APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP) ALIADA AO USO DE TECNOLOGIAS PARA FOMENTAR O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NO ENSINO SUPERIOR

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP) ALIADA AO USO DE TECNOLOGIAS PARA
FOMENTAR O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NO ENSINO SUPERIOR



RESUMO

O presente estudo tem por objetivo apontar as diferentes metodologias e
tecnologias utilizadas no ensino de língua inglesa, evidenciar a
importância da interação professor, aluno e tecnologias no processo de
ensino / aprendizagem de língua inglesa, bem como propor a utilização da
metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem-Based Learning)
aliada a novas tecnologias para promover e incentivar a independência, o
interesse, a autonomia e a responsabilidade do aluno em relação a seu
aprendizado, minimizando as dificuldades percebidas no processo de ensino-
aprendizagem de língua inglesa no ensino superior.

Palavras-chave: Língua Inglesa; Aprendizagem Baseada em Problemas; Ensino -
Aprendizagem; Novas Tecnologias.




1 INTRODUÇÃO


A crescente globalização da economia e da cultura resulta na
necessidade cada vez maior de se desenvolver competências específicas em
línguas estrangeiras, nos mais variados segmentos profissionais, a ponto se
considerar imprescindível o conhecimento de língua inglesa, tanto no âmbito
acadêmico quanto no âmbito profissional.
Muitas metodologias para promover o ensino de língua inglesa foram
desenvolvidas ao longo do tempo, baseadas em diferentes teorias de ensino-
aprendizagem. No entanto a concepção de profissional imposta pelo mercado
de trabalho, hoje, exige que ele seja capaz de pensar criticamente,
solucionar problemas com eficiência e rapidez, e comunicar-se bem,
inclusive em língua estrangeira.
Considerando que o ensino de língua inglesa deve acompanhar essa
mudança, adaptações e inovações metodológicas se fazem necessárias para
atender às demandas da sociedade atual.
Um caminho possível para resolver essa problemática é a metodologia
ABP – Aprendizagem Baseada em Problemas, que tem por característica
principal a contextualização de situações-problema que simulem a realidade,
dessa forma fomentando a aprendizagem criativa e colaborativa, culminando
com a construção de conhecimento significativo. Este estudo pretendeu
mostrar que unir a Aprendizagem Baseada em Problemas e as Novas Tecnologias
pode otimizar o ensino-aprendizagem de língua inglesa.
Assim, inicialmente, foram realizados estudos exploratórios, para
encontrar informações a respeito de teorias de ensino-aprendizagem,
métodos, técnicas e estratégias de ensino-aprendizagem de língua inglesa
como língua estrangeira, e estudos envolvendo o ensino-aprendizagem com o
uso da metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).
Em seguida, as informações coletadas com os estudos exploratórios
foram utilizadas para a elaboração do marco teórico, que traz a descrição
das teorias de ensino-aprendizagem que fundamentam este estudo, bem como
dos métodos de ensino-aprendizagem de língua inglesa como língua
estrangeira, que foram desenvolvidos ao longo do tempo. Finalmente, a
partir dos dados coletados ao longo de cada fase dos estudos e do projeto,
realizou-se uma análise dos resultados obtidos nas diversas etapas do
processo. Percebeu-se que cada tipo de pesquisa utilizado teve papel
importante para que a pesquisa pudesse ser desenvolvida com correção.


2 COMO APRENDER?


"O que descobrimos por nós mesmos é
absorvido mais efetivamente do que o
que nos é ensinado."

Jeremy Harmer



A didática de línguas progrediu e diversificou-se bastante no século
XX, e várias abordagens e métodos influenciaram o ensino de línguas. Vale
mencionar: Método da Gramática e Tradução, Estrutural-Situacional,
Audiovisual, Abordagem Comunicativa, entre outros (JUNGES, 2003).
Atualmente existe uma tendência a utilizar uma abordagem eclética, que
procura selecionar o que há de melhor em cada um dos métodos desenvolvidos
ao longo dos anos, buscando acompanhar o ritmo e a evolução da Sociedade da
Informação, do Conhecimento, como também é conhecida. Dessa forma, já não
cabe mais no ambiente universitário a prática pedagógica conservadora de
memorizar conteúdos para depois repeti-los, ou seja, a prática da
reprodução de conhecimento.

