Análise Textual na Retórica Intercultural

Análise Textual na Retórica Intercultural Por Nancy dos Reis Juozapavicius([email protected]) A análise textual qualitativa foi uma das abordagens que norteou a RC, que evolui desde a análise de organização de simples parágrafos para análises mais profundas de textos, considerados em uma variedade de situações e objetivos comunicativos (CONNOR, 2011). Três abordagens metodológicas principais nortearam a pesquisa da escrita para a RI, análise dos gêneros textuais na abordagem sócio-retóricade Swales (1990), a análise comparativa de corpus, e a análise visual multimodal de textos (CONNOR, 2011). Em comum entre elas é a percepção de que a RI deve ter sensibilidade para analisar processos, contextos e situações particulares. Os corpora e os métodos da linguística de corpus são importantes para os estudos empíricos baseados em gêneros textuais, tanto acadêmicos quanto profissionais (CONNOR, 2011). Johansson (1998) classifica os corpora em três categorias, corpora de tradução (textos originais e suas traduções), corpora de aprendizes (de aprendizes de uma segunda língua), e corpora comparáveis (textos originais em duas ou mais línguas). Esta pesquisa utiliza a análise de gêneros textuais aliada à análise de corpora comparáveis. O conceito de gênero será aprofundado neste capítulo, e o conceito de corpora comparáveis será aprofundado na Metodologia. A análise visual multimodal está estruturada sobre a ênfase crescente tanto no aspecto visual quanto no aspecto multimídia, e no chamado letramento multimodal, em que imagens, cores, sons, interagem para criar significados, e autores como Kress (2000), por exemplo, consideram que existe uma gramática visual nos textos, em que até as margens, os tipos, e outros elementos visuais se entrelaçam com o texto e o tornam significativo para o leitor. Para os objetivos desta pesquisa, a análise visual

modal não se aplica, porque esse aspecto não sé importante para o tipo de investigação textual empreendido nesta pesquisa. Gêneros Textuais Análise de gêneros, cujo construto inicial estava ligado à literatura, tornou-se base para analisar forma e função de textos não literários, como, por exemplo, artigos acadêmicos |(HYON, 1996). Há três linhas de pesquisa principais diferentes na abordagem relacionadas às teorias de gêneros textuais: os estudos americanos da Nova Retórica, a linguística-sistêmico funcional australiana, e os estudos de ESP (sigla em inglês para Inglês para Fins específicos)1 (HYON, 1996). Em comum, todos operam sob a premissa de que as características de um grupo semelhante dependem do contexto social e como esses gêneros são criados e utilizados nesse contexto, e de que essas características podem ser descritas de uma forma que seja possível relacionar os textos um ao outro (HYLAND, 2002). A Linguística Sistêmico Funcional australiana baseada no trabalho de Michael Halliday (1994, apud HYLAND, 2002) ressalta que os objetivos sociais dos gêneros são importantes e que é necessário descrever as estruturas esquemáticas/retóricas que evoluíram para que fosse possível chegar a uma descrição de cada gênero. Essa abordagem contribuiu para a abordagemsócio-retórica de Swales(1990), e essa contribuição será detalhada mais adiante neste capítulo. Os estudos da Nova Retórica consideram que os gêneros são uma resposta a uma situação retórica específica, consistindo no relacionamento entre o tipo de texto e essa situação (BAZERMAN, 1994; HYLAND, 2002; MILLER, 1984, 2015;). O conceito de

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English for SpecificPurposes.

gênero será aprofundado nesta pesquisa ao tratar das contribuições dessa abordagem para a abordagem sócio-retórica de Swales que orienta a linha de pesquisa em ESP. A abordagem sócio-retórica dos gêneros textuais acadêmicos de Swales (1990) estabelece que o contexto é fundamental quando o objetivo é compreender e interpretar um texto.[ Ao elaborar sua visão de gêneros textuais, o autor objetivava, principalmente, combater a percepção de gênero como fórmula de elaboração de textos, uma visão homogeneizante dos conteúdos em detrimento das variações nos objetivos de comunicação motivadas pela relação autor/leitor (Swales, 1990), que desconsiderava a dinamicidade dos gêneros, que eram fórmulas pré-concebidas generalizantes e intocáveis, a despeito da comunidade discursiva.]Swales (1990, p. 33) considera que semelhante a “um tipo de escrever ou falar por números”, como uma fórmula matemática. As teorias dos gêneros aliam uma perspectiva essencialmente sociolinguística a uma perspectiva cognitiva, o que Bathia (1996) considera uma vantagem do ponto de vista do uso tático da língua. Para o autor, gênero textual é ao mesmo tempo uma ação retórica tipificada, um processo social orientado, e um evento comunicativo que segue convenções, mas versátil e propenso a inovações (BATHIA, 1996), ou seja, sob o ponto de vista de Bathia, as três abordagens se entrelaçam. Para os fins desta pesquisa, será utilizada a abordagem de Swales (1990), que vem delineando a pesquisa em ESP desde seu lançamento. Em sua abordagem da escrita para fins acadêmicos, Swales (1990) considera que existem três conceitos-chave no ensino de inglês acadêmico, os conceitos de comunidade discursiva, de gênero, e de tarefas de aprendizado de línguas. Irei

aprofundar os conceitos de gênero e de comunidade discursiva, porque o conceito de tarefa de aprendizado de línguas não se insere nos objetivos desta pesquisa. Swales (1990) ressalta as contribuições advindas da noção de gênero de quatro áreas, estudos do folclore, estudos literários, estudos linguísticos, estudos de retórica para a elaboração de sua definição de gênero acadêmico. Nos estudos do folclore, gênero pode ser considerado ou como uma categoria classificatória, em que, por exemplo, um texto pode ser caracterizado como mito, lenda, conto, ou como formas cujo caráter permanece invariável. Para a maioria dos folcloristas, é preferível que o gênero seja visto como forma cuja categoria é determinada de acordo com o que a comunidade que recebe a narrativa definir. A contribuição para o estudo dos gêneros acadêmicos é a visão de que os gêneros não são estanques, mas determinados pela comunidade, como um meio para um fim (SWALES, 1990). Nos estudos literários, havia a tendência de classificar gêneros como classes de textos, classificação que ignorava questões culturais e sócio-históricas, por exemplo. Como os gêneros mudam, acompanhando a mudança das civilizações em si, para Swales (1990) esses esquemas de classificação se tornam apenas códigos para facilitar a análise e escrita, o que é útil também na análise de gêneros acadêmicos. Na área de estudos linguísticos, em que a tendência tradicional é lidar com aspectos linguísticos menores do que o texto, e também em que há relutância em empregar um termo ligado a estudos literários, a contribuição dos linguistas para a noção de gênero está em enfatizar gêneros como eventos comunicativos (SAVILLE-

