Antologia de Rómulo de Carvalho.doc

Antologia:

Rómulo de Carvalho (1906-1997)





Carlos Beato
Escola Secundária de José Afonso, Loures




Rómulo de Carvalho é reconhecidamente uma figura incontornável da
cultura e da educação no Portugal do século XX, tendo sido, em primeiro
lugar, professor mas também pedagogo e autor de manuais escolares,
historiador da ciência e da educação, divulgador científico e poeta.
Estas notas servem de apresentação a três textos de Rómulo de
Carvalho, decerto muito pouco conhecidos, provavelmente inéditos, dado
serem relatórios de serviço que redigiu enquanto professor liceal[1] e
podem constituir, também, uma introdução ao conhecimento do seu percurso de
vida enquanto profissional de ensino.


Rómulo Vasco da Gama de Carvalho nasceu em 24 de Novembro de 1906, na
Rua do Arco do Limoeiro, em Lisboa. Fez a instrução primária no Colégio de
Santa Maria, em Lisboa. Entre 1917 e 1925 estudou no Liceu Gil Vicente. Em
1925 matriculou-se no Curso Preparatório de Engenharia Militar da Faculdade
de Ciências. Em 1928 mudou-se para o Porto, e aí matriculou-se no Curso de
Ciências Físico-Químicas, na Faculdade de Ciências da Universidade do
Porto, que veio a concluir em 1931. Depois de acabada a licenciatura foi
admitido ao estágio no Liceu Normal de Pedro Nunes tendo feito o Curso de
Ciências Pedagógicas na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa em
1932.
Começou a leccionar no ensino particular em Março de 1934, e em Agosto
desse ano, depois de ter feito o Exame de Estado, foi nomeado "professor
agregado do quadro do serviço eventual" no ensino público. Na sequência foi
colocado no Liceu de Camões em 1934/35, onde permaneceu até ao ano de
1947/48.
Em 1935, no seu primeiro relatório de serviço, Rómulo de Carvalho
apresentou um conjunto de reflexões que nos facultam pistas sobre o tipo de
problemas que o preocuparão ao longo de toda a vida.


Sempre considerei o ensino tanto mais difícil quanto mais novos são os
educandos. Todos concordam neste princípio. Deverão pois ser
escolhidos os melhores professores para servir nas primeiras classes.
Dum modo geral isto não acontece e verifico que a atenção e o cuidado
na escolha incidem sobre os professores que hão-de leccionar nos
cursos complementares e raramente sobre os das primeiras classes.
(...)
Tomei conta dessa sexta classe na segunda quinzena de Fevereiro. O Dr.
Ruben Leal tinha dado já o programa de Química e ia nas primeiras
lições de Física. Continuei-o, compatibilizando-me, o melhor que pude,
com o método usado, para que os rapazes sentissem a menor diferença
possível. Apesar disso os inconvenientes da mudança são manifestos. Há
necessidade urgente, e por todos reconhecida, de que o professor duma
disciplina acompanhe os mesmos alunos ao longo do seu curso. A mudança
do professor da sexta para a sétima classe já é nitidamente
prejudicial como tive ocasião de verificar. Particularmente para uma
mudança no decurso do ano lectivo, o mal agrava-se.[2]


Em Julho de 1935, Rómulo de Carvalho foi nomeado para fazer parte do
júri dos exames de admissão à Universidade de Coimbra, tendo passado a
"professor auxiliar do 7º grupo do ensino liceal" em Janeiro de 1937.
Cinco anos mais tarde foi nomeado membro da comissão responsável pela
organização dos pontos de exame dos liceus. Aí se manteve, quase
permanentemente, até 1974, ano em que se aposentou.
Entretanto, em 1938, tinha sido nomeado para o cargo de Director do
Laboratório de Química do Liceu de Camões, lugar que ocupou até 1948 quando
foi transferido para o Liceu de Pedro Nunes. Esta primeira passagem pelo
"Pedro Nunes"durou dois anos.
Em 1945 foi nomeado para colaborar na reforma do ensino liceal, vindo
a ser autor dos programas de Química do 2º e 3º ciclos que entraram em
vigor em 1948/49.
Posteriormente os programas foram alvo de contestação e gerou-se mesmo
uma polémica pública entre, nomeadamente, Rómulo de Carvalho, autor do
programa e do manual de Química aprovado para o 3º ciclo, e José Augusto
Teixeira, responsável pelo reaparecimento da revista Labor e, mais tarde,
autor dos manuais de Química para o 2º ciclo e de Física para o 3º ciclo.
A pedra de toque que demarcava as posições em confronto era o uso, ou
não, de fórmulas e equações químicas no ensino elementar de química. E se
Rómulo de Carvalho propugnava a limitação ao mínimo imprescindível desse
uso, José Augusto Teixeira retorquia que, pretendendo combater o abuso que
se tinha tornado habitual de, por tudo e por nada, recorrer às fórmulas,
mesmo em níveis de iniciação, o referido autor dos programas incorria no
erro oposto de não as usar quase nunca. Esta situação agravar-se-ia,
quando, por vezes, nos próprios exames, eram feitas exigências
incompatíveis com as do programa a esse nível.
A discussão entre aqueles dois professores do ensino liceal existiu
desde o número 112 da revista Labor (Abril 1951) até ao número 116
(Novembro 1951); teve a participação de outros professores apoiando um lado
ou outro, ou tentando fazer a ponte entre as duas posições em confronto,
vindo a acabar de forma amarga, com os contendores a recriminarem-se
mutuamente da pouca elevação do debate.
No relatório de serviço que apresentou em 1948 Rómulo de Carvalho
manifestava já algumas das ideias que viriam a ser debatidas publicamente
quando a ocasião se proporcionou, antecipando assim, de certo modo, a
polémica que se instalaria.


Nem todos os professores se adaptaram convenientemente ao espírito do
programa, o que posso afirmá-lo por ser eu o autor de um deles, do da
Química. Recebi cartas e pedidos verbais de quem desejava informações
sobre a interpretação que deveria ser dada a certas alíneas e por aí
reconheci que nem todas as opiniões acertavam e muitas se afastavam do
que pretendi. Outros professores, que nada inquiriram, seguiram a sua
opinião pessoal, muitas vezes divergindo profundamente, encarando-se
até algumas passagens do programa segundo ângulos expressamente
repudiados. Faltou o compêndio que limitasse a extensão dos
conhecimentos a ministrar e impusesse um critério de apreciação dos
conceitos. Este inconveniente ressaltou mais ainda em virtude do
aspecto profundamente revolucionário dalgumas partes do programa.
Estou a escrever com o pensamento nos programas de Física e de Química
e a recordar que neles, no curso geral (2º ciclo), se estabeleceram
normas a que ninguém estava habituado e que, possivelmente,
desagradariam a muitos professores pela necessidade de reverem algumas
atitudes longamente estabelecidas. Aspectos do ensino até então muito
valorizados passaram a lugar secundário e alguns até foram
repudiados.[3]


A partir de 1946 foi um dos directores da Gazeta de Física, órgão da
Sociedade Portuguesa de Física, cargo que exerceu até 1974.
No ano de 1947, entrou para a comissão encarregue de organizar os
enunciados das provas escritas dos exames de admissão à Faculdade de
Engenharia do Porto e do Instituto Superior Técnico de Lisboa, cargo onde
se manteve vários anos.
Por esta altura as preocupações de Rómulo de Carvalho transparecem
também nos relatórios que voltaram a ser exigidos aos professores não
efectivos ao final de cada ano lectivo.