3 O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE


Como toda inovação engendra novas formas de organização social, um
novo paradigma da ciência – o paradigma da complexidade – produziu
simultaneamente modificações na estrutura do pensamento, nos modos de
aquisição de conhecimento, e nas interações sociais. Conforme Behrens
(2003), esse paradigma busca unir três abordagens: a sistêmica, a
progressista, e a abordagem do ensino com pesquisa, que vê o aluno como
sujeito do processo, um indivíduo questionador, criativo, ético, autônomo,
crítico, e, portanto, capaz de produzir conhecimento.
A sociedade, influenciada por esse novo paradigma, exige novas
características e perfis para os profissionais que atuarão no mercado de
trabalho. Assim, a educação tem papel fundamental no processo de mudança,
principalmente no nível universitário, fase em que o aluno qualifica-se
para a vida profissional.
Considerando o uso bastante limitado da informática na educação, e
acreditando que, quando explorados adequadamente, os meios eletrônicos são
relevantes para o processo de construção de conhecimento significativo, fez-
se uma proposta pedagógica que utiliza a metodologia da Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP) aliada à tecnologia, estimulando o aluno a
participar, interagir e colaborar com os colegas, obtendo, como resultado
final do processo educativo, a produção, ou construção, de conhecimentos
significativos.

4 NOVAS TECNOLOGIAS E APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

4.1 NOVAS TECNOLOGIAS

A palavra tecnologia tem por definição básica o domínio e utilização
de métodos para fazer algo, ou ainda, a aplicação sistemática de
conhecimento para realizar tarefas práticas, para solucionar problemas. No
entanto, neste estudo, o termo "tecnologia" refere-se a qualquer invenção
humana, tanto em termos de artefatos como de métodos, técnicas ou
estratégias utilizadas para estender a capacidade humana (física ou
mental), com a finalidade de simplificar o seu trabalho, ampliar suas
relações interpessoais ou apenas propiciando prazer.
Considerando a origem da palavra tecnologia, das palavras gregas,
tekhne, que significa arte ou habilidade, e logos, que significa palavra,
razão, conhecimento, pode-se dizer que tecnologia vem a ser a arte de saber
(como) fazer algo. As "novas tecnologias" incluem diversos recursos, tais
como TV, vídeo, DVD, retroprojetor, datashow, e, é claro, o computador.
Quando bem utilizadas, podem servir como apoio ou reforço dos trabalhos
pedagógicos e didáticos, pois permitem a criação de situações de
aprendizagem ricas e diversificadas (PERRENOUD, 2000). Nesse sentido, a
informática não deve ser vista como uma disciplina isolada; deve ser vista
e utilizada como uma ferramenta valiosa, que pode ajudar a construir
ambientes de aprendizagem que possibilitam a construção do conhecimento.
Fazer uso da tecnologia é natural em qualquer ambiente educacional.
Desde a utilização do quadro-negro e do giz, até o uso do computador
conectado à internet, passando pelos livros didáticos, retroprojetor,
aparelho de som, vídeo, TV, DVD, e outros. Entretanto é necessário que se
faça o uso correto das tecnologias. Garcia (2001, p. 72) corrobora esse
pensamento, quando afirma que:


[…] hay que aclarar que un principio en el uso de medios es
el de que exista congruencia entre el modelo de enseñanza
seleccionado y el medio a utilizar: es decir, seleccionar
aquel medio que mejor nos sirva para como hemos organizado
nuestra clase.[1]

Garcia também aconselha os professores a selecionar as tecnologias que
atendam aos objetivos didáticos.