TROIKE, 1982) que têm estruturas esquemáticas, mas estão dissociados de registros2 ou estilos. Gêneros (artigos científicos, relatórios de negócios, etc) são textos estruturados e em transformação, e registros (linguagem do artigo científico, linguagem do relatório de negócios, por exemplo) representam escolhas estilísticas generalizáveis (COUTURE, 1986). Os estudos de retórica classificam discurso a partir de Aristóteles, mas Swales(1991) considera que existe uma propensão para uma categorização prematura como a de Kinneavy (1971), que classificava discurso de acordo com o foco da comunicação, por exemplo, foco no remetente, discurso expressivo. Outros estudiosos com uma abordagem mais indutiva e focada no contexto colocaram o gênero em destaque, destacando que o número de gêneros em geral é indeterminado, complexo e diverso como a sociedade que os usa, e que uma definição retórica de gênero não deve focar no conteúdo ou na forma do discurso, mas no objetivo que pretende atingir (MILLER, 2003). Os estudos da Nova Retórica norte-americana contribuíram com o contexto histórico para o estudo dos gêneros, destruíram o mito de que “a análise de gêneros necessariamente tem algo a ver com a construção de uma classificação de gêneros” (SWALES, 1990, p. 44)3 e reforçaram o conceito de gênero como um meio de ação social que está situado em um contexto sócio-retórico mais amplo, que mais do que uma forma de atingir objetivos de comunicação, esclarece quais são esses objetivos. O foco dessa perpctiva/ da Nova RETÓRIA é no contexto situacional com ênfase no contexto social (HYON,1996). De acordo com Miller (1984, p. 151), “uma definição

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Registro é “uma categoria contextual correlacionando agrupamentos de características linguísticas com características situacionais recorrentes “ (tradução minha Gregory and Carroll 1978:4 apud Swales 1990: 40). O registro opera no nível da frase, e o gênero opera no nível do texto. 3 Tradução minha para “genre analysis necessarily has something to do with constructing a classification of genres”.

retoricamente segura de gênero deve estar centralizada não na substância ou forma do discurso, mas na ação que esse é usado para atingir”. 4 Na elaboração de uma definição operacional de gênero textual, Swales (1990) considera que gênero se refere a uma classe de eventos comunicativos compartilhados cujos objetivos são reconhecidos pelos membros da comunidade discursiva “mãe”, tornando-se a base lógica que molda a estrutura e limitações de conteúdo e estilo, ou seja, o escopo, que estabelece expectativas em relação a padrões de similaridade em termos de estrutura, estilo, conteúdo e audiência alvo; ao serem atingidas essas expectativas, o exemplar passa a ser visto como prototípico pela comunidade discursiva e recebe um nome,podendo ser importado por outras comunidades(Swales, 1990). O conceito de gênero está fundamentado sobre cinco características (SWALES, 1990), (1) gênero é uma classe de eventos comunicativos, considerando como evento comunicativo aquele em que a linguagem tenha um papel tanto significativo quanto indispensável, e que compreende não só o discurso em si e seus participantes, mas também o papel desse discurso e do ambiente de sua produção, incluídas as associações históricas e sociais; (2) a característica principal que transforma esses eventos comunicativos em gênero é um conjunto compartilhado de objetivos de comunicação; (3) prototipicidade, isso é, a existência de um pequeno conjunto de propriedades que “são individualmente necessárias e cumulativamente suficiente para identificar todos os membros e somente os membros de uma categoria em particular (...) em termos de alguma lista de propriedades”(SWALES, 1990, p. 49)5, e não somente essa lista de propriedades, mas a interrelação, mesmo que distante, entre essas (SWALES, 1990); (4) 4

Tradução minha para “a rhetorically sound definition of genre must be centered not on the substance or the form of discourse but on the action it is used to accomplish”.

5

Traduçã ominha para (…)individually necessary and cumulatively sufficient to identify all the members and only the member of a particular category (…) in terms of some list of properties.

a lógica em que se baseia o gênero estabelece os limites das possíveis contribuições em relação ao seu conteúdo, posicionamento, e forma, lógica determinada pelo que a comunidade reconhece e realiza em relação ao gênero(SWALES, 1990); e (5) a nomenclatura que os membros ativos da comunidade estabelecem em relação aos gêneros é um fonte importante de esclarecimento, a nomenclatura específica criada por uma comunidade (e que pode se ampliar para outras comunidades) que é reconhecida por essa comunidade por “proporcionar ação retórica recorrente” (SWALES, 1990, p. 55. Em relação à definição de gênero como eventos comunicativos compartilhados de acordo com um objetivo comunicativo comum, Askehavee Swales (2001) propõem que esse objetivo, ou conjunto de objetivos, visto que gêneros individuais são com frequência parte integrante de sistemas genéricos (Swales, 2000), seja o critério mais importante, mas que se tenha em vista que a contextualização é o fator determinante. A Figura ___ mostra as etapas propostas para uma categorização de gênero: Figura ___ - Um procedimento de análise de gênero orientado pelo texto (tradução minha para Figura 1 em ASKEHAVE e SWALES, 2001, p. 207) 1 2

Estrutura + estilo + conteúdo + ‘objetivo’ ‘gênero’

3

contexto

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redefinindo o gênero

5

revisando o status do gênero

Em relação ao conteúdo, os autores argumentam que o que não é dito também é importante, porque podem ser encontradas convenções disciplinares e profissionais operando nas omissões. Também colocam objetivo (na etapa 1) e gênero (etapa 2) entre aspas para mostrar que nesses estágios seu status ainda é temporário, pois pode haver uma redefinição do objetivo e do gênero, o que pode significar ampliar os limites de um gênero, criar um novo gênero, ou ocorrer a metamorfose e/ou encolhimento de um gênero (ASKEHAVE e SWALES, 2001). Para Bathia (1997), a análise de gêneros não literários “representa o estudo do comportamento linguístico situado em ambientes acadêmicos e profissionais institucionalizados”6 (BATHIA, 1997, p. 313) que busca investigar porque os membros de uma comunidade utilizam determinada linguagem da forma como o fazem, tendo como principal característica o objetivo comunicativo. A análise oferece uma explicação dinâmica da manipulação pelos especialistas das convenções genéricas que esses utilizam para atingir suas metas, e Bathia(1997) considera que há quatro aspectos principais na aquisição das convenções de sua cultura disciplinar: o conhecimento do código, o conhecimento do gênero, a sensibilidade para estruturas cognitivas, e a apropriação do gênero. O conhecimento do código é pré-requisito para se comunicar em qualquer especialidade, mas esse conhecimento não está relacionado a conhecimento da língua em si, que ele considera não ser condição necessária nem suficiente para aquisição do 6

Tradução minha para “(...) represent(s) the study of the linguistic situated behavior in institutionalized academic and professional settings.”

