Aprendizagem significativa por projetos

Produção de farinha


Separação de misturas na produção de farina


Definição e aplicação da separação de misturas


Aprendizagem Representacional


Aprendizagem de conceitos


Aprendizagem de proposições

















UNIVERSIDAD DE LA INTEGRACIÓN DE LAS AMÉRICAS
FACULTAD DE POSGRADO
DOCTORADO EM EDUCACIÓN

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA POR PROJETOS: APRENDENDO A SEPARAÇÃO DE MISTURAS COM A CASA DE FARINHA
Alejandro Rincón Arias
Orientadora: Dra. Martha Canese
RESUMO
O presente artigo analisa uma estratégia de ensino considerando a aprendizagem significativa utilizando projetos com o tema a separação de misturas com a casa de farinha aplicado no Instituto Bereano de Coari em turma do 9º ano do ensino fundamental. Durante uma aula normal de Ciências Naturais ao interagir com os alunos surgiu a ideia de analisar o tema de química separação de misturas a partir da produção artesanal de farinha. Desde o ponto de vista pedagógico esta sugestão é pertinente em dois sentidos: foi uma proposta nascida dos alunos na forma de projeto e se utilizam os conhecimentos prévios/subsunçores para inserir novos conhecimentos. É relatado o desenvolvimento do projeto e a consideração do ponto de vista didático pedagógico realizado a ponte entre teoria e prática da educação.
Palavras Chave: Projetos; Subsunçores, Misturas.
INTRODUÇÃO