4.1.1 O Papel das Novas Tecnologias para a Metodologia ABP

No papel de professora-orientadora, mediadora do conhecimento, foi
feito uso de tecnologias como quadro branco e pincel, flip-chart,
retroprojetor, livros didáticos, revistas, materiais impressos, Datashow,
kit multimídia, CD player, vídeo, DVD, enfim, todos os meios disponíveis na
instituição de ensino, buscando, sempre, selecionar os meios mais adequados
para cada objetivo. O computador também foi uma ferramenta de grande
utilidade, pois conectado à internet, permitiu realizar pesquisas a
respeito de características culturais, bem como redigir cartas comerciais,
além da eventual troca de e-mails entre a pesquisadora e os alunos, para
tirar dúvidas e aumentar o número de contatos, que de outra forma ficariam
restritos a uma aula semanal.
Na função de pesquisadora-observadora, foram utilizados cadernos para
as anotações, gravador para registrar conversas com alunos e com a
orientadora, câmera digital para registrar momentos das aulas, e câmera de
vídeo para gravar o resultado final do projeto, que consistiu em uma
dramatização de todas as etapas, desde a comunicação por meio de telefone,
até a visita dos representantes da empresa inglesa à empresa local.
Já a expressão "Aprendizagem Baseada em Problemas", traduzida do
inglês Problem Based Learning, originou-se nos cursos de medicina da
universidade McMaster, no Canadá, como uma metodologia alternativa de
ensino com o objetivo de preparar estudantes de medicina para enfrentarem
os problemas da vida real, criando problemas baseados em casos reais ao
invés de ministrarem apenas aulas teóricas fora de contexto. Assim,
conforme Treml (2003, p. 17), o objetivo principal dessa prática pedagógica
é "reduzir as distâncias entre teoria e prática, (...), utilizando-se da
tecnologia educacional e de inovações didático-pedagógicas".
A Aprendizagem Baseada em Problemas compreende algumas etapas que
devem envolver alunos e professores: primeiro, a apresentação da idéia, a
qual contém a problematização, cuja finalidade é promover estudos que
envolvam conteúdos necessários à formação do aluno. Em seguida, surge a
proposição do problema, simulando situações que fazem parte da realidade da
profissão. Depois, o professor deve contextualizar a situação proposta para
que os alunos entendam a importância de se investigar tal problema. E,
sempre que julgar necessário, o professor facilitador poderá interferir e
esclarecer as dúvidas existentes por meio de aula teórica. Depois de
exposto o problema, incentiva-se a pesquisa individual, seguida de
discussão em grupo, que, coordenada pelo professor chegará a um consenso,
apresentando a possível solução para o problema. No caso da língua inglesa,
esse resultado poderá ser apresentado em forma de discurso, dramatização,
produção escrita, painel, entre outros. Finalmente, faz-se uma avaliação de
todo o processo, momento em que professores e alunos discutem a relevância
de todas as etapas, contribuindo para a revisão e melhoria do processo.
A grande vantagem do uso da Aprendizagem Baseada em Problemas é que
essa prática induz o aluno a criar o hábito da pesquisa, do pensamento
crítico, além de ajudar a desenvolver sua autonomia em relação a seu
aprendizado.
A tecnologia educacional, que segundo Litwin (citado por MAGGIO, 1997,
p. 13) é entendida
como o corpo de conhecimentos que, baseando-se em
disciplinas científicas encaminhadas para as práticas
do ensino, incorpora todos os meios a seu alcance e
responde à realização de fins nos contextos sócio-
históricos que lhe conferem significação,