gênero. O conhecimento do gênero exige que o participante conheça não somente as metas comunicativas da comunidade discursiva, mas quais os objetivos comunicativos associados a cada gênero específico utilizado para atingir essa meta, “conhecimento das ferramentas, métodos e estrutura interpretativa tipicamente utilizados em uma disciplina” (BATHIA, 1997, p. 314)7, e conhecimento do contexto retórico (BATHIA, 1997), mais uma vez enfatizado como aspecto importante relacionado ao objetivo comunicativo. A sensibilidade para estruturas cognitivas relaciona-se à forma que a cultura disciplinar estrutura o conhecimento e como controla as convenções e metas, e como seus membros apropriam-se do gênero, tornando possível não somente que eles sigam as convenções, mas tenham a liberdade de extrapolá-las (BATHIA, 1997).Ao considerar uma orientação sócio-cognitiva para uma teoria de gêneros, Bathia (1996) delineia cinco princípios, quais sejam, dinamismo, contextualização, forma e conteúdo, dualidade das estruturas (ao estabelecer as regras, constituímos as estruturas sociais e ao mesmo tempo as reproduzimos), e apropriação pela comunidade discursiva. Comunidades discursivas Ao estabelecer a diferença entre comunidades discursivas e comunidades de fala8, Swales (1988) argumenta que uma comunidade de fala cria seu discurso, ao passo que em uma comunidade discursiva é criada pela comunidade.

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Tradução minha para “the knowledge of tools, methods and interpretative framework typically used in a discipline.” 8 “Observam-se basicamente três tendências gerais para a definição de comunidade de fala: a primeira refere-se à comunidade de fala como constituída por pessoas que têm a mesma primeira língua, ou seja, elas interagem por meio das regras compartilhadas para o uso da língua materna. A segunda tendência considera o caráter pragmático da comunicação, independentemente do número de línguas ou variedades empregadas; nesse sentido uma comunidade de fala pode se constituir de pessoas que se compreendem ao fazer uso da mesma língua, mesmo não sendo esta a materna. Por último, uma comunidade de fala pode se constituir de pessoas que julgam

De acordo com Ramanathan e Kaplan (2000), gênero e comunidade discursiva pertencem ao domínio um do outro, e de certa forma eles estabelecem esses domínios. Swales (1988) afirma que os gêneros são propriedade das comunidades discursivas.Em um nível macro, os gêneros, que são entidades dinâmicas, estão em constante mudança para

atender

às

necessidades

sócio-cognitivas

da

comunidade

discursiva

(RAMANATHAN e KAPLAN, 2000). A formação social da consciência dos autores inclui os gêneros em que eles se engajam, e conhecer as regras de funcionamento dos gêneros dentro das comunidades discursivas é essencial para a competência discursiva (RAMANATHAN e KAPLAN, 2000). Swales (1990) não descarta a visão dos “perspectivistas sociais” (SWALES, 1990, p. 21) de comunidade discursiva, considerada como um conjunto de ideias que define, estabelece, mantém e expande as convenções de um grupo, desde que esse conjunto de ideias seja visto como consequência da premissa de que há grupos identificáveis como comunidades discursivas, e não como critério para determinar ou identificar essas comunidades. O autor esclarece também a diferença entre comunidades de fala e comunidades discursivas, e considera três aspectos importantes para distingui-las: 1) o meio, ou seja, a língua da comunidade de fala, que é compartilhada e tem regras e conceitos culturais comuns; 2) a distinção em um grupo sociolinguístico, a comunidade de fala, e um grupo sócio-retórico, a comunidade discursiva; e 3) e o fato de que as comunidades de fala são centrípetas, ou seja, absorvem as pessoas dentro da sua estrutura, e as comunidades discursivas são centrífugas, e tendem a separar as pessoas em grupos profissionais ou de interesses especiais (SWALES, 1990). O conceito de comunidade discursiva tem que ser tanto neutro em relação a gêneros quanto não limitado em espaço e tempo (SWALES, 1987), ou seja, a comunidade irá utilizar-se de pertencer a uma dada comunidade com ela”(DE RESENDE, 2015, p.3)

de

fala,

já

que

se

identificam

socialmente

quantos gêneros forem necessários para seu funcionamento, e não está restrita a um espaço físico nem a um período de tempo determinado, sendo possível haver membros de uma mesma comunidade discursiva em diferentes partes do mundo. Swales (1990) propõe seis características para que seja possível identificar um grupo de indivíduos como uma comunidade discursiva, interligadas entre si. A primeira é a existência de um conjunto de metas público e universalmente estabelecido e acordado, e o fato dessas metas serem comuns, não o objeto de estudo, é o critério, e que provavelmente as metas incluem o objeto (SWALES 1990). Como exemplo de como o objeto de estudo não pode ser o que define a comunidade discursiva, Swales (1990) cita o Vaticano como objeto de estudo, o que não implica em que os alunos de história do Vaticano, seminários, agências de controle de natalidade, etc, e outros que têm o Vaticano como objeto de estudo, formem uma comunidade. Textos significativos e bem estruturados surgem principalmente das comunidades unidades por metas e valores comuns, e as formas textuais que a comunidade elegeu para seu uso tornam-se um mecanismo de manutenção das metas e valores (RAMANATHAN e KAPLAN, 2000). A segunda característica para auxiliar na identificação de uma comunidade discursiva refere-se aos mecanismos de intercomunicação entre os membros de determinada comunidade. Esses mecanismos variam entre as comunidades discursivas, por exemplo, websites, newsletters, etc, mas são compartilhados e reconhecidos pelos membros da comunidade discursiva. A terceira característica, intrinsecamente ligada à segunda, é o fato de que a comunidade discursiva utiliza seus mecanismos participativos e de comunicação para fornecer informações e feedback. Por exemplo, os alunos de pós-graduação do Departamento de Línguas Modernas da FFLCH-USP recebem periodicamente informações sobre cursos, workshops, congressos, chamadas para

publicação, etc. A quarta e a quinta características também estão interligadas, a quarta estabelece que a comunidade utiliza e possui um ou mais gêneros para promover a comunicação, criando expectativas discursivas orientadas pelos gêneros que a definem. E além de possuir esses gêneros, a quinta esclarece que cada comunidade discursiva adquire um léxico específico. O uso de siglas, terminologia, por exemplo, que distinguem uma comunidade e possibilitam a comunicação entre os membros dessa comunidade. E a última característica está relacionada ao fato de que as comunidades discursivas são mutantes em relação a membros, e sua sobrevivência depende do equilíbrio entre especialistas e novatos (SWALES, 1990). Estabelecidas essas características, Swales (1988) considera que há algumas implicações, como o fato de uma pessoa poder pertencer a várias comunidades discursivas, e que o número de comunidades discursivas, assim como o número de gêneros que uma pessoa domina, varia bastante. Além disso, não há expectativas quanto ao grau de envolvimento pessoal dos membros de uma comunidade discursiva, nem ao lugar que as comunidades discursivas ocupam na vida pessoal de cada membro (SWALES, 1988). E as comunidades discursivas podem ser tanto conservadoras, com regras rígidas e inflexíveis, quanto abertas e em constante evolução (SWALES, 1988). O conceito de comunidade discursiva e os gêneros que essas utilizam é bastante útil para o estudo da escrita para fins específicos (BORG, 2003). O estrutura do artigo acadêmico Swales (1990) sugeriu uma estrutura para elaboração de artigos acadêmicos que tem sido amplamente utilizada desde sua criação, o padrão IMRD (Introdução – Métodos – Resultados – Discussão). A Figura 1 mostra as quatro seções e que cada uma abrange.

