O controle social de tal formação não fora implementado. A formação era duvidosa, salários baixos e rebaixados, contingente escolarizável ampliado: todos esses eram ingredientes fortes para a desvalorização docente e nãodocente.
Durante o período de 1934-1988, a população passou de 35 a 150 milhões, tornouse 75% urbana. Os habitantes de até 20 anos, em 1988, constituíam 60% da população. As escolas primárias e secundárias cresceram – não na mesma proporção, tanto que o déficit ainda é efetivo. Novas categorias profissionais nãodocentes surgiram e cresceram: porteiros, auxiliares nas secretarias, bibliotecários, preparadores de experiências em laboratórios, vigias, agentes de limpeza; e as merendeiras nas escolas públicas (MONLEVADE; 2001). Segundo Monlevade (2001, p.49), "não era a escola que precisava de tantos servidores, mas a população sem oportunidades de trabalho que necessitava de empregos na escola". Assim, o setor estatal, em especial nas municipalidades, se tornou um excelente instrumento de barganha, mantendo o cabresto eleitoral, mesmo após a ditadura.
Considerando as funções que esses trabalhadores da educação exerciam, estabeleciase uma divisão entre os "burocráticos" e os "serviçais", ou seja, aqueles que operavam função intelectual subsidiária e os que prestavam serviços de manutenção e ordem. A década de 1990, oferece uma estrutura ideológica de subordinação à lógica do mercado neoliberal, que influenciará diretamente à agudização do desprestígio dos trabalhadores da educação, docentes e nãodocentes. Essa nova situação de desvalorização, colocando as questões de flexibilidade e terceirização, como novas formas de organização dos ambientes de trabalho, permite que o debate público sobre a identidade dos profissionais da educação avance como estratégia protetiva dos trabalhadores da educação.
Neste passo, o recorte histórico interessa menos para a compreensão dos profissionais da educação e suas lutas, porque se entrecruza com as motivações que inspirarão os documentos que pretendemos investigar. É oportuno, no entanto, notar que entre 1988 e 1996, durante os debates sobre a Lei de Diretrizes e Bases, a mobilização social e política dos trabalhadores da educação levou à criação de um capítulo, o Título VI, sobre os "profissionais da educação" (BRASIL, 1996). Segundo Monlevade (2014), as notas taquigráficas do Senado indicam a menção aos profissionais da educação nãodocentes. Esse e outros dispositivos foram suprimidos no substitutivo, ao final relatado pelo senador Darcy Ribeiro, que tornou-se a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso (BRASIL, 1996).
A emergência da afirmação da identidade do trabalhador da educação nãodocente decorre da luta sindical. Foi por meio dessa luta que, também, os processos formativos para estes profissionais atingem foro de direito. A invisibilidade da categoria não propiciava essa discussão. Porém, a partir do "chão das escolas" (MONLEVADE, 2014, 126) foram elaborados programas de formação técnicopedagógicas. Desde a década de 1980, em especial após à queda da ditadura e a retomada do período democrático, se intensifica a organização sindical dos profissionais da educação, no Brasil, em especial dos funcionários das escolas públicas da educação básica e dos funcionários do ensino superior.
Essa luta levou o Brasil a ser o primeiro país no qual houve o reconhecimento dos profissionais da educação, não-docentes, como participantes do processo pedagógico. Na década de 1990, o Conselho Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) incorporou essa necessidade de formação dos profissionais da educação nãodocentes. A Lei 10172/2001, o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), na sua meta 10.26, previa a formação e valorização de professores e a criação, em dois anos a partir da publicação da lei, de cursos profissionalizantes em nível médio, para o pessoal de apoio. Monlevade (2014) adverte que esse PNE tinha na sua concepção dos profissionais nãodocentes a perspectiva de se tratar de "pessoal de apoio".
A luta sindical dos trabalhadores da educação, os profissionais da educação nãodocente, alcançou o Congresso. A proposição da EC 53/2006 alterou o artigo 206 da CF de 1988, que passou a ter a seguinte redação:
Art. 206: [...] [redação atual] V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; [...] Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (BRASIL, 2006)
O que se pode observar é a identificação da categoria dos profissionais da educação, naquela ocasião os planos de carreira e os processos formativos não estavam definidos claramente, eram ainda objeto de luta política.
Em 2006, a afirmação da identidade da categoria dos profissionais da educação nãodocentes era pauta da Internacional da Educação, organização que congrega 172 países. Esta iniciativa do Brasil estava vinculada à luta por direitos de todos os trabalhadores da educação. No entanto, o que parecia estar no horizonte era a valorização do docente. Naquela circunstância, a necessidade da valorização concomitante do profissional não-docente se prenunciou como uma emergência. Como entender esse fenômeno? Retrocedendo.
No final da década de 1970 e início dos anos de 1980 houve um recrudescimento dos movimentos sociais em favor da redemocratização. Isso, também, fortaleceu a aproximação de docentes e não-docentes, dada a desvalorização salarial dos docentes e a luta por melhorias salariais que unia as categorias. Educadores realizaram as Conferências Brasileiras de Educação (CBEs) e organizaram o Forum Nacional em defesa da Escola Pública, durante a tramitação da LDB. O resultado desse esforço foi a organização da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope).
Em 1981, os professores da educação superior criam a ANDES, movimento sindical. Os professores e funcionários da educação básica se integram à Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE), em 1990. Dos diferentes aspectos da luta a mais difícil era a unificação das lutas, até por que os diferentes técnicos administrativos, da educação básica e do ensino superior criaram organizações específicas, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino - CONTEE e a Federação de Trabalhadores TécnicoAdministrativos em Instituições de Ensino Superior Públicas do Brasil - FASUBRA, respectivamente, com pautas específicas. Em 2004, essas lutas repercutem no MEC, com a criação da Política Nacional de Valorização dos Trabalhadores da Educação.