O presente trabalho está inserido em um projeto maior que analisa a aprendizagem significativa mediante projetos interdisciplinares em desenvolvimento desde o ano de 2014. É tratada a atividade realizada a partir do tema "separação de misturas" com alunos do 9º ano do Ensino Fundamental do Instituto Bereano Coari. Para promover a aprendizagem significativa foi aproveitado o conhecimento prévio dos alunos sobre a farinha de mandioca, alimento tradicional dos moradores da região norte do Brasil. O tema foi desenvolvido na forma de projeto e durante a atividade foram trabalhados os conhecimentos dos alunos sobre a produção de farinha ao tempo em que se introduziam e observavam os conceitos sobre separação de misturas. Foi possível observar metodologicamente a forma pela qual o aluno aprende significativamente quando o tema desenvolvido faz parte da realidade (contexto) e do conhecimento prévio do aluno (subsunçor).
Na atualidade, a sociedade da informação muda as relações do sujeito com a sociedade. A informação está mais diversificada e é possível ter conhecimentos fora do contexto social e cultural no qual se está inserido. Conhecer diferentes culturas, pontos de vista distintos dos socialmente difundidos em determinados contextos e inclusive antagónicos com aqueles que foram inseridos ao longo da vida pela tradição cultural. Também é possível ter acesso a conhecimentos que pertencem a outros contextos. A televisão é um dos meios mais populares pelos quais se difundem as mais variadas formas de cultura e valores sociais, porém não é o único e está perdendo espaço para a internet e as redes sociais. No ciberespaço o volume e velocidade da informação são maiores do que o difundido pela televisão, assim como é este volume de informação é aglutinador, também divulga informações que nem sempre são verdadeiras ou estão carregadas de interesses obscuros e manipuladores.
A forma em que estas informações são apresentadas são visualmente mais atrativas e a interatividade faz com que o consumidor tecnológico se sinta mais comprometido em acompanhar as mudanças, participar e se influenciar. Por outro lado, o acesso a este "universo virtual" depende de recursos mínimos, um telefone celular com acesso a internet já soéu suficiente para interagir, interatuar, compartilhar, "passar um tempinho" e inclusive, "matar" uma aula chata.
Tornar a escola um lugar "atraente" para os alunos no cenário atual é uma tarefa nada fácil, no entanto, com tantas mudanças na sociedade e principalmente na forma como os alunos encaram a modernidade, ainda é possível contar com algo inerente da cognição humana: a curiosidade.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) – Ciências Naturais são enfáticos na necessidade da promoção da aprendizagem significativa da disciplina em detrimento da aprendizagem mecânica que só serve para ser utilizada em situação de prova. Segundo os PCN's "a mobilização de conhecimentos adquiridos pela vivência e pela cultura relacionados a muitos conteúdos em situações de aprendizagem na escola é um pressuposto básico para a aprendizagem significativa. " Estes documentos reconhecem a necessidade de centralizar o ensino nos conhecimentos dos alunos ao mesmo tempo em que compreendem que a curiosidade por temas científicos é inerente ao aluno sendo necessário que o professor faça a mediação necessária.
O conhecimento científico muitas vezes discorda do senso comum que é construído ao longo da vida da pessoa e a mudança de estes conceitos não acontece facilmente, sendo necessário utilizar diversas estratégias que permitam defrontar o aluno com ambos os conhecimentos e inferir sobre os pontos divergentes e reconstruir seus conhecimentos evitando obstáculos epistemológicos que dificultem a formação do conhecimento cientificamente construído. Este confronto é fomentado a partir do momento em que se procuram os conhecimentos prévios do aluno e se apresentam os novos conhecimentos e as relações entre eles.
Segundo a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel o fator isolado que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe (apud MOREIRA, 2012, 2014). O ser humano desde que nasce interage com as pessoas, objetos e situações e cria significados na sua cognição. Este processo é permanente e é esquecido pela escola que procura inserir os conhecimentos produzidos ao longo da história de uma forma passiva. O maior esforço para minimizar esta situação é a contextualização, isto é, relacionar a realidade social, cultural ou econômica.
Na teoria de David Ausubel a aprendizagem é a organização e integração do material na estrutura cognitiva (MOREIRA, 2014, p. 160), o ser humano tem conhecimentos que constrói ao longo da sua vida pela interação com a sociedade e os objetos e a escola deve promover a integração com os conhecimentos do currículo de forma tal que eles se integrem a sua estrutura cognitiva já existente. Para que isto aconteça, é necessário que o professor identifique os subsunçores dos alunos e a partir deles desenvolva as estratégias de ensino necessárias para que seja promovida a aprendizagem significativa.
Segundo Ausubel (apud, Moreira, p. 160)
Novas ideias e informações podem ser aprendidas e retidas na medida em que conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem às novas ideias e conceitos. Entretanto, a experiência cognitiva não se restringe à influência direta dos conceitos já aprendidos sobre componentes da nova aprendizagem, mas abrange também modificações relevantes nos atributos da estrutura cognitiva pela influência do novo material.
O processo de aprendizagem é dinâmico e ele não acontece de forma literal, isto é o que o professor ensina significativamente modificada a cognição do aluno atribuindo novos significados a situações preexistentes e não se constrói de forma arbitrária, sendo que é necessária uma organização dos conteúdos a ensinar que sejam compatíveis com o conhecimento prévio do aluno. Em síntese, quando acontece aprendizagem significativa os conhecimentos prévios são modificados e ampliados permitindo que novos conhecimentos sejam adquiridos pelos alunos.
Em contraposição da aprendizagem significativa há a aprendizagem mecânica ou automática como aquela que é adquirida em que novas informações com pouca ou nenhuma interação com os conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva. Ausubel adverte que este tipo de aprendizagem não é ideal, porém ela é necessária quando um indivíduo adquire informações em uma área de conhecimento completamente nova para ele, isto se dá até que outras informações relevantes são adquiridas na forma de subsunçores permitindo que a aprendizagem seja significativa.
São três os tipos de aprendizagem significativa segundo a teoria ausbeliana. A forma mais básica é a aprendizagem representacional que consiste na atribuição de significados a determinados símbolos como acontece com a escrita, esta aprendizagem. O segundo tipo é a aprendizagem de conceitos e pode ser uma extensão da aprendizagem representacional, pois, além da representação é possível abstrair atributos e regularidades em eventos ou objetos. Já a aprendizagem proposicional implica na compreensão da rede de significados atribuídos aos conceitos na forma de proposições. (MOREIRA, 2011; 2014)
Em relação às formas de aprendizagem significativa, segundo Ausubel são três, a primeira é por subordinação que acontece quando um conhecimento potencialmente significativo é ancorado num conhecimento já existente na estrutura cognitiva e interage com ele ampliando-o e modificando-o permitindo que novos conhecimentos sejam potencialmente adquiridos. A segunda forma de aprendizagem significativa é superordenada, este tipo de aprendizagem caracteriza a utilização da abstração, indução e síntese quando o aluno consegue a partir de diferentes conceitos desenvolver novos de forma significativa. A terceira e última aprendizagem é a combinatória e acontece não quando um novo conhecimento interage não com um subsunçor mais com a estrutura cognitiva mais ampla determinando interações em diferentes campos do conhecimento, mais do que a soma das partes isoladas.
Os tipos e formas de aprendizagem significativa estão estreitamente ligados. A aprendizagem representacional é subordinada pela relação existente entre os objetos e seus significados; aprendizagem conceitual é superordenada porque são percebidas relações entre diferentes conceitos e a aprendizagem proposicional é combinatória por abranger bases cognitivas mais amplas. (MOREIRA 2011 p. 168)
Na formação de novos conhecimentos, Ausubel identifica dois processos denominados diferenciação progressiva e reconciliação integradora. Eles são fundamentais para modificar a estrutura cognitiva do aluno moldando os subsunçores tornando-os novos conhecimentos significativos. Eles são simultâneos, enquanto a diferenciação progressiva torna os subsunçores mais gerais em estruturas menores, diferenciadas, assimiláveis e compreensíveis desde diversos aspectos relativos ao conhecimento a reconciliação integradora realiza a assimilação dos novos conhecimentos e reconstruindo formando os novos conceitos mais gerais.
Os processos de diferenciação progressiva e reconciliação integradora demonstram a existência de complexidade no conhecimento. Grupos de conceitos específicos formam ligações compondo conceitos mais gerais e entre os conceitos específicos se instituem relações que vão além de sua soma e se transformam em interpretação.
Marco Antônio Moreira reconhece que:
[...] o ensino deveria começar com os aspectos mais gerais, mais inclusivos, mais organizadores, do conteúdo e, então, progressivamente diferenciá-los. Não seria, no entanto, uma abordagem dedutiva. Uma vez introduzidos os conceitos e proposições mais gerais e inclusivos, eles devem, imediatamente, serem exemplificados, trabalhados em situações de ensino. Ao longo de todo o curso de uma disciplina, por exemplo, os conteúdos gerais e específicos devem ser trabalhados em uma perspectiva de diferenciação e integração, de descer e subir, várias vezes, nas hierarquias conceituais. Também não é uma abordagem indutiva. São as duas coisas, diferenciação progressiva e reconciliação integradora acontecendo, intencionalmente, ao mesmo tempo. (2011, p. 43)
O ensino predominante hoje em nossas escolas tem início com a apresentação de um conteúdo e a intenção de que sejam realizadas as conexões necessárias para chegar ao domínio de conceitos mais gerais, isto é, predominância do método indutivo que nem sempre consegue atingir ao máximo as possíveis relações existentes entre diferentes conceitos.
Conhecimentos prévios e contextualização são eventos diferentes, logo nem todo conhecimento prévio faz parte da realidade vivenciada pelo aluno, e nem todo aspecto da vida do aluno é considerado como relevante para ele ao ponto de se tornar um conhecimento prévio. Quando o professor identifica que o aluno não possui os subsunçores necessários para promover a aprendizagem significativa se torna necessária a utilização de organizadores prévios com a intenção de introduzir no aluno os conceitos iniciais sobre o tema a ser abordado. Pode ser uma leitura, um vídeo ou uma demonstração. Este mecanismo é proposto por Ausubel (MOREIRA, 2011, p. 29-30), no entanto, pode não ser efetivo o suficiente como para substituir o subsunçor que falta na estrutura cognitiva do aluno.
É importante salientar que o conhecimento prévio do aluno é confundido com a contextualização. Isto se deve a que o professor considera que o que faz parte do conhecimento do aluno é todo aquilo que está inserido em seu cotidiano, no ambiente social, cultural e econômico. O que constitui a estrutura cognitiva é aquilo que com que o ser humano interage, se relaciona, troca e constrói significados. Esta interação no mundo contemporâneo não é só material, (pessoa-entorno social, econômico, cultural e geográfico) mas também virtual. Esta característica faz com que os conhecimentos prévios, ou subsunçores estejam além do contexto do aluno, assim mesmo, nem tudo o que faz parte contexto do aluno é um subsunçor.
É necessário que o professor identifique os reais subsunçores do aluno e, a partir deles, desenvolver seu trabalho em sala de aula. A falta de conhecimentos prévios, a contextualização pode ser utilizada como organizador prévio.