Figura 1 Identificação dos Objetivos de cada seção do modelo IMRD (tradução minha para SWALES, 1990, p. 285) Introdução (I)

O principal objetivo da Introdução é fornecer a base lógica para o artigo, partindo de uma discussão geral dos tópicos para uma questão, assunto, ou hipótese em particular que está sendo investigado. Um objetivo secundário é atrair interesse no tópico – e , portanto, leitores.

Métodos (M)

A seção Métodos descreve, com graus variados de detalhamento, a metodologia, materiais (ou sujeitos) e procedimentos. É a parte mais limitada do artigo cientifico.

Resultados (R)

Na seção Resultados, as descobertas são descritas, acompanhadas por quantidades variáveis de comentários.

Discussão (D)

A seção Discussão dá significado aos resultados e os interpreta em uma variedade de formas. Os autores destacam uma série de “aspectos”, e pelo menos alguns deles se referem a declarações feitas na Introdução.

O objeto desta pesquisa é a seção Introdução, detalhada a seguir. A Seção Introdução do Gênero Artigo Acadêmico Pesquisas mostraram que a escrita acadêmica é determinada tanto pelo contexto sóciocultural em que é produzida quanto pela forma que os pesquisadores moldam seus textos para atingir expectativas de sua audiência (DUENÃS, 2010). Nos estudos de EAP, a estrutura retórica do artigo acadêmico foi especialmente estudada, e dentro dessa

estrutura, a estrutura retórica da Introdução recebeu mais atenção do que qualquer outra seção do artigo acadêmico (DUENÃS, 2010), e as características de competitividade, persuasão e auto-promoção vinculadas à essa seção (FERREIRA, 2012) tornam a introdução uma vitrine para o pesquisador. Embora a escrita da seção Introdução possa ser de desenvolvimento lento e difícil, até mesmo problemático, tanto para falantes nativos de inglês quanto para não nativos, a seção tem o papel de atrair os leitores, motivá-los a ler o conteúdo, e também tem o papel de justificar a pesquisa e o porquê o artigo deve ser publicado, inserindo-o em seu contexto acadêmico (SWALES et Feak, 2012). O trabalho de Swales e Najjar (1987) sobre a micro-estrutura do artigo de pesquisa foi pioneiro, e os autores estabeleceram quatro movimentos que seriam característicos da seção Introdução do artigo cientifico. Consideravam que a introdução aos artigos acadêmicos era importante para testar a capacidade dos pesquisadores de entender o processo e o produto da escrita acadêmica, e que as Introduções são orientadas pela nossa maneira de perceber e antecipar a reação da audiência (SWALES and NAJJAR, 1987).

Os autores propuseram quatro movimentos que seriam uma alternativa ao

método de problema-solução, que eles consideravam não dar conta de aspectos importantes da seção Introdução (SWALES and NAJJAR, 1987). Os quatro movimentos tinham as seguintes características: o Movimento 1 estabelecia a importância da área, esclarecendo que era relevante e não periférica; o Movimento 2 era um resumo da pesquisa significativa na área; o Movimento 3 demonstrava que a pesquisa na área estava incompleta, e o Movimento 4 mostrava como a pesquisa iria preencher essa lacuna, e anunciava as principais descobertas (SWALES and NAJJAR, 1987).

Posteriormente, Swales revisitou esses movimentos (1990, 2012), reduzindo-os para três e criando uma estrutura que ele denominou CARS (sigla em inglês para Criando um Espaço de Pesquisa)9. O modelo CARS (Create-a-Reseach-Space) estabelece três Movimentos padrão para Introdução de um artigo científico, cada um com um conjunto de passos. Um passo é uma unidade de analise menor que apoia e garante a validade do movimento (SWALES, 1990). As introduções dos artigos científicos devem seguir o esquema proposto na Figura 2 “em resposta a dois tipos de competição: competição por leitores e competição por espaço de pesquisa” (Swales, 2012, p. 331)10. Nesta Figura, mesclei o modelo de 1990 (SWALES, p. 141) com o de 2012, pelo fato de o modelo de 2012 (SWALES, p. 331) trazer comentários extras, e o quadro se tornar mais completo.

9

Create a Research Space Traduçãominha para: in response to two kinds of competition: competition for readers and competition for research space. 10

Figura 2 - Movimentos nas Introduções dos Artigos Científicos (Modelo CARS de Swales) (tradução minha para SWALES, 1990, p. 141 e SWALES and FEAK, 2012, p. 331) Movimento 1 – Estabelecendo um território de pesquisa Passo 1. Reivindicar centralidade ao mostrar que a área de pesquisa em geral é importante, central, interessante, problemática, ou relevante de alguma maneira (opcional). e//ou Passo 2. Fazer generalizações a respeito dos tópicos e/ou Passo 3. Revisar itens de pesquisas anteriores - ao introduzir e revisar itens de pesquisas anteriores na área (obrigatório).* Movimento 2 – Estabelecendo um nicho** Passo 1A Contra-argumentar ou Passo 1B Indicar uma lacuna Ao indicar uma lacuna na pesquisa anterior ou ao ampliar o conhecimento anterior de alguma forma (obrigatório) ou Passo 1C Levantar questões

ou Passo 1D Continuar uma tradição Movimento 3 – Ocupando o nicho Passo 1A Delinear os objetivos - ao delinear objetivos ou declarar a natureza da pesquisa atual (obrigatório) ou Passo 1BAnunciar a pesquisa atual ao listar perguntas de pesquisa ou hipóteses (PEAC***) Passo 2 Anunciar as principais descobertas ao anunciar as descobertas principais (PEAC) e ao estabelecer o valor da pesquisa atual (PEAC) Passo 3 Indicar a estrutura do artigo acadêmico - ao indicar a estrutura do artigo científico (PEAC) * A única exceção ocorre em certos artigos científicos que lidam com problemas do “mundo real”, como na Engenharia. Em alguns casos, o Movimento 1 lida com esses problemas sem uma revisão de literatura e a pesquisa anterior sobre tentativas de solução é postergada para o Movimento 2. ** Na ecologia, um nicho é um microambiente em particular onde um organismo em particular pode florescer. Em nosso caso, um nicho é um contexto em que uma pesquisa específica faz particularmente sentido. *** PEAC = provável em alguns campos, mas raro em outros

Estudos Contrastando a seção Introdução de Artigo Acadêmico O modelo CARS serviu de modelo para estudos contrastando a seção Introdução de artigos acadêmicos em duas ou mais línguas, em diferentes áreas de conhecimento. Dueñas (2010) estabeleceu os principais movimentos e passos na seção Introdução de artigo acadêmicos na área de Administração ao comparar corpora de publicações internacionais em inglês e publicações no contexto nacional na Espanha.