Um dos efeitos dessa mobilização social foi a elaboração, no âmbito da Secretaria de Educação Básica, do MEC, em 2005, da Política Nacional de Valorização dos Trabalhadores na Educação (BRASIL, 2005). Os apontamentos a seguir são sobre os aspectos preconizados pela Política, não necessariamente uma indicação de sua efetividade. A Política possui um tripé que aglutina gestão, formação e carreira – não é do escopo deste texto uma análise desse tripé. Esta política estabelece um processo de valorização para o segmento funcionários da escola. Em 2005, se pleiteava junto ao CNE, no âmbito da Educação Profissionalizante, uma especialidade de Ensino Técnico Profissionalizante, para Técnicos em Educação.
A argumentação nesse documento faz referência ao conjunto dos artigos 39 a 42 da LDB (BRASIL, 1996), que preceituam a educação profissionalizante no Brasil. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico (BRASIL, 2012), que preceitua no art. 5º; a organização do ensino profissional e técnico por áreas profissionais. E o art. 7º, daquelas mesmas Diretrizes, atribui ao Conselho Nacional de Educação a responsabilidade de subsidiar as escolas na elaboração dos perfis profissionais. Se estabelece, por meio dos lineamentos da Política aqui apreciada as linhas gerais do Profuncionario, programa de formação profissionalizantes dos funcionários das escolas públicas, dirigido à formação profissional técnica nas seguintes funções: Gestão Escolar, Multi-Meios-Didáticos, Alimentação Escolar e Infra – Estrutura e Ambiente Escolar.
O Conselho Nacional de Educação, em 2005, por meio de Parecer, normatizou as formações técnicas necessárias a esses profissionais da educação. O Parecer n.º 16/2005 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2005a), o qual depois foi regulamentado pela Resolução de nº5, de novembro de 2005, do mesmo Conselho (BRASIL, 2005b), que cria a 21ª área de educação profissional, em seu Art. 1º: "serviços de apoio escolar". A resolução dispõe a organização de cursos técnicos para quatro habilitações, conforme o Parecer 16/2005: gestão escolar, multimeios didáticos, alimentação escolar e manutenção de infraestruturas e meio ambiente escolares.Essas quatro categorias eram parte de um repertório discursivo da afirmação da identidade dos funcionários da educação. Como resultado da mobilização, em 2004, a Rede Nacional de Formação Continuada, deliberou pela criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) e a pela elaboração dos Programas Pró-Infantil (dirigido à formação inicial, em nível médio, de professores que atuam na educação infantil) e elaborou o Programa Nacional de Valorização dos Trabalhadores em Educação Básica, o Profuncionario.
Porém, com Monlevade (2014) observa, as ações de governo eram ainda precárias para os interesses dos trabalhadores da educação. A CNTE interviu e insistiu na consolidação da identidade dos trabalhadores da educação. Como vimos acima, a Emenda Constitucional, que cria o Fundeb, altera o texto do Art. 206 da Constituição (BRASIL, 1988). Nele a categoria dos profissionais da educação está explicitada. A Lei 12.014/2009 (BRASIL, 2009), fruto da intervenção legislativa da senadora Fátima Cleide, que fora secretária escolar, alterou o artigo 61 da LDB, que havia sido suprimido no Senado, e institui, na forma da lei, três categorias de profissionais da educação: a) a dos professores; b) a dos pedagogos; e c) a dos trabalhadores. O projeto implantado em Mato Grosso denominava-se Arara Azul. O Plano Nacional de Educação em sua construção e perspectivas em educação, habilitados em cursos de conteúdo pedagógico ou afim, de nível médio e superior" (BRASIL, 1996).
Em 2010, é instituída, por meio do Decreto Lei 7415/2009 (BRASIL, 2009), a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica. Nela, se observa um princípio forte na concepção de educação profissional como politecnia, a noção de trabalho como princípio educativo, como afirmado pelo inciso X, do art. 2º, que trata dos princípios orientadores dessa fromação: "reconhecimento do trabalho como princípio educativo nas diferentes formas de interações sociais e na vida". Essa política está para ser reformulada em função do PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014).
O que está em jogo é a concepção da educação escolar, como espaço que ultrapassaria a saladeaula. Toda a escola é um ambiente educacional. Isso, também, se debate com aquela distinção entre funcionários "burocráticos" e "serviçais", que perpetuava a distinção entre trabalho intelectual e manual. Trata-se de uma tentativa de superação dessa hermenêutica e prática. A escola, neste diapasão, é compreendida como um espaço de aprendizagem cooperativa, para a qual todos contribuem, toda a comunidade escolar. Isto tem repercussões para a concepção de gestão democrática, educação cidadã, e outros conceitos que permanecerão esvaziados sem práticas correspondentes. Isto implica no debate social e na disputa política das concepções de educação e de sociedade que se quer promover, é o que está em jogo.
Os profissionais da educação conquistaram, por meio da luta política, a ampliação da noção de seu papel na comunidade escolar, relevante, pedagógico, formador de cidadãos e trabalhadores. Os profissionais da educação não-docentes não se afirmam em disputa com os docentes, senão em ação educativa complementar. Esta complementaridade na ação educativa é ainda mais complementar nos processos sociais de afirmação da cidadania. Isto é, a ação coletiva não é um elemento isolado ao interior da vida na escola, é parte da vivência social e coletiva de todos os agentes sociais da educação escolarizada. Pelo menos, é o que se espera ao tomarmos em consideração a gestão democrática da educação.
Ética do discurso e análise de políticas públicas educacionais
Quando nos perguntamos sobre os limites do exercício dos direitos, sobre como a tolerância deve ser exercida, estamos nos perguntando sobre se há reconhecimento da dignidade humana como elemento limitante de ações antidemocráticas. Porém, não é algo simples e determinável. Podemos nos chocar com as atitudes dos policiais húngaros no atendimento aos refugiados sírios, ou com a atitude dos jovens de Santa Maria (RS) que incineraram o jovem senegalês naquela cidade. Podemos, até mesmo, nos chocar com a virulência da ação política que se opõe à manutenção do Estado democrático de direito, ou a revés, contrário à manutenção da aparência de Estado democráticos de direitos em função do exercício ilegítimo do poder – como foi o caso da ditadura militar no Brasil e em outros países latinoamericanos. Em que a liberdade comunicativa poderia nos auxiliar em relação a isso?