Eu, que há catorze anos vivo o ensino e o pratico sempre com renovado
gosto, tenho padecido as consequências desse mau ambiente não só como
professor como também na qualidade de organizador de pontos de exame.
Chegada a época de exames, imediatamente circulam vozes que declaram
conhecer os pontos que vão sair. Nem sequer se supõe; afirma-se. Os
amigos e conhecidos avisam-nos que os pontos andam de mão em mão. Os
alunos estudam avidamente aquela suposta fracção do programa sobre a
qual incidem as questões de exame. Às vezes ainda estou delineando
mentalmente o ponto que vou escrever, ainda nada confiei ao papel, e
já me vêm informar que nos cafés da Baixa ele é conhecido desde a
primeira à última linha.
(...)
A turma do 6.º ano, de excepcional valor (a 2.ª turma), onde dei,
salvo erro, oito notas de dezassete valores num mesmo período,
confirmou bem a vantagem de os mesmos alunos serem leccionados pelo
mesmo professor em anos sucessivos. Estes vieram comigo desde o 4º
ano, foram, nessa altura, iniciados na Física e na Química, e comigo
se mantiveram durante três anos seguidos. Sem desmerecimento para o
elevado valor mental de alguns desses alunos, é digno de notar-se o
proveito que resulta da assistência contínua do mesmo professor.[4]


Em 1950 Rómulo de Carvalho foi, ao fim de dezasseis anos de carreira,
nomeado professor efectivo no Liceu de Horta onde não chegou a leccionar,
pois, no mesmo ano, foi colocado em "comissão de serviço" no Liceu Normal
de D. João III de Coimbra, aí permanecendo até 1957.
Em 1956 foi nomeado membro do júri dos exames de admissão ao estágio,
no Liceu Normal de D. João III, para logo em 1958, já no Liceu de Pedro
Nunes ser nomeado "professor metodólogo" de Ciências Físico-Químicas,
função que desempenhou até se retirar da actividade.
Foi transferido em 1957, ainda em regime de "comissão de serviço", de
Coimbra para o Liceu de Pedro Nunes de Lisboa que tinha voltado a ser local
de formação de professores, num regresso que durou até à sua aposentação.
A partir de 1958, ano em que foi nomeado Director do Gabinete de
Física, integrou a redacção da Palestra, revista pedagógica do Liceu de
Pedro Nunes. Entre 1960 e 1974 foi ainda Director da Biblioteca do liceu.
Depois de várias nomeações como professor efectivo em liceus da
província (Bragança – 1955, Vila Real – 1956, Leiria – 1957, Setúbal –
1959) foi, finalmente, nomeado professor efectivo num liceu da capital, o
de Passos Manuel, em 1964, isto é, trinta anos após a sua
profissionalização. Aliás, como nos outros liceus em que foi nomeado
efectivo, não leccionou neste liceu lisboeta, e só em Maio de 1973, um ano
e meio antes de se retirar (Outubro de 1974), ficou efectivo no liceu onde,
de facto, trabalhava, o de Pedro Nunes.
Nesse ano de 1964 foi convidado para coordenar a redacção da Palestra
onde desempenhou o cargo de co-director entre 1965 e 1973.
Entre outras actividades, na parte final da sua carreira, dirigiu
cursos de orientação de professores estagiários de Física e Química em 1969
e 1970, um curso da mesma área disciplinar para professores de Ciências
Biológicas e cursos de preparação dos professores do 4º ano do Ciclo.
Em 1974, concluindo 40 anos de actividade docente, aposentou-se da
Função Pública.






Fontes para os dados biográficos:


Nóvoa, A. (Ed.). (2003). Dicionário de educadores portugueses (1ª ed.).
Porto: ASA Editores, S.A.
Museu de Ciência: http://museu-de-ciencia.ul.pt/pedrafilosofal/eccpr.html
Instituto Camões: http://www.instituto-camoes.pt/cvc/ciencia/p24.html