e pode contribuir de forma significativa para o processo educacional. No
entanto, sua contribuição depende da concepção de ensinar e aprender que o
professor traz consigo (TREBIEN, 2003), pois é o professor quem orienta a
utilização do computador como ferramenta educacional. Assim, o computador
pode ser um mero instrumento de repassar informações, ou uma ferramenta que
ajuda a construir saberes.
A proposta também se apoiou no pensamento de Krashen, Chomsky, Piaget,
e Vygotsky. Conforme Schütz (2004), Stephen Krashen trouxe para o ensino de
línguas as teorias de Chomsky, Piaget e Vygotsky, criando novos rumos para
o ensino de língua estrangeira ao estabelecer a diferença entre estudo
formal da língua e assimilação natural, entre acumular informações e
desenvolver habilidades.
De forma geral, Piaget e Vygotsky tiveram grande participação na
elaboração de teorias inovadoras que ultrapassam as existentes na escola
tradicional. Ambos fazem parte das correntes interacionista e
construtivista, embora possuam pontos divergentes que separam suas idéias
em pontos de vista diferentes.
O construtivismo, em linhas gerais, tem por base a construção do
conhecimento; difere do ensino tradicional porque estimula o aluno a ser
sujeito de sua aprendizagem. Esse modelo construtivista parte do
conhecimento prévio do aluno e das concepções existentes e coloca-os à
prova para modificá-los ou construir novos saberes a partir deles. Vygotsky
(1984) afirma ainda que o conhecimento produzido pelo indivíduo resulta do
desenvolvimento histórico-social da comunidade onde vive, ou seja, o
desenvolvimento do aluno acontece mediante a relação dele com o professor
ou com outros colegas, com interiorizações que permitem formar abstrações,
isto é, construir novos saberes.
Vygotsky também influenciou Krashen no que diz respeito ao aprendizado
de língua estrangeira. A hipótese de input de Krashen é semelhante ao
conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky. Para Krashen
(1987), o aprendizado ideal envolve a exposição à língua (input) em um
nível imediatamente superior ao que ele se encontra (input + 1). O conceito
de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky pressupõe que todos têm uma
zona de desenvolvimento auto-suficiente, em que são independentes, e uma
zona de desenvolvimento proximal, que os torna dependentes da ajuda de
alguém que tenha maior conhecimento sobre determinado assunto, o que
corresponde à teoria do input +1 de Krashen (SCHÜTZ, 2004).

5 PERCURSO METODOLÓGICO

A ideia de se elaborar um projeto de pesquisa sobre o ensino-
aprendizagem de língua inglesa surgiu da necessidade que as pesquisadoras
sentiam de inovar sua prática docente, sanando dificuldades identificadas
nos alunos, otimizando a carga horária limitada de língua inglesa nos
cursos de graduação, além de promover uma diversidade de contextos para a
utilização da língua inglesa de forma significativa.
O projeto foi realizado no Centro Universitário de União da Vitória –
UNIUV, situado no município de União da Vitória, Paraná, região sul do
Brasil.
Participaram do projeto dezessete alunos matriculados no curso de
Secretariado Executivo. Foi escolhido esse curso pelas características e
necessidades que ele apresenta: com uma carga horária anual de 72 (setenta
e duas) horas/aula repetidas nos três primeiros anos, os alunos têm a
necessidade de concluir o curso com um conhecimento básico de língua
inglesa, para atuar com sucesso num mercado de trabalho em que o
conhecimento de língua inglesa é um pré-requisito para conquistar a posição
de secretário(a) executivo(a). Considerando a reduzida carga horária, faz-
se necessário o uso de criatividade e de metodologia especial para que
adquiram autonomia e independência no aprendizado de língua inglesa e
construam o máximo de conhecimento em um curto período de tempo. O grupo de
alunos foi convidado a participar do projeto, e todos demonstraram
interesse em fazer parte do estudo. Em seguida, o projeto foi apresentado à
coordenação do curso, e mediante autorização da coordenadora foi elaborado
um documento de autorização de uso da imagem e das informações coletadas
durante a aplicação do projeto. Todos os alunos assinaram as autorizações,
e assim deu-se início à realização do projeto.

5.1 SELEÇÃO DA AMOSTRA


Tendo em vista os objetivos formulados, a seleção dos sujeitos deste
estudo se deu de forma intencional, não probabilística, conforme definição
de amostragem não-probabilística ou dirigida de Sampieri, Collado e Lucio
(1998, p. 207-208):
[…] la elección de los elementos no depende de la
probabilidad, sino de causas relacionadas con las
características del investigador o del que hace la
muestra […] El procedimiento no es mecánico ni con
base en fórmulas de probabilidad, sino que depende
del proceso de toma de decisiones de una persona o
grupo de personas.[2]

Entretanto, a seleção intencional dos sujeitos levou em consideração
alguns critérios:


a) ser aluno do Ensino Superior, no Centro Universitário de União da
Vitória – UNIUV, onde trabalha a pesquisadora;
b) ser aluno de um curso de graduação que oferecesse língua inglesa
por um período superior a um ano, para que se pudesse acompanhar o
processo por um período mais longo;
c) conteúdo programático que consta na Matriz Curricular do curso;
d) a existência de rapport entre a pesquisadora e a população
estudada.