PROJETOS
Os projetos são citados nos PCN's como orientação didática que "visa a integração de conteúdos por meio de temas de trabalho, para a intervenção problematizadora, para a busca de informações em fontes variadas e para a sistematização de conhecimentos." (BRASIL, 1999, p. 115) e propõe uma estrutura com uma sequência de etapas iniciada pela apresentação do tema pelo professor, seguida de uma delimitação dos problemas que serão investigados e o levantamento de hipóteses para sua solução, na sequência a investigação, a seguir a sistematização final dos conhecimentos e finalizando com a realização dos exercícios finais.
Estes projetos valorizam o trabalho em equipe e a articulação entre diferentes conteúdos tralhando temas cotidianos que se desenvolvam fora do ambiente escolar aproximando o aluno à sua realidade.
Por outro lado, a Proposta Curricular do Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano da Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino do Estado do Amazonas (SEDUC) formula um trabalho com projetos interdisciplinares mais complexa do que a proposta dos PCN's. Na proposta da SEDUC os projetos interdisciplinares têm por objetivo
Desmistificar certas crenças e práticas cristalizadas na educação e vencer a fragmentação dos conteúdos escolares, exige-se uma postura política corajosa, arrojada para experimentar novas formas de proporcionar o encontro de educandos e educadores com o saber sistematizado elaborado socialmente. Nesse sentido é que estamos sugerindo o emprego de uma metodologia que permita a maior integração possível de conteúdos de ensino, cujo ponto de partida se diferencia substancialmente, do enfoque tradicional. (AMAZONAS, XXXX, p. 24)
A proposta de trabalho por projetos dos PCN's fomenta a relação entre diferentes temas das ciências naturais e o possível trabalho com outras disciplinas por meio dos temas transversais. Na proposta da SEDUC os projetos tomam um corpo mais abrangente ao serem reconhecidos como interdisciplinares e como estratégia para melhorar o ensino distanciando-o do tradicionalismo e como ferramenta que promove a aprendizagem significativa.
Segundo a SEDUC, a estrutura dos projetos deve ser centralizada no aluno o qual no desenvolvimento deve contemplar responder as seguintes perguntas no decorrer do projeto, estas perguntas servem também como uma estrutura básica e prática a ser seguida:
O que?
Sobre o que falaremos/pesquisaremos?
O que faremos neste projeto?
Por que?
Por que estaremos tratando deste tema?
Quais são os objetivos
Como?
Como realizaremos este projeto?
Como operacionalizaremos?
Como poderemos dividir as atividades entre os membros do grupo?
Como apresentaremos o projeto?
Quando?
Quando realizaremos as etapas planejadas?
Quem?
Quem realizará cada uma das atividades?
Quem se responsabilizará pelo quê?
Recursos?
Quais serão os recursos – materiais e humanos – necessários para a perfeita realização do projeto?