Foram

analisados quatro periódicos diferentes em cada contexto. No contexto internacional, Academy of Management Journal (AMJ), Strategic Management Journal(SMJ), Journal of Management (JM), e Journal of International Management (JIM), e no contexto nacional espanhol, Alta Dirección(AD), Dirección y Organización de Empresas (DyO), Revista

Europea

de

Dirección

y

Economía

de

la

Empresa

(REDyEE)

eInvestigacionesEuropeasdeDirección y Economía de la Empresa (IE). Os artigos foram publicados em 2003 e 2004. Foram encontradas diferenças retóricas na estrutura das Introduções, principalmente em relação aos passos “Reivindicando centralidade” (Movimento

1passo

1)

e

“Indicando uma lacuna” (Movimento 2 passo1B). As Introduções em espanhol eram significativamente mais curtas, e menos da metade dos artigos utilizou o Movimento 2, Estabelecendo um Nicho, e apenas três desses artigos o fizeram indicando uma lacuna. A autora conclui que por haver menos competição para ter a pesquisa publicada em contexto nacional, os autores espanhois não consideram importante estabelecer o nicho e indicar a lacuna, ao passo que os autores dos periódicos internacionais consideram esse passo essencial para convencer sua audiência da novidade e necessidade de sua pesquisa (DUENÃS, 2010). A autora conclui que a estrutura retórica das Introduções depende não somente da natureza específica da disciplina, mas também do contexto sócio-cultural e, principalmente, da audiência a que estão direcionadas, e aponta a

necessidade de conscientização dos pesquisadores não nativos de inglês em relação às expectativas retóricas das publicações internacionais (DUEÑAS, 2010). O Movimento 2 é importante no contexto internacional, por determinar a importância da pesquisa, mas a falta de competição para publicar entre os pesquisadores espanhois da área parece ter tornado desnecessário estabelecer a lacuna na pesquisa. Zhang e Hu (2010) analisaram um corpus de 40 artigos acadêmicos escritos em inglês e em chinês e publicados em vários periódicos médicos publicados em 2007. O corpus em inglês compreende 10 artigos do periódico New England Journal of Medicine, 8 artigos do periódico Journal of the American Medical Association, 1 artigo do periódico The Lancet e 1 artigo do periódico Journal of Anatomy. O corpus em chinês compreende 7 artigos do periódico National Medical Journal of China, 4 artigos do periódico Chinese Journal of Internal Medicine, 6 artigos do periódico Chinese Journal of Surgery, e 3 artigos do periódico Acta Physiological Sinica. Os autores utilizaram o modelo CARS para análise e identificaram diferenças significativas entre os corpora. Quase 90% dos artigos em inglês seguem os movimentos do modelo CARS, com reorganização ou elaboração mínimas, enquanto menos da metade dos artigos escritos em chinês exibem os componentes dos três movimentos, e exibem uma maior variedade na estrutura retórica. Com base nas definições de Grabe e Kaplan (1996) das formas de definem duas formas de pesquisa em contextos acadêmicos, exposição de conhecimento - em que o autor relata o conhecimento que é relevante para o tópico- ,e transformação de conhecimento –, na qual a tarefa da escrita envolve modificação da informação recebida para os objetivos da pesquisa - Zhang e Hu (2010) concluíram que o ambiente acadêmico dos falantes de inglês é direcionado à transformação do conhecimento, e a acadêmica chinesa considera exposição do conhecimento suficiente. Nos artigos analisados as principais descobertas em relação ao corpus chinês foram

ausência quase total de citações e avaliação crítica de pesquisas anteriores no corpus chinês, expressões como “na aurora da civilização”, linguagem rebuscada considerada inadequada em artigos acadêmicos, e uma tendência a diminuir o valor da própria pesquisa para mostrar respeito, honestidade ou modéstia, e evitar críticas (ZHANG e HU, 2010). Sheldon (2011) analisou a seção Introdução de 54 artigos acadêmicos na área de Linguística Aplicada. Em um estudo intercultural contrastando artigos escritos em inglês por falantes nativos de inglês, artigos escritos em espanhol por falantes de espanhol, e artigos escritos em inglês por falantes de espanhol. Os 18 artigos em inglês como L1 incluíam nove artigos do periódico English for SpecificPurposes (ESP) e nove artigos do periódico Teaching English to Speakers of Other Languages Quarterly (TESOL Quarterly). Dos 18 artigos em espanhol com L1 e os 18 artigos em inglês como L2, 9 de cada foram publicados no periódico Revista Española de Linguistica Aplicada (RESLA) e 9 de cada publicados no periódico Ibérica. A autora afirma que os acadêmicos espanhois preferem publicar em inglês a fim de obter visibilidade internacional e, portanto, os dados em espanhol como L1 tiveram que cobrir um período de dez anos para que fosse possível padronizar a amostra. Os artigos foram analisados usando o esquema proposto pelo modelo CARS (SWALES, 1990). Os resultados indicaram que os textos em inglês como L1 mostram conformidade ao modelo, e os textos em inglês como L2 produzidos por autores espanhois indicaram o desenvolvimento de controle do modelo CARS na seção Introdução, possibilitando a acomodação das necessidades de uma audiência mais ampla. Os Movimentos 1 e 3 são componentes obrigatórios nos três grupos. O grupo de inglês como L1 tem o Movimento 2 como convenção, uma característica que parece ser mais distintiva em inglês do que em outras línguas, e Sheldon (2011) destaca que isso ocorre pelo fato de a

competição ser mais acirrada no contexto anglófono. Embora estudos anteriores tenham estabelecido que artigos acadêmicos escritos em espanhol em várias disciplinas tenham tendência a omitir o Movimento 2, o grupo de espanhol como L1 apresentou o Movimento 2 em 88% dos artigos, sugerindo que os acadêmicos espanhois criticam o trabalho de outros a fim de ocupar seu espaço, e essa descoberta também pode ser resultado de competição crescente no contexto de pesquisa nessa área de estudo específica. Com relação ao grupo de inglês como L2, quatro dos doze autores não utilizaram o Movimento 2, apesar do fato de que os acadêmicos espanhois são pressionados a publicar aproximadamente 25% de suas pesquisas em publicações internacionais. A autora considera que talvez essa resistência em destacar o trabalho em um ambiente competitivo no grupo de inglês como L2 seja devido à influência de sua cultura de L1. Sheldon (2011) sugere que possa ter havido transferência dos padrões de escrita na L1 nesse caso. O estudo demonstra que as diferenças não são apenas entre culturas, mas também disciplinares. Soler-Monreal et al. (2012) analisaram a seção Introdução de 10 teses de doutorado em espanhol e 10 teses de doutorado em inglês na área de computação, utilizando o modelo CARS de Swales (2012) como ferramenta de análise. As teses tinham que satisfazer três critérios: terem acesso aberto, serem da área de computação, e terem sido submetidas a uma instituição anglófona. Nem sempre estava claro se os autores eram falantes nativos de inglês, mas os autores assumiram terem produzido textos no mesmo padrão de um autor falante nativo. Como resultado, verificou-se que as Introduções no corpus em inglês eram mais longas e apresentavam mais subdivisões do que em espanhol, tendiam a ser mais complexas, contendo um total de 145 movimentos (de 3 a 26 movimentos em média em cada tese), em comparação com 50 exemplos de realização dos movimentos no corpus em espanhol (2 a 9 movimentos em média em

