\"Aprendizagens em História\"

BITTENCOURT, Circe. “Aprendizagens em História”. IN: BITTENCOURT, C. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Ed. Cortez, 2004, p. 183-221

Séfora Semíramis Sutil Moreira1

Conhecimento histórico: é o fato histórico ligado a temas e ao sujeito que o produziu em análise buscando uma explicação inteligível. Para esta explicação inteligível (para alcance desta) é preciso se ordenar os fatos através de conceitos e noções de organização. Diz Circe Bittencourt que “[a]ssim (…) o conhecimento histórico passa pela mediação de conceitos.”2 Compreendendo, portanto, que o conhecimento histórico passa pelo domínio de conceitos, há autores/pesquisadores que, valendo-se dos estudos epistemológicos sobre ensino e apreensão, afirmam que o ensino de História só pode ser realizado a alunos mais velhos, excetuando-se aqueles que se considera estar em fases cognitivas em que, ainda, não se tem o domínio de conceitos. A autora, mediante tais afirmações, faz algumas indagações, como:  A História é um conhecimento exclusivo de alunos do ensino médio?  “Como os conceitos são formados por alunos de diferentes idades?”  “Quais são os conceitos históricos fundamentais a ser introduzidos no processo de escolarização, para apreensão do conhecimento histórico escolar?”3

“A formação de conceitos: confrontos entre Piaget e Vygotsky”4

Teorias da aprendizagem: Bittencourt observa nas “análises do desenvolvimento” cognitivo de epistemólogos da psicologia do aprendizado, mas especificamente em Piaget e Vygotsky, para elucidar sobre o problema da formação de conceitos – principalmente de conceitos sociais. “Estágios de desenvolvimento cognitivo”5 1

Graduando em licenciatura/ bacharelado em História Pela Universidade Federal de São João del-Rei (USFJ) 2 BITTENCOURT, Circe. “Aprendizagens em História”. IN: BITTENCOURT, C. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Ed. Cortez, 2004, p. 183 3 Ibidem 4 Ibidem, grifos meu 5 Idem, p.185

Jean Piaget: as estruturas cognitivas se dão pela “maturidade biológica”, ou seja, ao longo da vida há um amadurecimento cognitivo que através da experiências social colaboram para a formação do intelecto. O sujeito acomoda o objeto a ser apreendido a determinado esquema em sua mente, organiza o pensamento de forma a assimilar este objeto. E é mediante estes dois processos, de acomodação e assimilação, que se dá o “desenvolvimento das estruturas mentais e (…) [o] crescimento da capacidade cognitiva (…)”6. O meio social é importante nesta formação, pois é através dele que situações problema são criadas, causando um desequilíbrio (estímulo) ao qual o sujeito deverá, utilizando-se das estruturas já desenvolvidas por meio da assimilação e acomodação, “reequilibrar” – o processo de resolução de problemas colabora para a formação intelectual. “Para essa etapa de „reequilíbrio‟ são necessárias a mutação física do sistema nervoso e a interferência e fatores sociais.”7 Os estudos de Piaget sustentaram uma explicação para os problemas de domínio de conceitos complexos – tal como o de tempo histórico.

“Pressupostos sobre conceitos sociais”8 Vygotsky, pesquisador russo, fez algumas críticas ao trabalho de Piaget, como a forma negativa que este encara os conceitos espontâneos – formados pelo senso comum. Piaget vê um antagonismo entre conceitos espontâneos e conceitos científicos, já Vygotsky defende a existência de uma interação entre os conceitos.  Conceitos espontâneos: dados pelas experiências cotidianas, também chamado de senso comum;  Conceitos científicos: dados pelas experiências escolares (processo de formação educacional). Em Piaget os conceitos científicos anulariam o senso comum, Vygotsky acredita que os conceitos espontâneos não são anulados e sim sofrem adaptações em suas estruturas – nas palavras de Circe Bittencurt, há “modificações de esquemas intelectuais anteriormente adquiridos.”9 No entanto, o que mais distancia Vygotsky de Piaget é o fato deste primeiro compreender que é fundamental para o processo cognitivo as relações 6