5.2 COLETA DE DADOS

A coleta de dados teve início com a busca de material bibliográfico
para fundamentar e organizar as diferentes fases da pesquisa.
Apesar da flexibilidade da pesquisa qualitativa, foi preciso
sistematizar o trabalho de coleta de dados para que as informações fossem
registradas com exatidão e correção.
Diferentes técnicas de coleta de dados foram utilizadas. Inicialmente
foi aplicado um pré-teste, com os conteúdos que eles deveriam aprender ao
longo do semestre, para registrar o conhecimento dos alunos antes de serem
submetidos a essa metodologia. Os resultados do pré-teste foram mais tarde
comparados com os resultados do pós-teste, realizado ao fim do projeto.
Além de pré e pós-teste, a coleta de dados deu-se por meio do preenchimento
de um formulários, questionários, avaliações, e a realização de observação
constante por parte da pesquisadora. Foram feitas anotações durante a aula,
ou logo após o término da aula, conforme a atividade realizada e o tempo
disponível durante as aulas. Este, segundo Babbie (2000, p. 271) é o
procedimento correto:

La mayor ventaja de los métodos de investigación de
campo es la presencia en el lugar de la acción de un
investigador que observe y piense. Sí es posible,
tome notas de sus observaciones a medida que observa.
Cuando no sea posible esto, escriba sus notas tan
pronto como pueda.[3]

O Centro Universitário de União da Vitória – UNIUV oferece o curso de
Jornalismo, e por esse motivo dispõe de um estúdio de TV. Com a colaboração
da equipe do curso de jornalismo, da coordenadora do curso de Secretariado
Executivo, e do Diretor-Presidente da empresa Poirmade Portas de Madeiras
Decorativas foi possível dramatizar as etapas do projeto, bem como utilizar
como cenário da dramatização, a empresa escolhida para fazer parte do
projeto.
A etapa de dramatização e filmagem possibilitou a observação da
interação entre os sujeitos, lideranças, inseguranças, cooperação, e
trabalho em equipe.
Ao fim do projeto, além do pós-teste, foi feita uma auto-avaliação, Os
alunos fizeram também uma avaliação do desempenho dos colegas. Finalmente,
os sujeitos avaliaram o projeto, cujos resultados estão exibidos na análise
de dados.

5.3 ANÁLISE DOS DADOS
5.3.1 Pré-teste e Pós-teste

O pré-teste foi aplicado no início do projeto, e teve por objetivo
verificar o conhecimento mínimo que os sujeitos tinham sobre os conteúdos
que seriam abordados durante o projeto. O pós-teste, aplicado dois meses
depois do início da intervenção, avaliou o conhecimento máximo construído
pelos sujeitos após o uso da ABP.
As notas poderiam variar de 0,0 (zero) a 10,0 (dez). No pré-teste a
nota mais baixa foi 1,0 (um vírgula zero) e a mais alta 9,5 (nove vírgula
cinco); a média aritmética foi 5,4 (cinco vírgula quatro). No pós-teste a
nota mínima foi 3,0 (três vírgula zero) e a máxima foi 10,0 (dez vírgula
zero); a média aritmética foi 6,47 (seis vírgula quarenta e sete). O
gráfico abaixo mostra o desempenho inicial e final dos sujeitos, no pré e
pós-teste, que avaliaram o conhecimento dos sujeitos por meio da escrita
apenas.

Gráfico 1 – Pré e pós-teste: resultados. Fonte: do autor (2008).