Habermas propõe três argumentos que influenciariam a liberdade de escolha:
– Argumentos de primeira ordem, assumem a forma de desejos e preferências de uma pessoa ou de um indivíduo [ordem pragmática da razão prática].
– Argumentos que se referem ao que é melhor para a felicidade e a vida e de uma pessoa tomada em seu conjunto, decisões sobre estilo de vida. São argumentos éticos.
– Argumentos morais que se colocam quando estão em jogo obrigações e deveres que nós, na qualidade de pessoas dotadas de autoria responsável, vontade livre e liberdade comunicativa assumimos uns em relação aos outros no âmbito da sociedade (HABERMAS, 2005, p. 165-166; 1993: 1-19).

Siebeneichler conclui dessa perspectiva sobre a razão prática: "Podemos constatar que esse elenco de tipos de argumentos não comporta nenhum tipo de razões apriorísticas. Isso porque a ligação íntima entre uma vontade livre e o mundo dos argumentos obriga Habermas a abandonar qualquer tipo de justificação racional da liberdade apoiada em fundamentos últimos ou metafísicos" (SIEBENEICHLER: 2015, 48). O que se dá é o fato de termos um processo por meio do qual nossas ações são deliberadas e nos fazem participar politicamente da esfera pública. Nossa ação comunicativa e livre ocorre no âmbito da política – e vale lembrar a co-originariedade que Habermas atribui à soberania popular e ao Estado democrático de direito. O exercício coletivo do controle social é um exercício comunicativo. Trata-se de um processo de radicalização da democracia. Vale uma citação de A Constituição Europeia, na qual o tema da liberdade comunicativa não é articulado explicitamente, porém, pode ser subsumido no tema da dignidade humana, ao menos nessa passagem assim parece:

A ideia de dignidade da pessoa humana é o eixo conceitual que liga a moralidade do respeito igual para todos, com o direito positivo e um processo legislativo democrático de tal forma que a sua interação pode dar origem a uma ordem política fundada sobre os direitos humanos ... Porque a promessa moral de igual respeito por todos deve ser consagrada em uso geral legal, os direitos humanos exibem um rosto de Janus, virado simultaneamente à moral e à lei. Não obstante o seu conteúdo moral exclusivo, eles têm a forma positiva, de direitos subjetivos exigíveis que garantem liberdades e reivindicações específicas. Eles são projetados para ser explicitados em termos concretos, através de legislação democrática, para serem determinados a cada caso em julgamento e serem executados com a sanção pública. (HABERMAS, 2005, p. 81-82)

A liberdade é condicionada, ao menos pelas pressões sociais, determinismos naturais e argumentos. Porém, a liberdade comunicativa, como se depreende da reflexão acima, é fundamental na ordem discursiva para o estabelecimento de uma ordem política que se funde nos direitos humanos. Tratase do elemento ético-moral e moralpolítico da reciprocidade. Os direitos são exigíveis, e se confirmam em garantias de liberdades. Mendieta tem razão ao afirmar que o direito se assenta sobre a lei da liberdade, é ela quem sanciona publicamente o direito e pode cooperar para reparação de suas violações. Toda exploração e degradação do ser humano, pois, diante da liberdade comunicativa, não tem outra alternativa senão se render à necessidade de interrupção de tal injustiça e da reparação da injustiça cometida, como ato de exigência daquelas e daqueles que têm a própria dignidade violada, e daquelas e daqueles que lhes são solidários – por obrigatoriedade comunicativa (que termina por adquirir força de constrangimento moral).

Por outro lado, diante de manifestações de ódio político, por dissenso provocado ao redor de derrota eleitoral, por exemplo, o que pode a liberdade comunicativa? "nos titubeios de tal liberdade não existe mais nenhum ponto fixo a não ser, unicamente, o procedimento democrático" (HABERMAS, 1994, p. 10-11). E, também, "os direitos do homem que permitem exercer a soberania popular, não pode constituir uma restrição externa desta prática" (HABERMAS: 1994, p.135). Nesse ponto está estabelecida a co-originariedade das liberdades individuais e direitos políticos. O que orienta essa reconstrução é nossa condição intersubjetiva.

É uma tese complexa, considerando os direitos subjetivos. Porém, considerando a autonomia jurídica, o círculo virtuoso da autonomia privada e pública. Disso se pode concluir que o usufruto das liberdades fundamentais é a condição necessária para o exercício da autonomia jurídica, é a condição necessária para a autolegislação. Isto está no coração mesmo da reconstrução do direito efetuada por Habermas. Neste papel que o direito é um dique aos processos que colocam em risco a democracia e o Estado democrático de direito. E isto remete diretamente ao processo e aos procedimentos da democracia deliberativa. Tais processos incluem a liberdade comunicativa, que ultrapassa essas dimensões juridificadas das relações políticas.

A liberdade comunicativa depende essencialmente de duas condições que são, de um lado, o uso de uma linguagem orientada por entendimento e, de outro, a correspondente obrigatoriedade ilocucionário-argumentativa. E tal dependência é anterior a qualquer ato de institucionalização jurídica. Além disso, as garantias jurídicas capazes de assegurar a legitimidade dos resultados obtidos dependem, sempre, de certas formas de comunicação, de procedimentos discursivos, de decisões fundadas em argumentos, por conseguinte, do uso público da liberdade comunicativa e da autoria responsável. Por estas razões, concordamos com a conclusão a que chega Siebeneichler: "Habermas reitera a tese de que, dado o fato de a democracia ser capaz de se relacionar não somente com o direito, mas também com a moral, a ciência e o Estado, somente procedimentos democráticos, radicais, apresentam condições de produzir, sob as pressuposições sociais e políticas atuais, poder legítimo" (SIEBENEICHLER, 2015, 57).