Relatório de 1934-35




Com desagrado tomei conta duma segunda classe e com desagrado a
deixei. Sempre considerei o ensino tanto mais difícil quanto mais novos são
os educandos. Todos concordam neste princípio. Deverão pois ser escolhidos
os melhores professores para servir nas primeiras classes. Dum modo geral
isto não acontece e verifico que a atenção e o cuidado na escolha incidem
sobre os professores que hão-de leccionar nos cursos complementares e
raramente sobre os das primeiras classes.
Exigem estas duas classes extremas, maneiras de ver quási opostas de
quem ensina, pois no primeiro ciclo é tudo observação directa – quantas
vezes errada mas, mesmo assim, lucrativa – é tudo um despertar global de
curiosidades que o professor tem de recolher e resolver quantas vezes de
momento.
Daqui o desagrado com que recebi uma segunda classe e ao qual fiz
referência.
Acostumava-me à ideia da dificuldade por nunca ter seguido de perto as
crianças, nem mesmo durante os dois anos de estágio no Liceu Normal de
Lisboa, falta imperdoável que, por mim, tive e tenho de suprir
constantemente.
Não trazia assim, de antemão, preparado qualquer método que pudesse
aplicar taxativamente como tantas vezes se pretende e que transforma o
papel do professor dando-lhe um automatismo prejudicial desde que ele não
tenha em si outras qualidades inatas e indefiníveis que estão acima dos
métodos e das teorias.
Assim, eu e os alunos, nos encontrámos e nos cumprimentámos, ambos com
as mesmas incertezas interiores.
Dispus-me a fazer um estágio prático e produtivo adoçando
continuamente as asperezas que surgiam com uma paciência e boa vontade que
nem suspeitava possuir, cheguei ao fim do ano e, de satisfeito, com
desagrado o vi terminar.
Todos nós aprendemos muito. Eles, orientados, fortemente levados numa
direcção que nunca se entortou, teimosa e firme, terminaram o seu ano sem
suspiros de alívio; eu, igualmente. Disto tive provas e, ao citá-las
orgulho-me. Quando a campainha tocava para a saída havia, da parte de
muitos alunos, um movimento instintivo, espontâneo – e, para mim,
subitamente agradável – de aborrecimento. Isto não são teorias. É um
resultado prático.
Naturalissimamente, alguns deles estavam desejosos do fim da aula. A
maioria, porém não estava.
Arrepender-me-ia do que escrevi se alguém tomasse por bazófia fátua o
que é, na verdade, sólida alegria. Não quero focar boas ou más qualidades
minhas, compete especificar a quem observa e fiscaliza. Veja-se nisto
somente a consolação de quem realiza um trabalho pela primeira vez na sua
vida e no fim o observa feito e não muito mal feito.
A falta de prática e a falta de método previamente escolhido foram os
dois grandes blocos que tornaram a construção difícil mas que depois de
domados e lapidados forneceram os próprios materiais para ela.
Manda a norma deste relatório que indique o método que empreguei no
ensino. O método consistia numa simples habilidade: conseguir que fossem
eles, e não eu – aparentemente – quem fizesse a lição.
Claro que não se pode esquecer que existe um programa que é preciso
cumprir. As alíneas desse programa constituíam uma directiva secreta que eu
levava comigo e manobrava sem que os alunos percebessem a intenção
colocando-os nela e fazendo-os seguir por elas. Servia de motivo uma
pergunta, uma observação, uma frase qualquer, aparentemente acidental mas
satisfazendo à ordem do programa.
Em torno duma viagem, dum animal ou duma planta tomados como motivo, o
aluno ou os alunos faziam as suas observações, sempre aproveitáveis e
sempre curiosas às quais eu objectava e completava, informando pontos
desconhecidos. No conjunto a lição estava feita, sem esforço de ninguém,
natural e espontânea.
É afinal o método heurístico fortemente dirigido à observação directa
da matéria que interessava de momento.
Aproveitando a excelência do método, o meu intuito era criar gosto;
expulsar, por completo, do espírito dos rapazes a ideia de que ir para a
aula era uma maçada e, estar nela, maçada muito maior; dar-lhes a impressão
de que o assunto era acidental e não previamente estipulado; habituá-los à
observação mais minuciosa que um espírito infantil pode suportar e,
finalmente, dar-lhes a noção de que o estudo é simples e é alegre.
Assim descrito é possível que se encontre neste modo de aprender uma
superficialidade na assimilação dos conhecimentos apenas útil para um ou
outro aluno de maior poder analítico (para a observação) e sintético (para
a recolha de conclusões úteis). Esta superficialidade é aparente como o
caderno diário demonstra.
Aí se verifica que o programa foi satisfeito, vagarosamente, ordenado
e sem atropelos, apenas com a intromissão de aditamentos a que o estado dos
rapazes me obrigou. Pouco sabiam da primeira classe, o que é natural depois
de sobre ela terem passado quási três meses de férias descuidadas. Tive
assim necessidade de recordar o que estava esquecido.
Outras intromissões foram feitas sobre assuntos que alguns alunos
desconheciam por, na realidade, não terem dado no ano anterior como
verifiquei.
Estes aditamentos que a cultura dos alunos exigiu, juntos à
leccionação do programa, às revisões minuciosas da matéria total do
primeiro ciclo – pois tratava-se dum ano de exame – concorreram para um
ambiente de trabalho constante até ao último dia de aulas.
Os alunos, porém, não se fatigavam. A beleza dos pequeninos
conhecimentos que adquiriam, o prazer de recebê-los e, muito especialmente,
o gosto pela confecção do seu caderno diário, deu-lhes a boa disposição
precisa para amenizar o tempo de aulas.
Foquei, em particular, o gosto pelo caderno diário. A esta instituição
presto homenagem pelas qualidades que desperta, desenvolve e mantém nos
alunos e, em especial, nos das primeiras classes.
Através dos cadernos dos meus se pode ajuizar como procedi. Encontram-
se recolhidas neles as sínteses das lições, recorrendo ao desenho como
precioso elemento de fixação.
Sempre que o assunto se prestava a uma representação no quadro preto,
fazia-o e mandava os alunos reproduzir. O interesse era manifesto. Faziam
os seus desenhos com cuidados admiráveis, na própria aula, após a
observação daquilo a que se referia o esquema. Alguns desses cadernos, em
especial os que pertencem aos alunos que tiveram os números 155 e 164,
respectivamente Hernâni de Oliveira e Luiz Casimiro Dias, são dignos duma
apreciação demorada pelas belas qualidades que revelam. Tão cuidadosos e
limpos podiam levantar a suspeita de terem sido feitos em casa. Pela sua
factura na aula me responsabilizo pois no fim de cada tempo lectivo todos
os cadernos eram fiscalizados por mim o que obrigava os alunos a tê-los em
ordem.
Apontei os dois melhores cadernos. Os outros são-lhes inferiores mas
não tanto que se não possa classificá-los de bons ou de suficientes. Maus
nenhum havia. Claro que os cadernos dependem dos professores mas são,
incontestavelmente, um produto directo dos alunos, sujeito às suas
qualidades e às suas tendências para o asseio, cuidado, ordem, beleza, etc.
Esta aplicação do desenho, da qual extraí algumas lições cheias de
proveito e de interesse, têm, de princípio, um inconveniente que é fácil
pôr de parte.
Nos primeiros dias as crianças atrasam-se por falta de hábito – no
caso de não o trazerem da primeira classe – e sujeitam a lição a demoras
imprevistas. São os primeiros dias. Uma vez acostumados ao método,
estimulados pelo natural orgulho de fazerem mais depressa e melhore do que
os seus camaradas, impelidos pelo professor que é amigo mas não permite
preguiças, ei-los que trabalham, dia a dia, com mais actividade.
Todos os meses, nos últimos dias, feita a resenha dos assuntos
estudados, dava aos alunos um exercício escrito no molde daqueles que, no
fim do ano, teriam de satisfazer. Eram cinco grupos de três perguntas cada,
escolhidas de modo a que os rapazes respondessem concretamente e adaptadas
as seu modo de ser infantil.
É esta uma das questões mais importantes do ensino das Ciências da
Natureza que não foi ponderada nos pontos de exame como tive ocasião de
observar.
As classificações dadas sobre esses exercícios juntas às impressões
colhidas através das respostas orais dadas durante as aulas e à vistoria
dos cadernos diários, eram os três factores contribuintes para a nota final
do período.
Chamadas individuais não fiz. As perguntas dirigidas ao curso, a este
ou àquele, mantinham-no em actividade, atenção e interesse, permitindo-me o
conhecimento de todos tão bem como se os chamasse separadamente.