Observou-se que, mesmo elaborado com um grau de dificuldade maior, os
resultados no pós-teste, com poucas exceções, foram melhores que no pré-
teste, que exigiu conhecimentos mínimos dos conteúdos a serem trabalhados.
O percentual de melhora nos resultados variou de aluno para aluno, e em
alguns casos o resultado no pré-teste foi superior ao do pós-teste.
Verificou-se que nos dois casos em que a diferença foi maior, os sujeitos
apresentaram um percentual alto de faltas, o que pode explicar a diferença
nos resultados.

5.3.2.2 Questionário

Para avaliar a metodologia utilizada, bem como sua atuação como
mediadora do conhecimento, a pesquisadora inspirou-se no Student Course
Experience Questionnaire (OXFORD..., 2007), questionário desenvolvido pela
Oxford University, com o objetivo de avaliar a experiência e o nível de
satisfação dos alunos durante o programa de estudos. Foi então elaborado um
questionário com 38 (trinta e oito) afirmações fechadas. Para as
alternativas, foi utilizada a escala Likert, que, de acordo com Cea
D'Ancona (1998), é uma das escalas mais utilizadas quando o objetivo é
fazer várias perguntas que tenham as mesmas opções de resposta. Para evitar
um problema comum que ocorre com esse modelo de escala, que é a descoberta,
pelo sujeito, da atitude que está sendo medida, e, consequentemente a
possibilidade de alterar sua resposta para satisfazer o pesquisador ou para
que sua resposta fique dentro do nível socialmente aceitável, a mesma
afirmativa foi apresentada mais de uma vez, com enunciados diferentes.


Gráfico 2 – Motivação. Fonte: do autor (2008).

A julgar pelos resultados mostrados neste gráfico, a metodologia ABP
pode contribuir para manter e gerar a motivação nos alunos.
O segundo grupo de afirmativas visava verificar se a quantidade de
atividades e tarefas, bem como o nível de exigência estava em um nível
adequado. Apenas um sujeito discordou totalmente, enquanto 14 sujeitos
(82,35%) acreditam que o projeto é viável. Apenas 2 sujeitos ficaram
neutros.


Gráfico 3 - Nível de Exigência e Quantidade de Tarefas. Fonte: do autor
(2008).


Gráfico 4 – Qualidade do Ensino. Fonte: do autor (2008).


O terceiro conjunto de perguntas serviu para avaliar o trabalho da
pesquisadora. Ribeiro (2008, p. 37) afirma que ao contrário do papel
tradicional docente, de transmitir conhecimentos, o professor deve
"interagir com os alunos no nível metacognitivo, ou seja, fazendo-lhes
perguntas (...) e questionando seu raciocínio superficial e suas noções
vagas e equivocadas". Esse novo papel de mediador do conhecimento é um
grande desafio que a ABP traz para os docentes. Por se tratar de um estudo
em que se buscou testar o uso de uma metodologia, foi feito constantemente
um trabalho de reflexão sobre os prós e contras de cada atividade, dos
problemas propostos e do papel docente.
Assim, considerou-se fundamental avaliar a atuação da pesquisadora no
papel de tutora. As respostas dos sujeitos foram extremamente positivas.
Vale ressaltar que lhes foi garantido o anonimato; houve cuidado especial
para que não se pudesse identificar o sujeito por sua folha de respostas.
Nas cinco oportunidades de avaliação, 16 sujeitos (94,11%) assinalaram as
opções 'concordo' ou 'concordo totalmente', registrando alto nível de
satisfação quanto à atuação da mediadora.
O próximo gráfico demonstra que, de forma geral, os sujeitos (100% em
três das cinco afirmativas) perceberam que o aprendizado foi além dos
conteúdos descritos no plano de ensino do curso, e contribuiu para sua
formação enquanto cidadãos.


Gráfico 5 - Habilidades gerais. Fonte: do autor (2008).