a Ética do Discurso pretende ser uma contribuição para resgatar o sujeito ético como cidadão burguês, isto é, permitir que os cidadão não sejam solapados pelos mecanismos administrativos de decisão. O restabelecimento do cidadão como sujeito ético universal permite compreender a cidadania como forum permanente de debates dos temas de interesse de toda a sociedade. Para a autora, Habermas reconhece que o projeto moderno do Esclarecimento requer a complementação da promessa universalista do contrato social e da teoria do consenso que "desde o século XVII tem limitado tal universalismo nas bases das distinções de sexo, classe, raça e status".
A "transfiguração" tem, entretanto, segundo Seyla, um preço alto. Desde que se dê o salto kantiano do reconhecimento da moral do dever, que me obriga a agir com os outros como eu gostaria que agissem comigo, se perde a concretude do sujeito. O cidadão deixa de ser um "outro concreto" e passa a ser um "outro geral" (qualquer sujeito, e, então, nenhum sujeito). Um "outro concreto", estaria resguardado da autonomia, individualisticamente considerada. A ética cognitivista da linguagem assumida por Habermas, afirma que "declarações do tipo 'molestar crianças é errado' devem ser compreendidas como possuindo a seguinte pretensão: 'existem boas razões para adotar a regra em nossas práticas que impeça molestar crianças'" (BENHABIB, 1985, p.86).
Este tipo de declaração — declarações sobre o que deve ser feito — é chamado de Discurso (Diskurs). Os Discursos estão abertos ao debate público, sem possuir uma verdade prédefinida, pretendendo gerar consensos racionalmente estabelecidos, isto é estabelecidos em discussões nas quais os falantes têm as mesmas condições de compreensão e expressão, e estão livres de constrangimentos. É neste contexto que se introduz o conceito de situação ideal de fala. São quatro as condições da aituação ideal de fala:
Cada participante deve ter uma chance igual para iniciar e continuar a comunicação;
cada participante deve ter iguais chances de fazer asserções e desafiar, empreender justificativas;
cada participante deve ter iguais chances de expressar os próprios desejos, sentimentos e intenções;
cada participante deve estar igualmente livre de constrangimentos.(BENHABIB, 1985, p.87).
A autora chama às duas primeiras de "condicões simetria" e às últimas de "condições de reciprocidade". Há um elemento de superação do formalismo kantiano pela Ética do Discurso, como proposta por Habermas, segundo a autora. A ética kantiana, mesmo em sua versão contemporânea, abstrai de todos os desejos e necessidades que afastariam os indivíduos do dever. Habermas, em contrapartida, os assume como constituinte da natureza interna do Eu.
Ele aceita a argumentação hegeliana que assume ser a relação EuTu constituinte do Eu, como sendo a relação do Eu com outros Eus. Isto tem relevância empírica e normativa.
Empiricamente, isto relaciona a concepção da personalidade humana como desenvolvida na interação com outros 'Eus". Normativamente, tal concepção de identidade implica num modelo de autonomia, segundo a qual a relação entre Eu e Outro não é externa à luta do ego por autonomia." (p.89, grifo da autora) (...)
A lógica gramatical da palavra "Eu" revela a única estrutura de identidade do ego: todo sujeito que usa este conceito em relação a si mesmo ou si mesma aprende que todos os outros sujeitos são, também, "Eus".(BENHABIB, 1985, p.90)
Isto tem a ver, segundo a autora, com a concepção de natureza interna desenvolvida por Habermas. Ela toma como texto fundamental Para a Reconstrução do Materialismo Histórico, no qual se lê:
A natureza interna é deslocada para uma perspectiva utópica. Com efeito, nesse nível, a natureza interna não pode mais ser controlada segundo um nível, a natureza interna não pode ser controlada segundo um princípio aplicado monologicamente, no interior de um quadro interpretativo fixado de modo naturalespontâneo pela tradição. (...) A natureza interna é fluidificada e tornada transparente na comunicação, na medida em que os carecimentos são — através de formas de expressão estética — mantidos em condições de poder se expressar lingüisticamente, sendo liberados de seu caráter prélingüístico paleosimbólico. (HABERMAS, 1990, p.72).
A autonomia do Ego, portanto, segundo Benhabib, possui duas habilidades, a reflexiva individual, que permite o questionamento da tradição cultural; e a de expressar lingüisticamente as necessidades (ou carecimentos, como prefere Carlos Nelson). A reflexão é uma habilidade comunicativa. E isto implica numa concepção de Eu reflexivo aberto que supera, segundo a autora, com uma transfiguração, o estágio 6 de Kohlberg. Esta transfiguração se dá, sobretudo, por estar incluído no Eu reflexivo aberto, que é o sujeito moral, as necessidades e afeições, constantes da natureza interna.
E conclui sua interpretação de Habermas afirmando: "A utopia de uma sociedade na qual a conquista da associação se dá sem dominação, a saber, justiça e socialização sem repressão supérflua, a saber, a felicidade, nos impulsiona a uma importante posição (...) Concepções de justiça e de boa vida fluem uma na outra". (BENHABIB, 1985, p.92)
Neste ponto seguemse críticas da autora à perspectiva de Habermas. A vantagem da proposta de Habermas, como transfiguração, foi incluir os elementos da natureza interna como constituintes do sujeito ético. Porém, afirma a autora, ele não levou isto às últimas conseqüências por ficar nas malhas do "outro generalizado". Ele deveria assumir a perspectiva do "outro concreto". Na primeira perspectiva o imperativo fica expresso da seguinte maneira: "Cada um age em relação ao outro como espera que o outro aja em relação a si." Isto é próprio da reciprocidade simétrica. Deveria ser dado um outro passo, o da reciprocidade complementar, assumindo o "outro concreto", e teríamos, assim, a seguinte expressão do imperativo: "Ajo, e você espera que eu aja, de acordo com as suas necessidades, mais que seria requerido de mim como pessoa usuáriadedireitos." Para corrigir a proposta de Habermas seria necessário assumir as duas perspectivas, confrontandoas e interconectandoas. Somente assim se escaparia da falácia da ausência da solidariedade, porque "justiça sem solidariedade é vazia."
Há aqui um problema de desprezo à questão da intersubjetividade, como proposta por Habermas. A intersubjetividade transforma a questão da autonomia na questão da solidariedade responsável. O conceito de "outro concreto" dá pouca atenção àquela noção. Isto signifca que a autora em pauta desconsidera o caráter socializado dos indivíduos quando propõe a necessidade de afeições/carecimentos que são culturalmente transmitidos, e socialmente incorporados no sistema da personalidade. Neste sentido, o conceito de mundodavida, personalidade, de Habermas é esclarecedor.
Há outra questão que nos afasta da autora. Ela apresenta a utopia como um conteúdo da Ética do Discurso não explicitado por Habermas. O que distancia a tese defendida nesta dissertação da interpretação da autora é que Habermas não pretende um projeto futuro de sociedade, e escapa dessa armadilha. Ao contrário, ele critica essa tendência porque se enreda ou nas armadilhas da filosofia da consciência, ou nas da filosofia da história. Ele propõe um conceito de utopia que é um meio e não um fim, a utopia é um procedimento.
A Ética está assentada nas estruturas da linguagem, que permitem as ações comunicativas que se erguem na livre busca de entendimentos mútuos entre os participantes do Discurso. As pretensões (reivindicações) de validez são as possibilitadoras do consenso. Em face disso, Apel encontrase apto a contestar que éticas formalistas, como a Ética do Discurso, estejam necessariamente a serviço do Capitalismo. Se estivessem necessariamente, qualquer Ética, até mesmo a Ética da Libertação, também cumpriria o papel de "idiota útil", na medida em que não haveria possibilidade alguma de estar fora do sistema.