Em contacto com o professor de Trabalhos Manuais, Dr. Farinha Brandão,
observei indirectamente os rapazes nas questões daquela disciplina que
podiam interessar à minha. Assim, por exemplo, durante o estudo da
Geografia, sugeri ao citado professor a factura de mapas nas aulas de
Trabalhos Manuais que muito contribuíram para a fixação dos países.
Atormentava-me a ideia de obrigar os rapazes a decorarem coisas demasiadas
e por isso os interessei na factura de mapas em que cada país era recortado
separadamente em cartolina de diferentes cores e que se armava para formar
o continente como se fosse um jogo. Depressa os rapazes conheciam as
posições relativas dos países, a sua grandeza comparativa, o aspecto dos
seus limites, sem a intervenção de qualquer esforço.
(...)
A par da segunda classe a que acabei de referir-me ensinei a Física e
a Química numa das turmas da sexta classe de Ciências – 1ª turma – e nas
duas turmas da sétima classe que existiam no liceu.
A minha passagem pela sexta classe foi acidental pois era seu
professor o Dr. Ruben Leal que dela foi afastado, por ordem superior, para
tomar parte da revisão e organização dos pontos para as provas escritas.
Tomei conta dessa sexta classe na segunda quinzena de Fevereiro. O Dr.
Ruben Leal tinha dado já o programa de Química e ia nas primeiras lições de
Física. Continuei-o, compatibilizando-me, o melhor que pude, com o método
usado, para que os rapazes sentissem a menor diferença possível. Apesar
disso os inconvenientes da mudança são manifestos. Há necessidade urgente,
e por todos reconhecida, de que o professor duma disciplina acompanhe os
mesmos alunos ao longo do seu curso. A mudança do professor da sexta para a
sétima classe já é nitidamente prejudicial como tive ocasião de verificar.
Particularmente para uma mudança no decurso do ano lectivo, o mal agrava-
se.
Fui assim levado, pela força das circunstancias, a proceder com muitas
cautelas, evitando a rigidez das normas que apliquei nas turmas da sétima
classe e da qual tirei bons resultados.
Bastaria este facto para tornar dificultoso o ensino desta sexta
classe. Outro, porém, da índole do primeiro, veio sobrecarregar a
dificuldade: a transferência de dois alunos chegados do Liceu de Gil
Vicente. Estes alunos tiveram de juntar ao Dr. Ruben Leal e a mim, mais o
professor que tinham tido no citado Liceu. Péssima situação.
Notemos ainda o facto da cadeira constar de Física e de Química que
podem ser dadas por qualquer ordem, leccionando primeiro uma delas e depois
a outra, ou alternando-as. Ora aconteceu que os dois alunos em questão
deram no Liceu de Gil Vicente a Física enquanto no de Camões davam a
química. Quando foram transferidos estava a dar-se a Física no Liceu de
Camões do que resultou terem esses alunos dado duas vezes o programa de
Física durante o ano e não darem Química.
Quem sofreu as consequências foram eles que tiveram de mostrar, até ao
fim do ano, que eram conhecedores de ambas as matérias. Dei-lhes tempo
vasto para se prepararem, com aviso prévio de que não eram chamados e eles
souberam reconhecer esta benevolência a que a justiça obrigava
correspondendo muito razoavelmente ao que deles se exigia.
Em presença destes factos chamo a atenção de V. Ex.ª para os
inconvenientes que eles acarretam para os professores e para os alunos.
Haveria necessidade de obrigar os professores do meu grupo a uma mesma
ordem de satisfação do programa ou impedir a transferência dos alunos no
decurso do ano lectivo.
Melhor remédio haveria ainda e esse da simpatia de todos: o
desdobramento da disciplina em duas, Física e Química, com o mesmo ou com
professores diferentes.
Permita-me V. Ex.ª que chame a atenção para este ponto tão importante
do ensino dos cursos complementares de Ciências.
A Física e a Química estão, incompreensivelmente, ligadas no quadro
geral do ensino. Digo incompreensivelmente porque estou a ver a questão
dentro do ensino secundário. A vulgarização e repetição cotidiana desta
expressão: Físico-Químicas, faz supor que se trata duma união íntima de
duas cadeiras e esta suposição preestabelecida afasta a análise ponderada
do assunto. Basta, porém, olhar para o programa dos Liceus e ler as suas
alíneas para se reconhecer que há tanta razão para ligar a Física à Química
como às Ciências Biológicas, por exemplo. São duas cadeiras independentes,
ou melhor, tão dependentes uma da outra como de qualquer das outras ou
destas entre si.
A Física e a Química, na realidade, caminham para o mesmo ponto
segundo duas rectas convergentes que, nas suas origens, são muitíssimo
distantes uma da outra. O aluno começa o estudo da Física numa destas
origens e, completamente independente, começa o estudo da Química na origem
da outra recta. Duma não se vê a outra. Mas as duas estradas convergem
lentamente e, se ao princípio ambas não se distinguem, lá chegam ocasiões,
depois de muito caminhar, das quais nasce a suspeita duma futura – e ainda
longínqua – relacionação entre as duas Ciências.
Quando o curso dos Liceus está terminado ainda o tal ponto de
convergência está bem distante. Só nas Universidades se atinge e só aí se
compreende um curso de Físico-Químicas.
Dir-se-á que, na Química, se faz o estudo das propriedades físicas das
substâncias o que exige conhecimentos de Física ou então que na Física se
estuda a electrólise que exige conhecimentos de Química.
É verdade. E a Botânica e a Zoologia não precisam dela? E a
Mineralogia não precisa, minuto a minuto, da Química? Não é ela muito mais
afim da química do que a Física desta? Ninguém duvida. E onde se estuda a
Mineralogia? Junto ao estudo dos animais e das plantas! Restos da obsoleta
divisão dos seres em três reinos. Como se faz, no ensino secundário, a
relacionação entre a Mineralogia, a Zoologia e a Botânica? Entre as duas
últimas compreende-se. Não procuramos nós, nos Liceus, o máximo de
relacionações, de induções e de deduções nas Ciências para facilidade de
estudo? Que extraordinária quebra devem sentir os alunos quando o
professor, terminado o estudo da Zoologia e da Botânica, começa o da
Mineralogia.
Incontestavelmente a Mineralogia está muito mais ligada à Química do
que às Ciências Biológicas.
Não seria mais lógico – eu falo sempre dentro do ponto de vista do
ensino secundário – desfazer a unidade entre a Física e a Química, juntar
esta à Mineralogia e deixar ficar reunidas a Zoologia e a Botânica. E a
Física? Se houvesse interesse em ligá-la a outra – o que não seria preciso
– ligasse-se à Matemática de quem é filha dilecta.
A questão sob o ponto de vista pedagógico é importante e, se tem grave
reflexão sobre os alunos, também é prejudicial aos professores. As índoles
das duas Ciências, Física e Química, são nitidamente diferentes: a primeira
exige um raciocínio desenvolvido, um manejo fácil das regras da Matemática
e possui, didacticamente, um carácter ora indutivo ora dedutivo, embora não
exclua o expositivo; a Química é quási exclusivamente expositiva – devia
ser quási exclusivamente experimental – exigindo mais memória do que
raciocínio, não excluindo este mas de emprego mais raro e difícil do que na
Física.
Há professores dedicados exclusivamente a qualquer dessas ciências e
que se encontram pouco à vontade na outra por e sentirem deslocados do seu
campo de interesse. Esses fogem à leccionação dos cursos complementares.
Perdem-se assim óptimos mestres que, altamente sabedores de Química,
renegam a Física e vice-versa. O ensino secundário perde com a reunião das
duas ciências.
Entre os alunos nota-se um facto semelhante. Reconheci nalguns dos
meus esplêndidas qualidades de raciocínio merecedoras de belas
classificações na Física, negando-se quási completamente à Química.