Para facilitar a compreensão dos sujeitos, em todas as etapas da
pesquisa buscou-se esclarecer os objetivos de cada atividade e o que era
esperado de cada sujeito e do grupo. Os resultados exibidos no gráfico seis
mostram que os sujeitos realmente estavam informados do que se passava em
cada aula, e o que se esperava deles – 100% de acordo com as duas primeiras
perguntas, e 88,23% de acordo com a terceira;
Gráfico 6 – Transparência dos Objetivos. Fonte: do autor (2008).

A avaliação constitui uma das tarefas mais importantes do exercício
docente; por essa razão, os professores dedicam boa parte de seu tempo a
essa atividade. O mesmo ocorre com os alunos. Azar (2005, p. 160) afirma
que:


constantemente observamos en las aulas cómo el trabajo de
los alumnos está, de alguna manera, condicionado por la
evaluación. Los estudiantes trabajan pensando en ella y
sólo lo hacen si su esfuerzo se verá recompensado con una
mejor calificación […] El profesor se convierte entonces en
una fuente de retribuciones sobre el buen o mal desempeño
de los estudiantes, y la evaluación parece volverse un
verdadero obstáculo para el conocimiento, dado que los
estudiantes, lejos de valorarlo en si mismo, lo hacen sólo
en función de lo que significa en términos de los
mecanismos de medición escolar.[4]

A concepção de avaliação como medição é limitada, pois a avaliação
deve ter outras funções, como identificar áreas em que o aluno deve
esforçar-se mais e em que o professor deve intervir para juntos obterem
melhores resultados.
O gráfico sete mostra a opinião dos sujeitos a respeito do sistema de
avaliação utilizado durante o projeto. Como as respostas ficaram
relativamente equilibradas, foi pedido aos sujeitos que comentassem suas
respostas, em uma conversa informal. Alguns sujeitos disseram que em geral
memorizam conteúdos quando precisam passar por uma avaliação, por isso
assinalaram "concordo" ou "concordo totalmente" na afirmativa que diz que é
preciso ter boa memória para obter bons resultados ou na que diz que houve
avaliação de conteúdos memorizados; outros sujeitos ficaram em dúvida, e
por isso assinalaram a opção "neutro"; outros interpretaram da forma
esperada as assertivas, e assinalaram "discordo" ou "discordo totalmente"
para a primeira e terceira frases, resposta considerada ideal, pois o
objetivo da metodologia é favorecer a resolução de problemas por meio da
compreensão e uso espontâneo do conhecimento construído. Quanto à segunda
frase, as respostas foram bastante satisfatórias, pois 70,58% dos sujeitos
concordou que as tarefas foram importantes para eles.


Gráfico 7 – Avaliação Adequada. Fonte: do autor (2008).


Buscou-se sempre oferecer materiais de pesquisa relevantes e
cuidadosamente selecionados. As respostas dos sujeitos confirmam esse fato,
pois 16 sujeitos num universo de 17 concordaram que os materiais eram
relevantes e atualizados, e apenas um sujeito assinalou a opção "neutro".


Gráfico 8 – Recursos para a Construção do Conhecimento. Fonte: do
autor (2008).

A ABP apóia-se nos conceitos de construção de conhecimentos para
solucionar problemas, e vai mais além, pois postula que esses conhecimentos
construídos devem ser significativos e duradouros. Isso justifica a
necessidade de incluir no questionário as questões exibidas no gráfico
nove.
Esse gráfico mostra que a totalidade dos sujeitos concordou que os
conhecimentos construídos são valiosos para seu futuro. As duas afirmativas
– "Considero o que aprendi valioso para o meu futuro" e "Os conhecimentos
que adquiri durante o projeto poderão ser utilizados em novas situações" –
não se aplicam apenas aos conteúdos previstos no programa de língua
inglesa, mas também a outras habilidades, como trabalho em equipe,
organização, cooperação, elaboração de objetivos, a importância do
relacionamento interpessoal e da interação, entre outras.


Gráfico 9 – Relevância da Aprendizagem para a Vida. Fonte: do autor
(2008).