Existe um distanciamento grande entre as propostas dos PCN's e da SEDUC além da profundidade com que os projetos são tratados. Para os PCN's o projeto é proposto e orientado pelo professor, já para a SEDUC o projeto a formação de conhecimentos por parte do aluno sendo ele próprio quem desenvolve o processo e ao professor cabe o gerenciamento de esta atividade.
Os projetos interdisciplinares são atividades que promovem a aprendizagem por descoberta, fazendo com que o aluno seja o centro do processo e seja promovida a produção de conhecimento a partir da reflexão de eventos relevantes ao aluno. Esta abordagem dinamiza o ensino contrariando a mera transmissão de conhecimentos prontos e acabados.

A CASA DE FARINHA COMO SUBSUNÇOR
O tema de separação de misturas é apresentado dentro do currículo do 9º ano do Ensino Fundamental como introdução ao estudo da química do Ensino Médio e é abordada de forma geral que permita ao aluno ter as noções iniciais dos conceitos fundamentais. A proposta pedagógica da SEDUC deixa claro isto ao utilizar os verbos reconhecer e identificar nos objetivos específicos de ciências naturais para esta série.
Identificar os diversos processos de separação de misturas, conceituando solubilidade soluto e solvente. (PC EF 6º ao 9º ano SEDUC, p. 161)
Reconhecer os tipos de mistura e combinações existentes. (PC EF 6º ao 9º ano SEDUC, p. 168)
Analisando desde o ponto de vista da aprendizagem significativa estas noções iniciais seriam os primeiros subsunçores da química a serem aproveitados durante o ensino médio estes então são conhecimentos com determinado grau de complexidade. Para que estes subsunçores sejam criados é necessária a presença de subsunçores empíricos já existentes, assim o conhecimento sobre a produção de farinha de mandioca seriam esses subsunçores dentro da aprendizagem representacional - AR O trabalho do professor no 9º ano segundo a proposta da SEDUC é fazer essa AR evoluir para a aprendizagem de conceitos AC para que no Ensino Médio se evolua para aprendizagem proposicional AP.