Para Habermas não está possibilitada o aprisionamento da Ética do Discurso nas armadilhas sistêmicas do Capitalismo. Habermas diz o seguinte:

No nível convencional, os problemas da fundamentação e da aplicação não encontram-se ainda separados, porque aqui a vida ética substancial de um meio tradicional não está ainda fundamentalmente colocada em questão. A vida ética convencional forma um horizonte no seio da qual a multiplicidade das normas e deveres concretos reenviam ainda aos papéis e às situações típicas que lhes pertence. Neste nível, o método da pesquisa é adequado ao estudo de um dilema ligado a um conflito de ação.(...)

Este contexto da vida ética é rompido pela mudança de perspectiva pósconvencional em vista de um mundo social reflexivamente desvalorizado e despojado de seu caráter natural. Os que são entrevistados e que se colocam no nível de um juízo moral e que são orientados em função de princípios (nível pósconvencional/JASI), devem analisar um tal dilema segundo dois pontos de vista diferentes: primeiramente no papel do legislador, que testa imparcialmente as maneiras de agir, consideradas como praxis universal merecedoras de assentimento. Em segundo lugar, no papel do juiz que tem que aplicar imparcialmente num caso concreto os princípios e as regras válidas.

Na exigência da imparcialidade do juízo, a razão prática faz entender os dois pontos de vista, mas o ponto de vista moral se manifesta nas duas funções cada vez de modo diferente — como se manifesta igualmente, aliás, na solidariedade. Exigimos do juízo, que deve desde o início encontrar os critérios a partir dos quais o que é igual deve ser tratado de modo igual, mais ainda a solidariedade em vista da insubstituível particularidade na qual o caso individual do legislador virtual, não pode ignorar o 'não' das necessidades reprimidas.(HABERMAS; 1992; p. 72)

O nível pósconvencional é, propriamente, o nível ético, o nível no qual os argumentos são defensáveis ou não. O consenso depende deste debate racional. A prova racional do melhor argumento tem que ser procurada constantemente. Neste nível da discussão há um problema grave: o debate parece ser ininterrupto. A pergunta sobre as soluções logo surgem. Pareceria inalcançável algum direito básico considerandose a necessidade de um "status" de racionalidade para participar do debate em função do alcance de um direito deste tipo. Entretanto, a proposta de Habermas supõe (1) o caráter intersubjetivo — vale dizer interativo — de toda a vida humana; (2) a reciprocidade entre deveres e direitos éticos — a cada dever corresponde um direito; e (3) o caráter inalcançavel, mas sempre possível, do ser justo (HABERMAS; 1992).