De acordo com o gráfico dez, dezesseis sujeitos (94,11%) concordaram
que foi válido participar do projeto, quatorze deles (82,35%) assinalando a
opção "concordo totalmente", e isso se deveu à sua percepção de que
realmente se construiu conhecimento significativo e duradouro,


Gráfico 10 – Satisfação Geral. Fonte: do autor (2008).
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em suma, esse trabalho não pretendeu apresentar, de forma acertada e
definitiva, a solução ou o caminho que todos, ligados ao ensino de língua
inglesa, devem seguir. Mas sim, apresenta um possível caminho, inspirado
pelo método de Aprendizagem Baseada em Problemas e pela inserção de novas
tecnologias na prática pedagógica. A proposição de problemas e a construção
de saberes a partir deles é uma motivação para que os alunos trabalhem
individualmente e em equipe na busca de conhecimentos que os capacitem a
discutir e encontrar soluções para os problemas apresentados. Com isso, há
uma inversão do formato tradicional de ensino/aprendizagem, que parte da
teoria para o exercício das atividades práticas. Com essa metodologia
inovadora, a prática é o caminho que leva até a teoria, e a distância entre
as duas se reduz. Além disso, o papel do professor também sofre profundas
alterações. O professor não "dá aula"; ele interage com os alunos, criando
meios que possibilitem a pesquisa e a comunicação, orientando-os nas
discussões e levantamento dos dados necessários para propor soluções para
os problemas, ao mesmo tempo em que esclarece as dúvidas decorrentes do
processo. O professor passa a ser, assim, um facilitador. E como tal,
muitas vezes precisa ter um domínio maior do tema abordado do que deveria
se fosse apenas repassar informações. O professor facilitador deve conhecer
o conteúdo, saber utilizar o material, reconhecer e atender as necessidades
dos alunos, e estar preparado para lidar com situações imprevistas e
dúvidas que surgem durante as atividades.


7 REFERÊNCIAS

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Editores.

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Curitiba: Champagnat,

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Cea D'Ancona, M. A. (1998) Metodología cuantitativa: estrategias y técnicas
de investigación social. Madrid: Editorial Síntesis.

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Junges, S. S. (2003) A fonologia da língua inglesa como língua
internacional Monografia (Pós-graduação em língua inglesa) – FAFI, União da
Vitória.

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propostas. Porto Alegre: Artes Médicas.

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Shütz, R. (2006) Vygotsky & language acquisition. English made in Brazil.
Acedido em nov. 5, 2008) de . .

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Vygotsky, L. S. (1984) A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes.







-----------------------
[1] Deve ficar claro que, um princípio no uso das tecnologias é que haja
coerência entre o modelo de ensino e o meio (tecnologia) selecionado para
usar: ou seja, selecionar a tecnologia que melhor nos serve para o modo
como organizamos a nossa aula. (versão para o português pelas autoras).
[2] A escolha dos elementos não depende do acaso, mas de causas
relacionadas com as características do pesquisador ou daquele que faz a
amostragem [...] O procedimento não é mecânico nem baseia-se em fórmulas de
probabilidade, mas depende do processo de tomada de decisão de uma pessoa
ou de um grupo de pessoas. (versão para o português pelas autoras).
[3] A maior vantagem dos métodos de pesquisa de campo é a presença, no
local, da ação de um pesquisador que observe e pense. Se possível, tome
notas de suas observações na medida em que observa. Quando isto não for
possível, escreva suas observações assim que seja possível.
[4] observamos constantemente em sala de aula como o trabalho do aluno é,
de alguma forma, condicionado pela avaliação. Os alunos trabalham pensando
nisso e só trabalham se os seus esforços forem recompensados

com uma qualificação melhor [...] o professor, torna-se, então, uma fonte
de retribuições para o bom ou mau desempenho dos alunos e a avaliação p
recompensados com uma qualificação melhor [...] o professor, torna-se,
então, uma fonte de retribuições para o bom ou mau desempenho dos alunos e
a avaliação parece tornar-se um verdadeiro obstáculo ao conhecimento, uma
vez que os alunos, longe de valorizá-lo por si mesmo, fazem-no apenas em
função do que isso significa em termos de mecanismos de medição escolar.
(versão para o português pelas autoras).