Do que disse se depreendem os métodos que apliquei no meu curso: o
dedutivo e indutivo na Física e o expositivo sempre que o assunto o exigia;
na Química predomínio do expositivo sem contudo o empregar exclusivamente.
Procedi sempre, nos cursos complementares, com rigor e exigência. Os
alunos, ao princípio, estranharam a pessoa e os métodos mas em breve se
adaptaram e regozijo-me por ter criado entre eles um ambiente de trabalho
que se manteve sem quebras até ao último dia de aulas.
Tive sempre uma preocupação constante: convencê-los de que a Ciência,
em particular a Física, não se decora: compreende-se. Só assim poderá o
aluno chegar ao fim do ano conhecendo tão vasto programa.
O aluno não sabe uma fórmula de cor? Não me interessa. Deduza-a. Fixá-
la-á com a repetição do seu emprego em exercícios, por vê-la escrita no
quadro durante as chamadas. O que me interessa é que saiba deduzi-la quando
precisar utilizá-la. Para saber deduzir precisa compreende com toda a
clareza o fenómeno a que ela se refere.
É esta a base do meu ensino. Ter uma claríssima compreensão do que se
deseja concluir. É por aí que o aluno deve começar a educar-se. Daí chega
onde quiser desde que não seja enjeitado das mínimas qualidades
intelectuais. Dento deste modo de ver os alunos que decoram, que vão para
as aulas descansados porque sabem de cor o que é preciso, não vingam.
Escrevem uma fórmula, interrogo sobre ela e a ciência esboroa-se porque não
é firme.
Recorrendo às boas faculdades intelectuais dos alunos, distingui
nitidamente os que tinham aptidões para singrar na vida, dos que as não
tinham. E direi que entre os setenta rapazes das duas turmas da sétima
classe que regi havia um núcleo de alunos que, estimulados e seleccionados,
hão-de marcar no futuro e louvar o Liceu por onde passaram.
É evidente que a minha intenção de classificação por valores mentais
chocou os alunos. Os fracos sentiram-se fracos, sem esperança de convencer
o professor duma fortaleza que não possuíam. Só o trabalho os podia salvar
como a muitos, aliás, salvou.
Entretanto, tive da parte dos alunos, fracos e não fracos,
manifestações de simpatia que me regozijavam e a certeza de que
compreendiam as minhas intenções e as estimavam.
A minha exigência só podia ser respeitada se o meu comportamento
merecesse esse respeito. Eis um dos fundamentos do ensino. Procurei sempre,
através do meu comportamento, marcar uma conduta desassombrada e teimosa
onde não houvesse faceta que desse azo a fracas ou más críticas.
Nunca faltei a uma aula. Quando a campainha tocava estava eu à porta
da respectiva sala; quando o toque terminava a porta estava fechada. Nunca
houve jogos de portas com medo de chamadas – por inúteis – nem pedidos para
tirar faltas. Quem estava, estava. Tinha o direito de exigir-lhes uma
conduta que sublinhava com a minha.
Nunca tive uma falta de respeito. De acordo com Sua Ex.ª, o snr. Dr.
Cristiano de Sousa, reitor do Liceu de Camões, fiz com os rapazes da sétima
classe uma visita de estudo à fábrica de fósforos da Rua do Açúcar.
Fui sozinho com eles mas só tenho a louvar o seu procedimento
excelente sobre o qual lhes dirigi algumas palavras após essa visita.
Louvei-os como aliás sempre os louvei quando as suas acções o mereceram.
Embora os rapazes das sétimas classes sejam quási homens ainda guardam, no
íntimo, muitos restos de infantilidade. Regozijam-se e estimulam-se com os
louvores que lhes damos e não se revoltam quando são castigados
merecidamente. A questão é que o sejam merecidamente.


Procurei dar ao ensino directrizes tão práticas quanto possível. Com
frequência, a propósito de toda a teoria dada, dava-lhes problemas de
aplicação. Cada aluno da sétima classe resolveu por si e coleccionou
duzentos problemas de Física e Química. Todos os assuntos aí se incluíam:
Estou certo que os rapazes que foram a exame com média na minha disciplina
não me deixaram ficar mal nem sentiram grande dificuldade na realização das
provas escritas.
Como é sobre estas provas que se concentra a importância dos actuais
exames, a minha atenção caiu sobre elas. Os rapazes acostumaram-se a
resolver problemas de dificuldade crescente. Com a lentidão precisa foram-
se embrenhando no jeito de dirigir os cálculos e de raciocinar até o ponto
de resolverem com rapidez e sensatez exercícios que exigiam amplas
qualidades.
Quando, por último, já nos derradeiros dias de aulas, baixei
bruscamente o nível dos exercícios para o do tipo dos pontos de exame, o
êxito foi claríssimo e pude admitir a exame rapazes que eram fracos.
Não sei como se portaram nos exames de admissão às Universidades mas
não quero esconder o meu optimismo sobre este assunto.
(...)




Julho – 26 – 1935


(assinatura)

Relatório de 1947-48


Manda a recente reforma do Ensino Liceal (17 de Setembro de 1947) que
os professores auxiliares dos liceus apresentem no fim de cada ano lectivo,
o relatório dos serviços que prestaram durante esse intervalo de tempo.
Realmente, no decurso de um ano de trabalhos escolares, são tantas as
ocasiões que se apresentam à meditação dos professores, tão vasto o número
de grandes e de pequenos problemas educativos a exigirem apreciação
demorada, que mal se compreende que um professor termine o seu serviço
anual e não comunique às entidades superiores os resultados das suas
observações.
Pena é que a obrigatoriedade de apresentar relatórios dos serviços
prestados e das sempre renovadas aquisições de experiência pedagógica
diária, não seja extensiva a todos os que ensinam. Do conjunto das
impressões que assim se recolheriam poder-se-ia, de ano para ano, eliminar
defeitos, suprir deficiências, sistematizar orientações que se mostrassem
eficientes, desvendar a causa desconhecida de muitos efeitos.
Se os professores de cada liceu relatassem ao respectivo reitor a
experiência do ano lectivo e se, por sua vez, cada reitor se fundamentasse
nessas impressões para proceder a um relatório de conjunto que a Inspecção
do Ensino Liceal apreciaria, que manancial de elementos teria o Governo nas
suas mãos para avaliar os prós e os contras do sistema que estivesse em
vigor, os defeitos e as virtudes dos processos usados, as deficiências e as
excelências dos serviços em geral.
Os problemas do ensino são suficientemente sérios para merecerem estes
e muitos outros cuidados, pois não são assuntos que interessem apenas a um
ou outro sector da Nação: interessam à Nação inteira.
O público que, infelizmente, tem opiniões firmes sobre assuntos que
desconhece por completo, deveria ser informado, não por boatos, mas por
pessoas abalizadas, das mais gerais conclusões respeitantes ao ensino. Se,
todos os anos, com tão louvável regularidade, o Governo nos informa do
estado financeiro em que a Nação se encontra, mandando publicar nos jornais
um relatório circunstanciado e claro sobre aquele assunto, por que não se
faz o mesmo para a Educação Nacional publicando, depois de terminados os
exames, um relatório de apreciação geral que elucide os duvidosos, confunda
os maldizentes e a todos conceda as informações necessárias à compreensão
do assunto?
Quem anda nas lides do ensino sabe bem quanto é desfavorável o
ambiente em que se trabalha durante a época de exames. Esse ar pesado,
carregado de insinuações malévolas e de críticas levianas, precisa de ser
depurado, quer esclarecendo os espíritos ignorantes mas honestos, quer
castigando os que, malevolamente, se entretêm a confundir e a difamar. Eu,
que há catorze anos vivo o ensino e o pratico sempre com renovado gosto,
tenho padecido as consequências desse mau ambiente não só como professor
como também na qualidade de organizador de pontos de exame. Chegada a época
de exames, imediatamente circulam vozes que declaram conhecer os pontos que
vão sair. Nem sequer se supõe; afirma-se. Os amigos e conhecidos avisam-nos
que os pontos andam de mão em mão. Os alunos estudam avidamente aquela
suposta fracção do programa sobre a qual incidem as questões de exame. Às
vezes ainda estou delineando mentalmente o ponto que vou escrever, ainda
nada confiei ao papel, e já me vêm informar que nos cafés da Baixa ele é
conhecido desde a primeira à última linha. Nesta última época de exames
teve grande aceitação entre o público estudantil um ponto de Físico-
Químicas do 7º ano que era passado de mão em mão como sendo autêntico, e
com a garantia de que fora o meu filho que m'o roubara da gaveta da
secretária.
Assim se fazem óptimos negócios, assim se difamam pessoas honestas,
assim se transformam assuntos da maior seriedade em vergonhosas
traficâncias, desprestigiando gravemente uma classe e aviltando as
actividades de um dos sectores mais sérios em que trabalha o Governo da
Nação.