Ibidem Ibidem 8 Idem, p. 186 9 Idem, p.187 7

históricas e culturais que o sujeito tem em seu meio social – através das experiências e expressão de sentimento. Neste processo relacional, a linguagem torna-se um elemento determinante para “a mediação entre sujeito e objeto do conhecimento, favorece[ndo] o intercambio social e a formação conceitual.”10 Para Vygotsky, portanto, a comunicação permite o entendimento e/ou formulação de conceitos – ou segundo ele o entendimento das palavras. É no senso comum que o sujeito compreende as palavras e no conhecimento científico é que ele amplia o signo das palavras. Com a ampliação dos sentidos das palavras se desenvolvem outros sentidos como os de:    

Atenção deliberada; Memória lógica; Abstração; Capacidade para comparar e diferenciar.11

Crítica: A crítica do pesquisador russo a Piaget tem seu ponto fulcral na ênfase que este dá ao processo de maturidade biológica – colocando a formação cognitiva ao crivo biológico. Outro ponto criticado é a consideração dos sujeitos como seres universais, ou seja, como se todo ser humano se desenvolvesse conforme os mesmos critérios (desenvolvimento biológico), sem que fatores externos, tais como meio social; fatores econômicos; estrutura familiar; saúde; e outros fatores além dos de critério individual, interferissem de forma significativa na formação intelectual. Vygotsky e outros pesquisadores “[r]essaltam (…) a importância das situações inter-individuais e da aquisição social do conhecimento, assim como da interferência do grupo de convívio, da afetividade e dos níveis de socialização.”12

“Reflexões sobre o conhecimento prévio dos alunos”13 Entendendo que os conceitos espontâneos, com suas interferências sócio-culturais, são importantes no processo de formação intelectual, novas interpretações acerca da aprendizagem conceitual foram feitas – agora considerando o conhecimento prévio do aluno como “condição necessária para a construção de novos significados e esquemas.”14

10

Ibidem Idem, p.188 12 Ibidem 13 Idem, p.189 14 Ibidem 11

Sendo assim, é preciso criar uma relação entre o que o aluno já sabe (conhecimento prévio) e o que se propõe a ensinar fazendo com que este possa [re]significar (ampliar o sentido), por exemplo, o conhecimento histórico que ele absorveu das situações vivenciadas e/ou das mídias dando-lhe o conceito ao qual se espera que ele tenha – tudo isso feito por mediação de técnicas pedagógicas para que não haja uma confusão entre domínio conceitual e definição de palavras. Paulo Freire: já apontava na década de 1970 a importância da consideração do senso comum individual, em suas palavras “leitura de mundo”, na formação educacional. Em outras palavras, se faz importante observar a leitura que o aluno tem sobre determinado objeto antes de iniciar o processo de ampliação de sentidos. Entretanto, há autores que criticam esta “leitura de mundo”, dizendo que ela pode ser perigosa ao conhecimento, uma vez que são carregadas de sentidos predeterminados (preconceitos). Para tanto, a autora diz que não há meios de se verificar a intensidade da existência ou não deste caráter predefinido do senso comum; e se este houver, haverá igualmente nos conceitos científicos – uma vez que se há uma força determinando o conhecimento cotidiano certamente (ou até mesmo com maior vigor) haverá uma força determinando o conhecimento científico. Assim, não tendo uma fórmula óbvia de se compreender a extensão desta interferência preconceituosa, a autora propõe que a distância entre conhecimento comum e científico comum e científico seja encurtada para que ambos possam servir de alicerce no processo cognitivo.