DESENVOLVIMENTO DO PROJETO INTERDISCIPLINAR
Diante do tema separação de misturas foram explicados brevemente aos alunos os procedimentos utilizados na produção de farinha de mandioca. Os próprios alunos mostraram interesse no tema e propuseram a elaboração de uma maquete. Perante esse interesse se explorou o tema na forma de projeto para que os alunos pesquisassem a cultura local e associassem mediante a observação o tema da aula. Na sequência eles elaboraram uma maquete com todos os processos do beneficiamento da mandioca ao mesmo tempo em que se representavam as características culturais da casa de farinha auxiliados por uma produtora rural que orientou os alunos sobre os itens que compõem a mesma. Vários alunos por sua origem social conhecem também estes itens e os processos e trocaram ideias sobre a melhor forma de construir a maquete. Finalizando a visita junto aos alunos a trabalhadora rural preparou um bolo de mandioca, separou o tucupi da massa e o polvilho conhecido como goma e preparou tapioca para a apresentação. Os materiais produzidos além da maquete (bolo, tapioca, goma, tucupi, amostras de macaxeira descascada e recém-tirada da roça e a farinha de mandioca) foram apresentados à comunidade escolar durante a culminância dos projetos do 2º bimestre do Instituto Bereano de Coari diante os professores e alunos da mesma instituição.
Os alunos prepararam uma bancada com o material de exposição e com suas próprias palavras explicaram aos presentes o processo de beneficiamento, a separação de misturas realizadas, subprodutos da mandioca, e importância da mandioca para a comunidade da zona rural e do município.
Houve envolvimento da maior parte dos 38 alunos da turma e as atividades do projeto foram divididas em: pesquisa do beneficiamento e identificação dos processos de separação que nela acontecem; conceituação dos processos de separação; preparação da maquete; preparação da apresentação e apresentação. Cada grupo era monitorado por um aluno que levava um registro do trabalho desenvolvido e a participação dos alunos. Das três aulas de ciências naturais semanais foi dedicada uma aula ao projeto momento em que o professor analisava o trabalho de cada grupo, tirava dúvidas e direcionava novos questionamentos procurando ampliar o conhecimento dos alunos. Neste momento se trabalho adequadamente a Zona de Desenvolvimento Proximal já que os alunos realizavam a pesquisa e o professor realizava a mediação entre o que era relevante ou que não era, esclarecia dúvidas permitindo que o aluno construísse o conhecimento a partir do seu próprio esforço.
Foram trabalhadas ao todo cinco semanas e um feriado em que foi confeccionada a maquete e o material de apresentação da culminância o que permite afirmar que não houve perda significativa de tempo na atividade.
Para a apresentação os alunos foram orientados a preparem com antecedência e a utilizar palavras e expressões que tivessem a capacidade de explicar. Neste sentido durante a revisão das pesquisas e atividades os alunos sempre foram questionados sobre términos e palavras que não tinham sido utilizadas na aula e a primeira indicação era de pesquisar e caso fosse muito complexo procurar alternativas mais acessíveis ao seu conhecimento. De esta forma respeitou-se o nível de conhecimentos atingido pelos alunos e se incentivou a que o melhorassem qualitativamente sem forçar a que eles atingissem um nível além do que poderiam chegar tendo sempre manter os alunos motivados pelas descobertas que realizassem e não intimidá-los com conhecimentos que ainda não tem a devida preparação de analisar ou apresentar. Novamente foi trabalhada a Zona de Desenvolvimento Proximal pela atuação mediadora do professor que administrou os conhecimentos dos alunos mantendo um equilíbrio entre o que os alunos sabem e o que tem a capacidade de aprender sem defrontá-los com aquilo que ainda não estão devidamente preparados para aprender.
Durante a culminância os estudantes apresentaram aos alunos e professores do Instituto Bereano de Coari repetidas vezes sem intervenção do professor monitor o projeto desenvolvido e as perguntas realizadas foram muito bem respondidas, a eloquência dos alunos demostrou a segurança dos conhecimentos adquiridos principalmente por que não utilizaram recursos para lembrar como anotações. Da mesma forma a diversidade de expressões utilizadas permitiu inferir que os alunos efetivamente tinham aprendido e não memorizado.
O processo avaliativo da atividade contemplou a pasta com a pesquisa e anotações de cada grupo acompanhado do reporte do monitor do grupo sobre a participação dos alunos e o seguimento realizado durante as cinco semanas dedicadas privilegiando principalmente a pesquisa e a participação. A apresentação representou 25% da nota atribuída por considerar que ela era fruto e consequência da preparação anterior e não objetivo do projeto.