Porém, é verdade que o limite deste debate ético, racional, permanente é a consideração desta igualdade fundamental, a saber, a racionalidade de todos os seres humanos. Justamente tal suposição, por mais verdadeira que seja, deixa de lado a constatação das condições de vida no mundo da desigualdade, tal qual criado pelo Capitalismo. Neste ponto parece que a Ética do Discurso de alguma forma deixa de lado o tema político das relações internacionais e das relações entre os diferentes. Talvez isto se explique por que procede de modo semelhante J.Rawls, na consideração que este autor faz sobre a necessidade da posição original, na qual se instala o véu da ignorância. Isto corresponderia a um desconhecimento recíproco dos cidadãos das condições sócioeconômicas e culturais nas quais vivem. Tratase, para Habermas e Rawls, de uma defesa da eqüidade.

Da Ética do discurso e do direito dos profissionais da educação nãodocentes

Se a questão não é de fundamento da justiça senão de procedimento social para a construção de condições justas e de uma sociedade justa, não é possível haver assimetrias funcionais? Claro que pode haver assimetrias funcionais, como ensinou a sociologia weberiana, isto é próprio da racionalização econômica. O problema é quando as assimetrias funcionais transformamse em hierarquizações desproporcionais e quitam direitos fundamentais aos trabalhadores. Claramente, situações como essa mencionada anteriormente geraria um quadro desajustado nas relações trabalhistas. Quanto mais em se tratando do ambiente escolar, no qual a comunidade escolar, em especial todos os profissionais da educação, docentes e não-docentes devem ser considerados como empenhados em promover a ação educativa, na sua multidimensionalidade formativa.

É exatamente neste caso que considerações com as da ética do discurso, quer no tange às relações entre projeto pessoal, instrumentalidade funcional e justa relação na sociedade; quer no que diga respeito aos processos de inclusão, vem ao caso. Seguramente, a adesão a parâmetros legais se dá pela força da lei. Porém, a força da lei depende da adesão razoável à mesma. Ou seja, para tal é necessário a persuasão de todas as pessoas envolvidos nas soluções de problemas respondidas por meio da lei. Tal adesão razoável somente é possível por meio do discurso ético.

Na medida em que é problemático haver um processo formativo dirigido aos profissionais não-docentes da educação, como buscar a melhor solução? Que tipo de formação responderia ao interesse de todos os concernidos? Um modelo formativo, técnico, que habilite aos funcionários o cumprimento de sua função específica, desvinculado do seu papel educativo e do seu papel cidadão seria satisfatório? Um modelo contrário ao anteriormente descrito não oneraria demais o cidadão e trabalhador que é o funcionário nãodocente? São questões como essas que estão no centro dos projetos representados pela Lei 7415/2009 e da Minuta de Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação, proposta pelo MEC, em 2015. São essas duas propostas que serão analisadas no que segue.