“Conhecimento histórico: conceitos fundamentais”15

Em situações de ensino, há a necessidade de domínio da natureza específica do conhecimento histórico, além do desafio de saber como introduzir e encaminhar as tarefas de aprendizagem para alunos de diferentes idades e condições culturais.16

“História e conceitos”17

15

Idem, p. 191, grifos meu Idem, p.192 17 Ibidem 16

Os historiadores empregam conceitos científicos para a construção de suas narrativas. Os professores se apropriam destes conceitos para formar seu conteúdo metodológico. A autora salienta que tanto historiadores quanto professores apropriamse desses conceitos sem considerar que eles têm uma origem, muito das vezes, não científicos, ou seja, foram formados no senso comum de seu berço histórico. Em outras palavras, são resultados de apropriações e representações feitas pelos sujeitos em seu tempo histórico para dar significado a alguma situação ou objeto. Outro ponto observado por Bittencourt é que os conceitos históricos sofrem modificações conforme o tempo histórico – senso assim, a utilização de conceitos sem seu prévio entendimento ou explicação faz deste um risco a compreensão no sentido aproximado da verdade do fato histórico. Ela dá o exemplo do conceito de escravidão18 que dependendo da região; dos povos e do período têm sentido diferente. A autora diz que, assim senso, “deve-se ter um domínio metodológico para o emprego correto do conceito.”19

“Apreensão de conceitos históricos na escola”20 Conhecimento histórico escolar: é aquele que “produz-se por intermédio da aquisição de conceitos, informações e (…) valores, especialmente os cívicos, que se relacionam à formação da cidadania.”21 O professor deve ter domínio da precisão dos conceitos para evitar as deformações de sentido (“deformações ideológicas”), para isso é necessário que o conhecimento histórico seja articulado com “fundamentos teóricos” desde o início da formação escolar. Neste contexto, há uma retomada a crítica em torno de Piaget – sendo o não ensino de História a determinadas faixas etárias um fator comprometedor de seu sentido real. Roy Hanlam: pesquisador que se baseia em Jean Piaget que diz que a “incapacidade dos alunos de dominar conceitos e conteúdos [tem relação com a] (…) defasagem dos estágios evolutivos e (…) [com a] falta de maturidade intelectual e de certas capacidades para o pensamento abstrato.”22 Com base nisto, afirmaram que a idade mais adequada para a aprendizagem de História seria em torno de 16 a 18 anos.

18

Vide páginas 193-4. BITTENCOURT, Circe. “Aprendizagens em História”. IN: BITTENCOURT, C. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Ed. Cortez, 2004, p. 194 20 Idem, p. 195 21 Ibidem 22 Idem, p. 196 19

Noção de tempo passado: é fundamental para a compreensão do sentido da História – entretanto, entende-se que esta noção é abstrata, portanto, segundo fundamento piagetianos, impossível de se ensinar a alunos de determinadas faixas etárias. Pensando assim, alguns educadores formularam currículos para o ensino de História sem a noção de tempo passado. Assim, “tornando o conhecimento social em algo atemporal ou apenas contemporâneo. Os valores morais e cívicos são transmitidos [, nesta perspectiva,] por uma história de heróis responsáveis pelos „grandes‟ fatos nacionais destituídos de qualquer noção de tempo histórico.”23 Crítica: A historiadora espanhola Pilar Maestro critica as concepções piagetiana, afirmando que tais fizeram com que o conhecimento de História se tornasse secundário – causando graves conseqüências ao desenvolvimento dos alunos. Outro ponto criticado por Maestro é a sedimentação do entendimento que o desenvolvimento das capacidades cognitivas se dão “independentemente dos conteúdos e das tarefas efetivamente 24 desenvolvidas.” Outras críticas: Piaget afirmou que os conteúdos das disciplinas das “exatas” não “sofrem interferência social nas formulações do seu campo de conhecimento”25. Neste entendimento, a História seria uma criação humana resultante de um processo conflituoso banhado pelos interesses ao qual não demanda uma “racionalidade objetiva” para sua assimilação. Ou seja, trata-se de uma concepção que destitui qualquer caráter científico da História. Outros pesquisadores tentam formular abordagens, com destaque para as pesquisas tanto de Piaget e Vygotsky, a fim de encontrar uma forma para facilitar a compreensão das dificuldades em torno do ensino de História.26  Exemplo: María Carmen González Muñoz / Mario Carretero. “Tempo / espaço e mudança social: conceitos históricos fundamentais”27 Tempo e espaço: As noções de „tempo histórico‟ e „espaço‟ são fundamentais para a compreensão históricas e visto que todo „objeto histórico‟ é delimitado em um tempo e um espaço. 23