AMPLIAÇÃO DO PROJETO
Os conhecimentos dos alunos poderiam ter sido maiores se eles tivessem visitado uma casa de farina e tiver visto o processo de beneficiamento da mandioca. Não foi possível realiza-lo por falta de um planejamento maior da atividade por não poder em tão pouco período de tempo localizar o local da visita (fora do perímetro urbano) conseguir transporte e alocar um dia e os profissionais de apoio por parte da instituição. De a mesma forma desenvolver o projeto de forma interdisciplinar teria permitido abranger mais conhecimentos como, por exemplo:
Matemática: formulação de problemas sobre de proporções (proporção de massa para goma; proporção de goma para cada litro de água) quantidades (quantidade de mandioca para produzir X quantidade de massa) área (quantidade de pés de mandioca por m2) perímetro (da propriedade rural eventualmente visitada);
Geografia: características geográficas de região, regime de chuvas;
História: história do município de Coari, do extrativismo na região a lenda da origem da mandioca;
Artes: a elaboração da maquete em si já é uma produção artística, outras atividades como pintura, elaboração de artesanato;
Língua portuguesa: elaboração de um relatório, poesia, prosa, ou outro tipo de texto alusivo ao tema.

CONCLUSÕES
O ensino mecanizado, memorístico e enciclopédico ainda persiste dentro das escolas mesmo diante as exigências da sociedade e a necessidade da formação de competências e habilidades para que os alunos participem da sociedade e não sejam mero instrumento dela. O fomento da aprendizagem significativa e a utilização de abordagens como os projetos permitem desvincular o aluno da sala de aula e aproximar o conhecimento a sua realidade. Ao identificar nos alunos o interesse (motivação) pelos processos de beneficiamento da mandioca foi possível observar como os conhecimentos prévios são importantes para a construção de novos conhecimentos. O professor no desenvolvimento de este projeto teve o papel de gestor do conhecimento já que administrou os recursos humanos (alunos, informantes), técnicos (meios de pesquisa como livros e internet) e materiais (material concreto) na promoção da aprendizagem respeitando o nível atual de aprendizagem e mediando o avanço a um nível superior condicente com as necessidades atuais tanto da educação quanto da sociedade.
O tema de separação de misturas poderia ter sido tratado e internalizado como mais um tema da química, no entanto, foi possível mostrar como a química faz parte do cotidiano dos alunos. As possibilidades de ampliação de este trabalho são potencialmente interdisciplinares transpassando as ciências naturais e entrando na matemática, história, geografia, artes e língua portuguesa.
Evidencia-se de esta forma a necessidade do constante aprimoramento do professor vinculando a teoria à prática por meio da mediação entre conteúdos curriculares, teorias da educação e contexto sociocultural.
REFERENCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasilia-DF: [s.n.], 1996.
_____. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasilia: MEC/SEF, 1998.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. Ensino de Ciências: Fundamentos e métodos. 3ª. ed. São Paulo: Cortez, 2009
MOREIRA, M. A. Aprendizaem Significativa: a teoria e textos complementares. São Paulo: LF Editora, 2011.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: E.P.U., 2014.
PINTO, C. M. A teoria fundamentada como método de pesquisa. 2012. Disponível em: . Acesso em 26 set. 2015


Produção de farinha
Aprendizagem Representacional

Separação de misturas na produção de farina
Aprendizagem de conceitos

Definição e aplicação da separação de misturas
Aprendizagem de proposições