cada tese). Os Movimentos 1– Estabelecendo o Território - e 3- Ocupando o Nicho estavam presentes em todas as teses de cada um dos corpora, o Movimento 2 Estabelecendo o Nicho - estava presente em todas as introduções em inglês, e ausente em duas introduções em espanhol. Os autores concluíram que os únicos movimentos obrigatórios em espanhol são o M1 e o M3, com a possível explicação de que os pesquisadores espanhois competem menos por espaço de pesquisa do que por uma avaliação favorável de seu trabalho. Também concluíram que os espanhois escrevem para uma audiência imediata, por exemplo, o orientador ou a banca. Os autores espanhois fornecem ampla contextualização de sua pesquisa, e descrevem as descobertas para estabelecer sua credibilidade. Quanto às introduções em inglês, todas seguiram o modelo CARS, e os autores concluíram que a estratégia de estabelecer o nicho dos autores em inglês responde a dois aspectos, a necessidade de atenção e necessidade de promover a pesquisa no mercado anglo-americano, e os autores também tendem a enfatizar o trabalho do autor, sua originalidade e contribuição para a área de estudo. No Brasil, Hirano (2009) comparou a seção introdução de 20 artigos acadêmicos de periódicos internacionais de Inglês para Fins Específicos, subárea da Linguística. 10 artigos do periódico The ESPecialist da PUC de São Paulo, publicados em 2005 e 2004, e 10 artigos do periódico English for SpecificPurposes, publicados em 2005.A autora analisou os movimentos retóricos das Introduções com base no modelo CARS (Create a Research Space – Criando um Espaço de Pesquisa) de Swales (2012). Sete das dez introduções não contêm o movimento 2, ou seja não estabelecem um nicho. A autora conclui que as diferenças podem ser atribuídas a razões linguísticas e culturais, e que a ausência do Movimento 2 nos artigos analisados da área pode ser explicada por solidariedade à comunidade local de pesquisadores, ao evitar estabelecer uma lacuna na

área de conhecimento (HIRANO, 2009). O objetivo do artigo em questão é apenas lançar luz sobre as diferenças e sugerir a utilização do modelo de Swales como proposta pedagógica (HIRANO, 2009). Todos os autores do periódico brasileiro estão associados a universidades no Brasil, e pode-se inferir que, além da solidariedade com a comunidade discursiva, ao evitar estabelecer a lacuna, os autores também evitam criar conflitos ao sugerir a falta de pesquisas, garantindo dessa forma a aceitação de sua pesquisa. Ritti-Dias e Bezerra (2014) analisaram 10 introduções de artigos científicos da área de Saúde Pública situados no Scielo, em 2012, utilizando o modelo CARS de Swales (1990), com o objetivo de contribuir para compreensão preliminar da organização da introdução de artigos científicos da mencionada área.

Os autores

consideram que a Introdução, além do objetivo de introduzir o trabalho, é espaço para se tentar interagir, convencer e ser aceito pelos leitores. Concluíram que em todos os artigos analisados foram utilizados os movimentos propostos por Swales (SWALES, 2004), mas consideram que a amostra talvez seja pequena para ser significativa. Seria interessante uma ampliação dessa pesquisa, considerando que suas conclusões diferem das outras pesquisas em seus resultados. Há também estudos sobre variações retóricas interdisciplinares utilizando o modelo CARS como ferramenta de análise, investigando, por exemplo, a estrutura retórica de introduções de artigos acadêmicos em uma disciplina (GOLEBIOWSKI, 1999; ATAI e HABIBIE, 2012; JALILIFAR, 2012; CHAHAL, 2014; JALALI e MOINI, 2014; WANG e YANG, 2015), estrutura retórica da seção introdução comparando duas ou mais disciplinas (SAMRAJ, 2002, 2005; HABIBI, 2008; BRUCE, 2014);a seção introdução em um idioma que não o inglês (FAKHRI, 2004; BEDRAN, 2009; SAFNIL, 2013; NGUYEN e PRAMOOLSOOK, 2014); a autopromoção em

artigos acadêmicos (MARTIN e PEREZ, 2009, 2014), a estrutura genérica dos artigos acadêmicos comparando dois idiomas (MIRAHAYUNI, 2010; TARLANI-ALIABADI e YAGHOUBI-NOTASH, 2012; WEI et al, 2015), a estrutura genérica de artigos acadêmicos

em

uma

KANOKSILAPATHAM,

ou

mais

2005,

disciplinas 2012;

específicas

KOUTSANTONI,

(ANTHONY,

1999;

2006;

2012:

LIM,

MASWANA, 2015); as dificuldades de falantes não nativos de inglês na elaboração da seção introdução (FERREIRA, 2012);a identificação dos movimentos na seção introdução (PENDAR e COTOS, 2008; CORTES, 2013). Também há estudos sobreoutras seções dos artigos acadêmicos, como o resumo (JOHNS, 1992; SAMRAJ, 2005), a seção discussão (HOLMES, 1997), a seção conclusão (RUIYING e ALLISON, 2003;MORITZ et al, 2008); PERALES-ESCUDEITO e SWALES, 2011); outros gêneros, como dissertações de mestrado (CHENG, 2002), teses de doutorado (SOLERMONREAL, 2015), prefácios de livros (KUHI, 2008), cartas de apresentação (HENRY e ROSEBERRY, 2001), declarações pessoais para entrada em escolas de odontologia e medicina – gênero não conhecido no Brasil- (DING, 2007). Metadiscurso A noção de metadiscurso era inicialmente caracterizada como um “discurso sobre o discurso”, uma forma de representar as tentativas de um autor ou falante de orientar a percepção de um texto ao entender a linguagem que estava sendo usada (HYLAND, 2010). Essa noção evoluiu para um termo que abrange uma variedade de ferramentas que auxiliam os autores na organização explícita de seus textos de forma a engajar os leitores e mostrar sua posição em relação ao material e à audiência (HYLAND, 2010). Essas ferramentas referem-se aos aspectos de um texto que organizam de forma explícita o discurso, engajam a audiência, e sinalizam a atitude do autor, estabelecendo e mantendo o contato entre autor e leitor e entre autor e mensagem (HYLAND, 1998).