Ibidem Idem, p. 197 25 Ibidem 26 Idem, p. 199 27 Ibidem, grifos meu 24

Piaget: entende que tempo é uma noção, visto que trata-se de um elemento em constante mutação e carregado da variável que tem sentidos diferentes. Ex: “tempo físico, psicológico, biológico, vivido, histórico.”28 Entretanto, esta noção é complexa até mesmo aos historiadores, uma vez que a História é entendida como uma construção de um tempo histórico feita por um historiador de seu tempo histórico (presente) – assim, estando passível a interferências temporais.

“Noções de tempo e de espaço”29  Tempo vivido (psicológico): é o tempo do indivíduo em seu presente. Dentro desta noção, tem a de diferenciação da sensação de transcorrência do tempo. Por exemplo, as boas experiências parecem passar mais rapidamente do que as desagradáveis.  Tempo vivido (biológico): nas sociedades ditas civilizadas o tempo vivido é contado pelas etapas biológicas, ou seja, pelo envelhecimento (contagem dos anos vividos). Em cada idade se é permitido determinadas atividades (idade para ingresso nas escolas; universidades; idade para trabalhar; se relacionar sexualmente; dirigir; etc.). O tempo vivido é equilibrado entre seus “pólos” – o nascimento e a morte.  Tempo concebido: é a divisão de tempo cronológico, astronômico, e geológico que algumas sociedades fazem para a compreensão de tempo. Trocando em miúdos, a contagem do tempo por seus minutos, horas, dias, semanas, meses, anos, etc. nas sociedades civilizadas, por exemplo. Em outras palavras, é conceber que um minuto é composto de 60 segundos; um dia de 24 horas e que dentro de um dia tem-se que trabalhar 8 horas; separar 4 horas para refeições (devidamente divididas estas 4 horas entre as 7 refeições), 10 minutos para escovar os dentes; e o tempo todo para respirar; alguns minutos para amar – quem sabe. Os indivíduos são seres biológicos e psicológicos, com temporalidades também biológica e psicológica (tempo vivido), que estão imersos no tempo concebido. Portanto, dentro deste tempo concebido os indivíduos têm que organizar suas vidas sociais (em comunidade), suas individualidades, suas obrigações, seus sentimentos, etc.

28 29

Ibidem Idem, p. 200

Entendimento científico: a física e astronomia desenvolvem estudos para o entendimento do tempo físico.  

Newton: noção de infinitude do tempo e espaço (continuum espaço/tempo); Física quântica (Einstein): Relativiza a sensação de transcorrência do tempo, ou melhor, não há transcorrência de tempo, uma vez que tempo e espaço formam um continuum que está em constante expansão. Em outras palavras, o tempo não transcorre pelo espaço, então as concepções de passado presente e futuro não passam de sensações individuais, que, além do mais, estão passíveis de interferência sensorial (diferença de sensação de transcorrência quando se está em movimento contínuo e estático). E o que isto tem de relação com o ensino? Tudo, pois a compreensão da abstratividade da noção de tempo é fundamental para compreensão do movimento histórico dos seres em sociedade. Piaget faz um importante estudo sobre o tempo no livro “A noção de tempo na criança”. Ele diz que: O espaço é um instantâneo tomado sobre o curso do tempo e o tempo é o espaço em movimento.30

Neste sentido, tempo e espaço não podem ser compreendidos separadamente. Além do mais, ele elabora uma reflexão sobre o que ele denomina: tempo intuitivo é tempo operatório.  