Nos primeiros anos da minha vida oficial também estava em vigor a
obrigatoriedade de apresentar relatórios dos serviços prestados. Em cada um
dos que então apresentei expus a minha actividade docente e aproveitei a
oportunidade para me espraiar acerca de um ou outro aspecto particular do
ensino. Referi-me então largamente à atitude do professor perante os alunos
dos vários ciclos, aos diferentes procedimentos que é necessário ter-se com
cada um, aos processos de ensino que segui, aos resultados que obtive, às
reacções dos estudantes, à sua disciplina, etc., etc. De tudo isso que já
foi dito e comunicado superiormente, me sinto agora desobrigado de o fazer
por me parecer inútil insistir em repetições.
Fui, este ano, colocado, pela décima quarta vez, no Liceu de Camões
onde me distribuíram todas as turmas do 7º ano, que foram quatro, e mais
uma do 6º ano, todas ainda sujeitas às normas do regime anterior à recente
reforma.
A turma do 6.º ano, de excepcional valor, (a 2.ª turma) onde dei,
salvo erro, oito notas de dezassete valores num mesmo período, confirmou
bem a vantagem de os mesmos alunos serem leccionados pelo mesmo professor
em anos sucessivos. Estes vieram comigo desde o 4º ano, foram, nessa
altura, iniciados na Física e na Química, e comigo se mantiveram durante
três anos seguidos. Sem desmerecimento para o elevado valor mental de
alguns desses alunos, é digno de notar-se o proveito que resulta da
assistência contínua do mesmo professor. Por declaração deles próprios, os
mais fracos alunos da turma não consideravam confrontos com os melhores das
outras. Agrada-me, evidentemente, apreciar a parte que me compete no êxito,
mas, o que me convida a tomar esta nota, é o interesse pedagógico de manter
os mesmos professores durante o mesmo ciclo para os mesmos alunos,
admitindo, é claro, o princípio teórico de que todos os professores são, do
mesmo modo, esforçados combatentes destas lides.
Quanto às turmas do 7º ano, ao seu ensino e aos resultados obtidos,
muito haveria a dizer. Resumirei o mais importante que, facilmente, se
reduz a expressões concretas. Uma delas é esta: quando os alunos ingressam
no 7.º ano não estão mentalmente desenvolvidos para a aquisição de novas
noções. Isto é grave e muito mais ainda se notarmos que as exigências do
programa do 3.º ciclo são de nível muito inferior. Os alunos não sabem, e
quando sabem não compreendem o que sabem (chamando agora saber ao simples
enunciar). Raros são os que fogem a esta regra.
As causas do mal são várias e a opinião geral só tende a agravá-las.
Esta insiste constantemente em que se exige muito dos alunos. Não, me
parece ser verdade. Exige-se pouco, desculpa-se muitíssimo e condescende-se
ainda mais. Em chamadas, em exercícios escritos, em provas de exame, está-
se constantemente a ceder à ignorância dos alunos. Não são eles que estudam
para nos saberem responder; somos nós que rebuscamos as perguntas a que
eles saibam responder. Em exames, interrogamos sobre um capítulo, depois
sobre outro e depois sobre outro, sem obtermos qualquer resposta acertada.
Alguns alunos declaram, em exame, que não estudaram certos capítulos do
programa e o aluno acha muito leal e sensato o seu procedimento e muito
censurável o do professor que o reprova apesar dele responder a outros
capítulos.
Eu sou considerado muito exigente e as circunstâncias forçam-me a
reconhecer que o sou. Todos os conceitos quantitativos são relativos e por
isso um benévolo é exigente ao pé dum muitíssimo benévolo. Em absoluto, a
adjectivação não diz nada.
A minha exigência consiste muito simplesmente em não desculpar que os
alunos ignorem o que "sabem". Será muito exigir a compreensão das suas
afirmações? Penso que não e penso mais que, sem ela, é inútil todo o
trabalho escolar dos alunos. Para mim, um dos aspectos mais graves do nosso
ensino é exactamente o de permitir a enunciação sem a respectiva
compreensão.
Experimente qualquer professor interrogar um aluno dirigindo-lhe
perguntas de resposta fácil e exigindo-lhe depois o significado das
palavras que a resposta comporta. Seja quem for que assim proceda ficará
verdadeiramente assombrado com a ignorância que então descobre. Com raras
excepções os alunos não chegam a saber o que significam muitas palavras
vulgares da nossa língua, vulgares porque todos as usam, incluindo eles
próprios.
Eu falo com os alunos do 7º ano com o mesmo cuidado que teria se me
dirigisse a principiantes. Eu falo, e interrompo frequentemente o que digo,
suspendendo a frase numa palavra, e apontando a um aluno ao acaso para que
me diga o que ela significa. Com dificuldade se encontra numa turma quem
saiba responder ao que pergunto o que bem prova o pouco rendimento que se
consegue expondo uma lição a semelhante auditório. A faceta mais grave
desta ignorância manifesta-se quando as palavras de sentido ignorado são
proferidas pelos próprios alunos e não por quem ensina. Pergunta-se a um
aluno em que consiste a dissociação electrolítica e ele responde que as
moléculas das substâncias minerais se cindem quando dissolvidas em água. O
aluno diz "cindem" por ser essa a palavra que o livro adoptado emprega e,
possivelmente, assim o dirão também os afamados epítomes. E eu pergunto ao
aluno: "que significa cindem?" Não obtenho resposta. Nem dele nem da
maioria dos alunos da turma.
O exemplo não é inventado e, como este, há dúzias deles. Resolva o
professor não se dar por satisfeito com as respostas dos alunos mesmo que
estejam certas e inquira da consciência com que são dadas. Verá como o
desastre é quase sempre inevitável.
Tenho feito experiências propositadas neste sentido e os resultados
são assombrosos. Pergunto no 7º ano se o oxigénio é combustível ou
comburente. Resposta: "é comburente". "Que quer dizer ser comburente?"
Silêncio absoluto. Outra: "O álcool é um composto mineral ou orgânico?" "É
orgânico". "Porquê?" Hesitação e resposta a medo: "Porque se estuda na
Química Orgânica". "Mas o que é a Química Orgânica?" O aluno começa a dar
sintomas de mal-estar e os assistentes a apreciarem desfavoravelmente a
minha exigência. Resposta: "É a Química que estuda os compostos orgânicos".
"Tudo isso é verdade mas... que são compostos orgânicos?" Silêncio
absoluto.
Um aluno fala no sulfato de cobre anidro mas não sabe o que é anidro e
outro diz que o hidrogénio é redutor mas não sabe o que é um redutor. Os
professores que experimentem e verão. Durante os exames práticos de Química
do 6º ano não houve um só aluno, dos muitos que procederam à neutralização
de solutos ácidos ou alcalinos, que soubesse dizer o que significa
neutralização, mesmo sem quaisquer exigências de rigor. Nenhum me soube
dizer o que é síntese nem o que é percentagem, embora falem muito à-vontade
em "produtos sintéticos" e em solutos a dez por cento, por exemplo.
Uma das causas desta tremenda ignorância é o uso, muitas vezes
exclusivo, que os alunos fazem dos epítomes. Quanto mais não fosse, só pela
sua proibição merece louvores a recente reforma.
Por este e por outros motivos escrevi atrás que se exige pouco dos
alunos. Muito pouco. Não se chega exigir que os alunos compreendam o que
dizem nem sequer se lhes exige que saibam, elementarmente, alinhavar meia
dúzia de palavras escritas. As provas escritas dos nossos alunos, em
qualquer ano do curso liceal, são documentos muito tristes de
desconhecimento e de desprezo, pela língua pátria. Oxalá que a nova
reforma, trazida a público com manifesta vontade de acertar, remedeie os
mais sérios males que os anos anteriores acumularam.