Para Hyland (2005) o uso de metadiscurso está relacionado à auto-expressão do autor, como ele utiliza recursos de forma a negociar significados. Por meio das opções metadiscursivas, o autor elabora e constrói interações, destacando que quando falamos ou escrevemos, ocorre negociação com a audiência, e decidimos sobre os efeitos que estamos tendo sobre essa audiência (HYLAND, 2010). Thompson (2001) considera que todas as escolhas discursivas feitas pelos autores resultam de um relacionamento que é elaborado pelo texto, e entre o autor e seus pares dentro de uma comunidade discursiva em particular. O metadiscurso é uma “manifestação linguística e retórica do autor no texto” (HYLAND, 1998, p. 438).

11

Todo metadiscurso é pessoal, na medida em que

fornece uma forma de conceituação da comunicação como engajamento social, esclarecendo os aspectos que mostram como os autores se projetam em seus discursos, e também ao sinalizar as atitudes do autor, suas considerações sobre o conhecimento do leitor e sobre as experiências textuais que esse leitor terá com o texto. O metadiscurso fornece aos autores uma amplitude de ferramentas retóricas para atingir as necessidades e expectativas de sua audiência (HYLAND &TSE 2004). Hyland (2010) estabelece três princípios chave para um modelo de metadiscurso.: 1) metadiscurso deve ser distinguido dos aspectos proposicionais do texto, mas dá coerência a esses aspectos, portanto essa distinção não deve ser rígida, apenas servir de base inicial para tentar separar os recursos metadiscursivos em uma análise (HYLAND, 2010); 2) o termo ‘metadiscurso’ está relacionado aos aspectos textuais que expressam a relação entre autor e leitor, fornecendo ao leitor os recurso para que a comunicação seja bem sucedida, uma relação interpessoal que considere o conhecimento, as experiências e as necessidades do leitor (HYLAND, 2010); e 3) o metadiscurso distingue as relações externas das relações internas ao texto, levando de volta à distinção entre aspectos

11

Tradução minha para “author's linguistic and rhetorical manifestation in the text”

proposicionais e metadiscursivos, que só podem ser distinguidos e analisados em cada texto individual (HYLAND, 2010). O autor estabelece um modelo para orientar as distinções, mas deixa claro que é preciso ser flexível. O modelo de metadiscurso apresentado por Hyland (2010) tem dois elementos importantes na dimensão interpessoal da linguagem que são distinguidos de acordo com seus objetivos de análise, os recursos interativos e os recursos interacionais. As características discursivas relacionadas aos recursos interativos referem-se às características utilizadas para estabelecer as interpretações de preferência do autor, relacionadas à organização do discurso de forma a antecipar o conhecimento prévio do leitor e refletir a avaliação que o autor faz do que é necessário explicitar em seu texto de forma a manter o leitor interessado (HYLAND, 2004). Os recursos interativos permitem que o leitor administre o fluxo de informação para estabelecer de forma explícita suas interpretações(HYLAND, 2010). Os recursos interacionais têm como objetivo mostrar que os acadêmicos cientistas são autores, e o objetivo de unir autor e leitor (MURDUEÑAS, 2011). A Figura 3 mostra as funções de cada categoria de recursos metadiscursivos.

Figura 3– Um Modelo de Metadiscurso em Textos Acadêmicos(tradução minha para HYLAND, 2004, p.169)12 Categoria

Função

Exemplo RECURSOS INTERATIVOS DO METADISCURSO (ajudam a orientar o leitor durante a leitura)

Transições

Conjunto de dispositivos internos utilizados para marcar assim, além disso, portanto, mas, etapas no discurso; expressa as relações semânticas entre as sentenças (adição, contraste, etc.)

Marcadores enquadramentio

de Referências aos limites do texto ou elementos da estrutura Itens usados para dar sequência, estágios do texto, do texto; referem-se a atos, sequências, ou estágios do metas, mudanças de tópicos (em primeiro lugar, texto.

iremos apresentar agora, finalmente, para concluir)

Marcadores

Referem-se a informações de outras partes do texto e de A

endofóricos

certa forma ajudam a recuperar as intenções do autor para anteriormente

12

Figura

X.

mostra,

conforme

mencionado

Interactive resources: transitions, frame markers, endophorics, evidentials, code glosses; interactional resources: hedges, boosters, attitude markers, engagement markers, self-mentions

o leitor, ao destacar material adicional disponível para o leitor

Evidenciais

ao

referir-se

a

outras

partes

do

texto.

Relacionados às fontes de informação originadas de O autor X (20..) sugere, de acordo com X (20..) outros textos

Comentários

Restabelecimento

de

informações

codificados

(relacionadas a informações externas ao texto)

ideacionais Isto é, ou seja, em outras palavras

RECURSOS INTERACIONAIS DO METADISCURSO (envolvem o leitor no argumento) Atenuadores

Relutância

do

autor

em

apresentar

informação talvez, é provável

proposicional de forma categórica Enfatizadores

Enfatizam a força das proposições do autor

fica muito claro, de forma definitiva

Marcadores

de Expressam avaliação o autor em relação à proposição

Transmitem

surpresa,

obrigação,

acordo,

importância, etc. o autor X afirma, concordo com X

atitude

em sua proposta, Marcadoresde

Para estabelecer um relacionamento com o leitor

Considere que, observe que, você pode ver que

Referência explícita ao autor

Eu, minha, meu ,

engajamento Auto-menção

Decisões retóricas podem refletir tanto escolhas conscientes quanto inconscientes, e a análise do metadiscurso pode revelar como os autores tentam representar a si mesmos, aos seus textos e aos seus leitores com base na forma como “estruturam, constroem, e apresentam seus argumentos e descobertas de pesquisa de formas reconhecidas e valorizadas em suas disciplinas” (HYLAND, 2010, p. 141).13 Há poucos estudos analisando o uso de metadiscurso em artigos acadêmicos em introduções de artigos científicos comparando artigos escritos por autores de duas ou mais línguas. Entre os anos de 2013 e 2016, encontrei os textos que reporto a seguir. Kim e Li(2013) analisaram a seção introdução de 40 artigos acadêmicos em chinês e em inglês na área de psicologia educacional, 20 artigos em chinês do periódico The Journal of Educational Psychology, e 20 artigos em inglês do periódico Psychologica lDevelopment and Education para examinar o uso de metadiscurso, empregando o modelo de metadiscurso de Hyland (2004) como estrutura analítica, analisando as semelhanças e diferenças no uso de recursos metadiscursivos entre os dois corpora sob uma perspectiva sócio-cultural. Tanto as introduções em inglês quanto em chinês utilizam mais recursos interativos do que interacionais, mas diferem na densidade14 do uso desses recursos. Os autores concluíram que há duas possibilidades: a menor densidade dos artigos escritos em chinês, a menor extensão dos artigos e o caráter de responsabilidade do leitor da escrita acadêmica chinesa(KIM e LI, 2013). As semelhanças nos dois corpora no uso de metadiscurso revelam, no entanto, algumas mudanças na escrita acadêmica chinesa, que está aos poucos se tornando menos responsabilidade do leitor, talvez sob influência do inglês como língua internacional da acadêmica (KIM e LI, 2013). 13