Tempo intuitivo: o que nos permite estabelecer relação de sucessão (antes e depois). Tempo operatório: permite o estabelecimento de relação de sucessão e duração. Pode ser métrico (mensurável) ou qualitativo (criando Relação de simultaneidade, sucessão e duração)31

Assim, retornamos a concepção de Piaget sobre a necessidade de maturação biológica para compreensão destas noções para a apreensão histórica.

“Historiadores e o tempo histórico”32 Para construção da História os historiadores utilizam categorias temporais, tais como: “acontecimento, ciclo, estrutura, conjuntura”33. O tempo do historiador é métrico e qualitativo (cronológico; periódico/ de duração; sucessivo; simultâneo; das mudanças e permanência). 30

PIAGET; 1975, p. 12 apud BITTENCOURT; 2004, p. 203 Idem, p. 203 32 Ibidem 33 Idem, p. 204 31

Assim, os historiadores utilizam como referência a divisão de tempo do calendário gregoriano – a divisão do tempo conforme imposto pela igreja Católica (a.C./ d.C.), para orientar suas narrativas. Crítica: historiadores da École des Annales criticam esta divisão cronológica (quatripartite) para entendimento histórico. 



Marc Bloch: disse que mais importante que ordenar os acontecimentos cronologicamente no tempo é pensar os acontecimentos no tempo da duração, que é um tempo contínuo, mas também o de mudança constante. Fernand Braudel: entende que “[o]s fatos históricos têm uma duração distinguível em três ordens que não se diferenciam pelas medidas de tempo (…). Essas três ordens da duração possuem ritmos diferentes”34, sendo eles:  O acontecimento: fato de breve duração;  A estrutura: fato de longa duração;  A conjuntura: fato de duração média.

Além do ritmo do tempo, Braudel diz que existem diferentes níveis de duração do tempo – estes níveis têm relação com a cultura, economia e política.

“Tempo histórico e espaço”35 Os historiadores também têm a missão de situar os fatos históricos no espaço. Le Roy Ladurie: estabeleceu as noções de:  Espaço imediato: medição de espaço por meio da comparação (“palmos”, “pés”, “braças”);  Espaço geográfico: percepção de dimensionamento regional;  Espaço político: lugar onde há o domínio de alguma forma de poder. Outro estudo em torno do espaço tem relação com o determinismo geográfico – a forma como o meio pode interferir nas açoes humanas.

“Tempo histórico e ensino”36

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Idem, p. 207 Ibidem 36 Idem, p. 210 35

 Dificuldades no ensino:  Os alunos têm dificuldades de localização ou identifica;cão dos acontecimentos no tempo;  Identificação dos séculos, períodos antes e depois de Cristo.  Livro didático: É comum nos livros didáticos que a noção de tempo histórico esteja relacionada à divisão cronológica. Circe Bittencourt propõe que “[d]eve-se (…) dar um sentido às datações, para que o aluno domine as datas como pontos referenciais para o entendimento dos acontecimentos históricos.”37  Periodização: a divisão dos acontecimentos históricos em períodos (Antigo, medieval, Moderno, Pós-moderno) facilita no ensino, mas representa a ênfase numa história eurocêntrica – que conta a história da humanidade como se ela tivesse se desenvolvido somente em torno da civilização européia. O domínio da noção de tempo histórico através da periodização é importante na sala de aula para o estímulo de reflexões sobre passado e presente. A periodização também é importante para reflexões sobre a duração. “A apresentação da duração é um dos aspectos cruciais para compreender as mudanças, as transformações e as permanências.”38

37 38

Idem, p. 212 Idem, p. 215