Além do ensino que desempenhei nos termos já citados, fui director do
Laboratório de Química do Liceu de Camões, organizador dos pontos de Física
e de Química do 3.º ciclo para os liceus de Lisboa, organizador dos pontos
práticos de Química para o 2.º ciclo, também para Lisboa, vogal da Comissão
organizadora dos pontos para os exames de aptidão ao Instituto Superior
Técnico e à Faculdade de Engenharia do Porto, e o encarregado de elaborar
os novos programas de Química para os 2.º e 3.º ciclos., os quais farão
parte da nova reforma do Ensino Liceal cujo estatuto foi recentemente
publicado. Como serviços circum-escolares devo indicar que levei os alunos
do 7º ano a duas excelentes excursões, uma às fábricas de ácido sulfúrico
da Companhia União Fabril, no Barreiro, e outra à fábrica de vidros Covina,
na Póvoa de Santa Iria.


Lisboa, em Agosto de 1948


(assinatura)
Relatório de 1948-49






Fui colocado durante o referido ano escolar, e pela primeira vez, no
Liceu de Pedro Nunes, depois de catorze anos de serviço prestado no Liceu
de Camões. Não quero iniciar este relatório sem me referir ao agrado com
que trabalhei no Liceu de Pedro Nunes e como, no curto prazo de um ano, me
senti profundamente ligado ao conjunto de professores que constituem o
quadro docente desse Liceu. Poucas coisas me parecerão tão necessárias ao
bom seguimento do ensino como uma orientação superior bem delineada e
cumprida, e um ambiente disciplinar firme e saudável. Ambas as coisas
encontrei neste Liceu e, acima de tudo, uma grande e persistente vontade de
manter o nível criado sem o menor desfalecimento.
Não é descabida esta referência num relatório de serviço prestado por
um professor porque, todos nós, peças duma grande máquina, tiramos proveito
do nosso esforço e das nossas boas intenções na medida em que o ambiente se
presta a frutificar as sementes que se lançam à terra. Eu trabalhei com o
mesmo interesse de sempre mas parece-me que o trabalho foi mais útil, o
esforço menor, e muito maior a satisfação de colaborar. É evidente que toda
a vida interior do Liceu é o reflexo das qualidades de quem o dirige. Muito
gostosamente aqui desejo expressa a minha admiração pelo Reitor do Liceu de
Pedro Nunes, Dr. Xavier Lobo, e o prazer que tive em trabalhar sob as suas
ordens.