A Lei 7415/2009 e a Minuta do MEC em resposta ao PNE 2014-2024

O Decreto 7415/2009 (BRASIL, 2009) dispõe sobre a formação dos profissionais da educação básica. Ela é composta por 14 artigos, no quais prescreve a formação dos profissionais da educação nãodocentes, especificamento sobre o Profuncionário. O Profuncionário é um curso técnico para a formação de profissionais da educação, oferecido por meio da União aos entes federados que desejarem. Em 2011, ficou estabelecida uma plataforma de EaD para esta modalidade de ensino técnico, por meio do Decreto 7589/2011 (BRASIL, 2011) que estabelece a Rede e-tec.
Os artigos 1º ao 5º do Decreto 7415/2011 prescreve ações formativas e princípios das ações formativas para todos os profissionais da educação básica. Vale notar que entre os princípios encontramse a unidade entre teoria e prática, a jornada única e a formação incial e continuada em cooperação dos entes federados. O Art. 6º é específico sobre o Profuncionário, que deveria ocorrer sem prejuízo de outras iniciativas de formação, indica que ele é dirigido a seis funções de profissionais da educação: secretaria escolar, alimentação escolar, infraestrutura escolar, multimeios, biblioteconomia, e orientação comunitária. A formação prevista deveria ser preferencialmente à distância e em nível técnico, conforme a LDB (BRASIL, 1996) e o Decreto que regula a educação profissional, Lei 5154/2004 (BRASIL, 2004).
Para que o modelo de EaD do Profuncionário pudesse ocorrer devidamente a Lei prescreve um Conselho Gestor, para assegurar a colaboração dos entes federados, e, ainda prescreve que os Estados elaborem planos estaduais de formação. A certificação ficaria ao encargo das instituições de ensino participantes. Podendo haver, conforme a lei, acordos de cooperação técnica. Os professores e tutores dos cursos Profuncionários seriam formados pela Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, do governo federal. Os recursos para o Profuncionario seriam oriundos do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação.
Efetivamente, em continuidade ao prescrito no Decreto Lei 7415/2009, o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), em sua meta 15.5 prescrevia que, em um ano, a partir da vigência do PNE 2014-2024, seria elaborada uma Política Nacional de Formação e Valorização dos Profissionais da Educação, estimulando a formação em serviço. Ou seja, tal política deveria estar sancionada aos 24 de junho de 2015. Isto não ocorreu. Entrementes, foi elaborada uma Minuta para Consulta Pública, via internet, com uma proposição de tal política.
A Minuta, em síntese, reafirmava princípios que estavam presentes na Resolução que estabelece as Diretrizes Curriculares para Formação Inicial (licenciaturas e pedagogia) (BRASIL, 2015), porém, não retomava a questão dos profissionais não-docentes no mesmo diapasão do Decreto Lei 7415/2009. A revisão proposta pela Anpae, Anfope e Cedes reconhece nesta direção da proposta um valor. Porém, o documento das organizações de docentes destaca que a formação inicial é tratada em correlação à valorização docente, ou seja, em relação às condições de assalariamento e de trabalho dos docentes. Assim como, indicam a necessidade de haver um Sistema Nacional de Formação e Valorização dos Profissionais da Educação. Como isso não é tratado de forma articulada, na Minuta, bem como não se aborda a jornada única em uma só escola, como meio de valorização profissional, fica aquém do Decreto Lei 6755/2009 que dispõe sobre a formação dos profissionais do magistério da educação básica. Como se nota, o foco da Anpae é no magistério.
Além disso, a Anfope, Anped Cedes e Forumdir (2015) indicam que a Minuta desenvolve uma compreensão da docência em sintonia com a perspectiva da avaliação padronizada, em larga escala, que identifica nos resultados e produtos a tarefa da educação. A Anpae rejeita essa propositura. Indica a necessidade de uma perspectiva mais vinculada a processos. Também se insurge contra a noção desenvolvida na Minuta da possibilidade do uso de recursos públicos para o financiamento de instituições privadas, em especial as IES. Neste sentido, a Anpae reforça o mote do movimento social dos educadores no Brasil, dinheiro público para as instituições públicas.
Enfim, a nova proposta, elencada na Minuta, descura dos profissionais da educação nãodocentes. Nela o tema não aparece explicitamente. É como se o que vem sendo elencado como uma conquista dos trabalhadores da educação fosse insignificante. Talvez, isso seja mais uma das facetas de nossas relações hierarquizadas entre trabalhadores intelectuais e trabalhadores supostamente nãointelectuais, sobretudo no que se refere ao conjunto dos trabalhadores técnicos que atuam na comunidade escolar. Seguramente, pensar em gestão democrática deverá incluir este tema.
A CNTE reitera essa noção. Sugere que uma política nacional de formação de profissionais da educação seja integrada, para formação de todos os trabalhadores da educação. Faça ela parte do Sistema Nacional de Educação e esteja vinculada ao custo aluno qualidade inicial (CAQi). Isto implica em pensar seriamente o regime de colaboração entre os entes federados, atribuindo à União uma responsabilidade muito maior do que até agora tem sido por ela assumida.
Considerações finais
Ao analisarmos as propostas de política pública para a formação dos profissionais nãodocentes nos damos conta como o processo educacional tem sido um palco de relações de trabalho assimétricas, hierarquizadas e burocratizadas. As relações na comunidade escolar não prescindem, no cotidiano, das interações entre pais, alunos, profissionais da educação nãodocentes de nível técnico, profissionais nãodocentes da gestão e docentes. Não são relações que possam ser subsumidas em uma concepção da educação que privilegie, de forma superlativa e exclusiva, a relação professoraluno. O modelo das interações na comunidade escolar, de fato, não permite isso.
Por conseguinte, é necessária uma política pública que preveja a valorização do profissional nãodocente como meio de favorecimento do resgate do papel pedagógico e político desse trabalhador e cidadão. Na perspectiva da ética do discurso, a exclusão do profissional nãodocente de políticas de valorização e formação do profissional da educação é um equívoco grave, para não dizer uma imoralidade. Minimamente por desconsiderar o conjunto dos envolvidos no processo educacional e a necessidade de construção de plataformas por meio das quais tais profissionais possam se valorizar e ser valorizados. Aliás, ao que parece, e esse era o espírito do Decreto 7415/2009, essa era, até mesmo, condição para a valorização dos profissionais docentes.

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