Tradução minha para “frame, scaffold, and present their arguments and research findings in ways recognized and valued by their disciplines”. 14 A densidade do metadiscurso é definida como o número de unidades metadiscursivas por sentença (KIM e LIM, 2013, p. 133, tradução minha)

Samaie et al (2014) analisaram a seção introdução de 40 artigos acadêmicos, 20 em persa e 20 em inglês, para verificar a frequência de tipos de atenuadores utilizados pelos autores. Os artigos foram selecionados aleatoriamente de periódicos importantes iranianos e internacionais da área de literatura. O uso de atenuadores seção introdução permite que os pesquisadores estabeleçam o nicho de sua pesquisa, e a análise dos dados revelou que havia uma diferença entre as escolhas dos termos usados como dispositivos de hedge nos artigos escritos por autores falantes nativos de inglês e os autores falantes nativos de persa em termos de tipo e frequência. No corpus em inglês, havia grande emprego de modais, por exemplo, may.should, e adjetivos epistêmicos, que têm função predicativa, por exemplo, likely, possible, como tipos de atenuadores, ausentes no corpus em persa. (SAMAIE et al, 2014). Os autores não apresentaram conclusões sobre o porquê dessa diferença, e explicaram como o hedge, como categoria funcional, pode ser útil para os pesquisadores ao introduzir suas visões em seus trabalhos (SAMAIE et al, 2014). A visão dos autores não foi conclusiva em relação às possíveis questões culturais que possam ter originado essa diferença. Há estudos sobre metadiscurso em artigos científicos que, por não terem foco específico na comparação da seção introdução de artigos acadêmicos em duas línguas ou mais, não contribuíram para esta pesquisa. Alguns desses estudos investigam, por exemplo, o uso de metadiscurso em várias disciplinas (SALAGER-MEYER, 1994; DAHL, 2004; HYLAND, 2004; ZANELLA e HEBERLE, 2005; HU e CAO, 2014, 2015; SALAS, 2015), uso de metadiscurso em abstracts (GILLAERTS e VAN DE VELDE, 2010; KHEDRI et al, 2013), interações na escrita acadêmica e visão geral de artigos acadêmicos (HYLAND, 1996; THOMPSON, 2001; ASHRAFI, 2009; SHOKOUHI e TALATI-BAGHSIAHI, 2009; PÉREZ-LLANTADA, 2010; DUEÑAS,

2011;ALYOUSEF, 2015; REZANEJAD et al, 2015), estudos sobre posicionamento dos autores utilizando metadiscurso (HYLAND, 2001; HARWOOD, 2005; HYLAND, 2005), introduções de teses de doutorado (KAWASE, 2015). Justificativa Existe a necessidade de mais pesquisas sobre a atividade de produção de escrita acadêmica tantoem inglês (ARANHA, 2014; FERREIRA,2012; MOTTA-ROTH, 2010; MOTTA-ROTH e ENDGES, 2010), quanto em português (MARINHO, 2010), incluindo estudos sobre gêneros acadêmicos e sobre dificuldades dos pesquisadores brasileiros em redigir seus trabalhos de forma a divulgar com êxito suas pesquisas. As pesquisas sobre o assunto no Brasil são escassas, apesar da importância do tema. No contexto da escrita acadêmica, a necessidade de publicar artigos científicos se tornou uma questão essencial para os pesquisadores que querem promover suas carreiras. Para que seus artigos sejam aceitos, os pesquisadores têm que atender às expectativas dos membros de suas comunidades disciplinares, em especial às expectativas dos editores dos periódicos internacionais, nos quais o grau de competitividade é cada vez mais alto. Isso implica o uso de estratégias retóricas promocionais que permitam que os autores “vendam” seu “produto”, por exemplo, destacando a contribuição de seu trabalho para a disciplina e antecipando descobertas, já na seção Introdução do artigo cientifico (tradução minha para MARTÍN e PEREZ, 2009, p. 74)15.

Dentre os diversos gêneros discursivos acadêmicos, um dos mais importantes é a seção Introdução porque, como destaca Swales (2012), primeiras impressões importam, e a Introdução se tornou importante para testar a capacidade dos pesquisadores de entender o processo e produto da escrita acadêmica especializada (SWALES e NAJJAR, 1987). 15

In the context of academic writing, the need to publish scientific papers has become an essential issue for those researchers who want to promote their careers. In order to get their papers accepted, researchers have to meet the expectations of the members of their particular disciplinary communities, especially those of the editors of international journals in which the degree of competitiveness is increasingly high. This implies the use of promotional rhetorical strategies that allow writers to “sell” their “product” such as highlighting the novel contribution of their work to the discipline and anticipating findings, even in the Introduction section of the research article.

De acordo com Lim (2012), Os pesquisadores com frequência precisam apresentar uma Introdução convincente e que impressione para capturar o interesse da audiência, particularmente colegas pesquisadores e revisores. Espera-se também que pesquisadores não experientes que estão tentando escrever Introduções de artigos científicos adquiram conhecimento prévio em relação ao gênero em sua busca para atender às expectativas dos membros de sua comunidade discursiva acadêmica (LIM, 2012, p. 229).16 A utilização da metodologia proposta pela RI para análise de corpora comparáveis em duas ou mais culturas diferentes pode contribuir para o desenvolvimento de estratégias de escrita e estudo que tenham como foco a publicação internacional. A RI visa o desenvolvimento da escrita dentro da situação social em que essa escrita estará inserida, desenvolvendo a capacidade de análise e de adaptação do aluno/pesquisador. Ferreira (no prelo)sugere que o ensino de escrita acadêmica “deve-se pautar por uma proposta multiteórica em que o foco no texto e nos aspectos sociais, geopolíticos e institucionais sejam contemplados”. A proposta da RI tem a possibilidade de desenvolver esses aspectos, sem receitas prontas, sem modelos, mas analisando cada situação específica e elaborando, a partir dos resultados, propostas de desenvolvimento da escrita dentro do contexto apresentado. Referências Bibliográficas ALYOUSEF, Hesham Suleiman. An Investigation of Metadiscourse Features in International Postgraduate Business Students’ Texts. SAGE Open, v. 5, n. 4, p. 2158244015610796, 2015. ANTHONY, Laurence. Writing research article introductions in software engineering: How accurate is a standard model?. Professional Communication, IEEE Transactions on, v. 42, n. 1, p. 38-46, 1999. ARANHA, Solange. A busca de modelos retóricos mais apropriados para o ensino da escrita acadêmica. Revista do GEL, v. 4, n. 2, p. 97-114, 2014 ASHRAFI, Somayeh et al. Textual Metadiscourse Resources in Research Articles. Journal of English Language Teaching and Learning, v. 1, n. 212, p. 39-75, 2009. 16

Tradução minha para :researchers often need to present a convincing and impressive introduction to capture the interest of the audience, particularly peer researchers and reviewers. Novice researchers attempting to write research introductions are also expected to acquire sufficient background knowledge pertaining to the genre in their quest to meet the expectations of members of their academic discourse community

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