Em cumprimento das leis vigentes tenho apresentado vários relatórios
da índole deste e neles apreciado alguns aspectos do ensino. Parece-me
desnecessário insistir em considerações que já fiz anteriormente e que são
por intermédio desses mesmos relatórios do conhecimento da Direcção Geral
do Ensino Liceal. Este ano, porém, a iniciação do novo plano de estudos
sugere algumas apreciações que talvez valha a pena comunicar.
Foi-me distribuído serviço em cinco turmas do Liceu: uma do 1º ano
(Ciências Geográfico-Naturais), duas do 5º ano (Ciências Físico-Químicas) e
duas do 6º ano (Ciências Físico-Químicas). Em todas elas foi ensaiado, pela
primeira vez, o novo programa liceal (decreto nº 37112 de 22-10-1948). A
situação dos professores e a dos alunos foi muito embaraçosa e o seu
trabalho mais esforçado do que nos anos anteriores. Toda a iniciação é
cheia de dificuldades mas, no caso presente agravou-se para todos com a
falta de livros escolares adaptados aos programas. Daqui resultaram vários
inconvenientes, sérias divergências entre os ensinos da mesma disciplina e
do mesmo ano.
Nem todos os professores se adaptaram convenientemente ao espírito do
programa, o que posso afirmá-lo por ser eu o autor de um deles, do da
Química. Recebi cartas e pedidos verbais de quem desejava informações sobre
a interpretação que deveria ser dada a certas alíneas e por aí reconheci
que nem todas as opiniões acertavam e muitas se afastavam do que pretendi.
Outros professores, que nada inquiriram, seguiram a sua opinião pessoal,
muitas vezes divergindo profundamente, encarando-se até algumas passagens
do programa segundo ângulos expressamente repudiados. Faltou o compêndio
que limitasse a extensão dos conhecimentos a ministrar e impusesse um
critério de apreciação dos conceitos. Este inconveniente ressaltou mais
ainda em virtude do aspecto profundamente revolucionário dalgumas partes do
programa. Estou a escrever com o pensamento nos programas de Física e de
Química e a recordar que neles, no curso geral (2º ciclo), se estabeleceram
normas a que ninguém estava habituado e que, possivelmente, desagradariam a
muitos professores pela necessidade de reverem algumas atitudes longamente
estabelecidas. Aspectos do ensino até então muito valorizados passaram a
lugar secundário e alguns até foram repudiados. Sirvam de exemplo, no 2.º
ciclo, as unidades e as expressões matemáticas na Física, as fórmulas dos
compostos e as valências dos elementos na Química. Estes assuntos, que têm
sido considerados fundamentais a ponto de servirem de núcleo ao ensino
daquelas disciplinas, foram revolucionariamente e impiedosamente reduzidos,
no novo programa, a uma posição insignificante. A parte central do ensino
passou a ser outra – a experiência e a sua observação – e, tão profunda
remodelação, exige, como é óbvio, e sem desprimor para ninguém, uma
adaptação mental que em sempre é fácil de conseguir não por incapacidade
mas até mesmo pela revolta inevitável de se aceitar um ponto de vista com
que o professor pode não concordar. Aquilo que aos autores dos programas
pareceu dever ser repudiado pode, a muitos outros, parecer o mais
conveniente e, embora todos sejam obrigados a cumprir o que está estatuído,
o certo é que é necessário contar com o indispensável tempo de adaptação. A
falta dos compêndios foi muito grande e, infelizmente, ainda se prolongará
por mais um ano.
Para os alunos foi grave a mesma falta. Não basta indicar um ou outro
livro onde as mesmas matérias venham tratadas. O essencial é o modo como
estão tratadas e é neste modo, e não no assunto, que mais profundamente
incidiu a actual reforma.
Para facilitar a tarefa dos estudantes o professor teve que ditar
grande parte das suas lições, trabalho demorado e pedagogicamente
condenado. É monótono, não estimula a atenção e não modela o espírito. Foi
uma solução de emergência em benefício dos alunos e, só por isso,
defensável. Assim o fiz e, apesar disso, lançando os olhos a todas as
classes que leccionei, devo dizer que qualquer dos programas a que tive de
satisfazer, se cumprem sem dificuldade.
O programa de Ciências Geográfico-Naturais do 1º ano tem de ser
arrastado, com grande lentidão, no decurso do ano. Não é pequeno de mais.
As aulas é que são em número superior ao necessário, conviria diminuir um
tempo lectivo no 1º ano dessa disciplina. Os alunos teriam uma hora a menos
de trabalho semanal sem o mínimo prejuízo para a satisfação meticulosa do
programa. Embora reservasse cerca de dez minutos por aula para lhes ditar
frases simples que resumiam os assuntos e que constituíram, no fim do ano,
um compêndiozinho que lhes foi e será útil à falta de melhor; embora
desenhasse no quadro preto a giz de cores, paulatinamente, com propositadas
demoras, dezenas de figura; embora eles as copiassem para os cadernos com a
morosidade e as cautelas próprias da sua pouca idade, houve tempo de sobejo
para os interrogar a todos várias vezes em cada período lectivo, quer em
conjunto, quer individualmente, tempo para conversar, para visitar
instalações e apreciar o material com demora, tempo para realizar muitas
experiências e ainda para ler e criticar as interessantes monografias que
cada um foi encarregado de escrever sobre assuntos escolhidos a seu gosto.
No 5º ano de Ciências Físico-Químicas, também o tempo chegou e
chegaria mais à vontade para ensinar e recapitular se não fosse a situação
particular dos alunos deste 5º ano, destinados a fazer exame de matérias
referentes a três anos dum ciclo, algumas das quais não tinham sido
assimiladas convenientemente em virtude da mudança de regime escolar
sofrida no decurso do ciclo. Afastado este inconveniente, que não se repete
nos anos futuros e que fez perder muito tempo aos leccionadores, pode-se
afirmar que o programa se cumpre com toda a facilidade.
Especial referência merece a esplêndida aceitação das matérias pela
parte dos alunos. A simplificação a que os programas foram sujeitos (refiro-
me sempre aos de Física e aos de Química) tornaram a sua assimilação muito
fácil, perfeitamente acessível à média dos alunos. Este é o facto embora
muitas ignorantes apreciações digam o contrário. Na Física e na Química
quase todo o trabalho dos alunos está nos olhos que observam. As coisas
observadas são atraentes e a fixação facílima. Tudo depende de se cumprir
ou não o espírito do programa dessas disciplinas.
Quanto ao 6º ano, em Ciências Físico-Químicas, já a matéria tem os
seus espinhos. Trata-se duma preparação universitária que, pela própria
intenção, não pode ter aquelas condições de fácil acessibilidade que tem o
2º ciclo. Enquanto, neste, raro deverá ser o aluno que não vença o seu
curso e o seu exame, no 3º ciclo já não se pode dizer o mesmo. Tornar o 2º
ciclo, pela dificuldade de aprendizagem, acessível só a alguns, seria
desvirtuar a finalidade dum curso geral, que poderemos até considerar como
uma instrução primária superior. Esse, deve ser acessível a todos. Dizer,
porém, o mesmo do 3.º ciclo, seria admitir que o normal dos adolescentes
deve ter qualidades para ingressar num curso universitário. Parece-me que
os estudantes destes cursos são, ou devem ser, produto de selecções, pois é
dentre eles que a Nação irá buscar os homens que precisa para as suas
múltiplas actividades no campo intelectual: professores, médicos,
engenheiros, advogados, etc. ora parece-me pouco razoável – e para mim
incompreensível – que o tipo normal do adolescente seja aquele que tem
aptidão para professor, para médico, para engenheiro ou para advogado. Em
meu entender o 3º ciclo deve ser fortemente selectivo. Quanto mais cedo um
aluno reconhecer a sua incapacidade para um dado mister que escolheu,
muitas vezes sem critério razoável, mais beneficia, e quanto mais
seleccionados forem os valores que a Nação prepara, melhor para ela e,
portanto, para todos nós.
Eu tive a satisfação de iniciar o programa do 3º ciclo em duas turmas
do 6º ano (Ciências Físico-Químicas). Reconheci o que já de antemão
esperava: que muitos alunos não deviam estar naquele lugar. No decurso do
ano alguns saíram e, no final, outros foram excluídos. Estou certo de que
procedendo de acordo com a intenção do que está legislado, o mesmo
aconteceu a todos os professores sem que isso represente qualquer aspereza
particular deste ou daquele. O programa é vasto, é sério, e não pode ser
compreendido através de epítomes. Exige muito estudo, muita ponderação,
muito interesse e inclinação pelos assuntos que versa. Quanto à extensão,
cumpri-o. Pareceu-me, entretanto, a parte da Física um pouco extensa,
embora a desse sem precipitações. Desde que haja compêndio ficará o seu
cumprimento muito facilitado. Consegui consagrar alguns dias, sucessivos e
intervalados, a interrogatórios e diariamente se resolveram questões
numéricas no quadro. O tempo chegou mas, para o ano, em que há exame final
e em que é necessário proceder a recapitulações, talvez se reconheça que,
como disse, a parte da Física seja um pouco extensa.


Quanto a outros serviços escolares tomei conta dos seguintes: exames
dos Trabalhos Práticos de Química do 6º ano; exames orais de Ciências
Físico-Químicas do 7º ano (reforma antiga); e exames orais de Aritmética
nas provas de admissão ao Liceu.
Desempenhei o cargo de Director do Laboratório de Química do Liceu e
fui também encarregado dos seguintes serviços: elaboração dos pontos de
exame de Trabalhos Práticos de Química para o 6º ano; elaboração dum ponto
escrito de revisão (de Física e de Química) destinado aos alunos do 6º ano,
e mandado organizar pela Inspecção do Ensino Liceal a fim de avaliar o
rendimento do ensino; e elaboração dos pontos de aptidão de Física para a
matrícula no Instituto Superior Técnico e Faculdade de Engenharia do Porto,
referentes às épocas de Julho e de Outubro do ano corrente.






A Bem da Nação


Lisboa, 10 de Agosto de 1949


(assinatura)









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[1] Arquivo Histórico do Ministério da Educação, Fundo Direcção Geral do
Ensino Liceal, Relatórios de professores, nºs 2322 (1934/35), caixa nº 49,
107 (1947/48), caixa nº 2 e 292 (1948/49), caixa nº 5.
[2] Relatório de 1934/35.
[3] Relatório de 1948/49.
[4] Relatório de 1947/48.