HISTORICAL LEARNING SKILLS FOR CURRENT BRAZIL: CONTRIBUTIONS FROM GERMANY, CANADA, USA, SPAIN, FRANCE AND ENGLAND (1980-2013) Itamar Freitas Departamento de História - Universidade de Brasília
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We start this lesson by announcing some questions to which we present provisory answers for the moment, as in every scientifically controlled inquiry. Regarding the possibility of learning History, and limited to some selected experiences, we hope to have made it clear that most of the 6 to 17 year old students can learn history without having to necessarily appeal to a memorialist activity. The nature of this learning process, the abilities mobilized and the fundaments in history teaching, however, varied considerably. Nevertheless, we were able to reach three conclusions. In first place, the nature of the learning process modifies according to the exchanges inside and in between the listed countries: Germany, Canada, USA, Spain, France and England. Such exchanges are result of the path trailed by certain domains in the historical science and consequently, of the action and interaction of historians with other fields that have learning as a privileged object, specially psychology and philosophy of History. Secondly, we have seen that the skills in learning mobilize limited human abilities, such as knowing and assimilating (Carretero, Poso and Asensio); reading, contextualizing and interpreting (Wineburg, Martin, Monte-Sano); understanding mankind’s past experiences (Lee and Howson, Egan and Lautier); experimenting and interpreting the past and guidance for practical life (Rüsen). This variation does not override the need for learning progression, which can be mediated by Piaget’s and Vigotsky’s cognitive stages (Carretero, Poso and Asencio); by the level of complexity in meta-historical and substantive concepts (Lee and Howson);
by narrative types that correspond to the different forms and dimensions in human understanding of the past – mythical, romantic, philosophical and scientific (Egan), traditional, exemplary and genetic (Rüsen) – and by the students’ coming and going between spontaneous and scientific thought (Lautier). The emphasis on certain verbs, whether to define what is learning, whether to typify its development, suggests other very controversial conclusions inside graduate schools for History teachers in Brazil, such as this: it is unlikely that a discussion about teaching History will result in practical propositions if its interlocutors do not believe in the possibility of knowing the past and in the existence of a human nature. As to the second belief, it is easy to perceive that authors preserve a certain degree of human universality – even without admitting it. That is, they believe it is possible to isolate certain characteristics (thought processes, actions, feelings) that are common to the species. Such thought does not render much alteration in the education of teachers, since these future teachers themselves already believe in some idea of mankind even before they enter university. However, the first one leads us inevitably to an important development: every History teacher must dominate the rudiments of some kind of hermeneutics, that is, a corpus of procedures that will allow them and their students to understand past via the interpretation of evidence. For that to happen, we can make use of (amongst many propositions) the discovering of an author’s thoughts via psychological and grammar examination, formalized by Daniel Ernst Schleiermarcher (1768-1834); the comprehension of human beings’ feelings, will and thoughts through empathy with Wilhelm Dilthey (1833-1911); and the need to restore evidence to its original configuration and to psychologically and materially inquire it, to practice imagining what happened from your own experience with Charles-Victor Langlois (1863-1929) and Charles Seignobos (1854-1942). Hermeneutic ideas are also valid, such as dialoguing with the text to find out what it would have to say to us if it were written in our time, like in Hans-Georg Gadamer (1900-2002), and its appreciation as well as a controlled appreciation of its linguistic structure, such as in Paul Ricoeur (1913-2005). Either in parts or as whole, some of these propositions are present in the German, Canadian, Spanish, North-American, French and English contributions. The FREITAS, Itamar. Aprendizagens históricas para o Brasil recente: algumas contribuições da Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra (1980-2013). Brasília, abr. 2015. Disponível em: http://itamarfo.blogspot.com.br/2015/04/aprendizagens-historicas-para-o-brasil.html
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examples listed here demonstrated History’s methodic rationality – notably hermeneutic – occupies either a smaller or larger room in the idea of historic learning and its progression, depending on the author. It is hegemonic in Wineburg, Lee and Howson’s thought, and shares space with anthropology in Egan, with cognitive psychology in Carretero, Poso and Asencio, with cognitive and social psychology in Lautier and with philosophy (mostly speculative philosophy of History) in Rüsen. Due to the unfamiliarity with these interactions and its consequent variations in terms of historic rationality and possibilities in knowing the past, discrepant vocabulary is randomly used every day in Brazil to name historical learning. They go from the most generic ones such as “understanding the past” and “reading as a historian” to more sophisticated ones, for instance, “learning in levels”, “to think historically” and “to form historical consciousness”. This is an equivocated habit against which we should all work, either in writing about history teaching, either in our classroom practices. After this inventory, we wish to straighten your ties with this discussion: which historical learning do you believe in? Is it present in any of the tendencies we described here? Does it mingle aspects from the French and North-American experiences? Does it relate to a determinate set of operations in the historical research, regardless your student’s age group? Does it separate or does it put comprehension and explanation alongside? Is it possible to enter the classroom unaware of any idea whatsoever of historical learning? Is it possible to be a History teacher without admitting to any idea of humankind?
FREITAS, Itamar. Aprendizagens históricas para o Brasil recente: algumas contribuições da Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra (1980-2013). Brasília, abr. 2015. Disponível em: http://itamarfo.blogspot.com.br/2015/04/aprendizagens-historicas-para-o-brasil.html
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APRENDIZAGENS HISTÓRICAS PARA O BRASIL RECENTE: ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES DA ALEMANHA, CANADÁ, ESTADOS UNIDOS, ESPANHA, FRANÇA E INGLATERRA (1980-2013) Itamar Freitas Departamento de História - Universidade de Brasília
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4 Iniciamos estas aulas anunciado algumas questões para as quais apresentamos, nesse momento, as respostas provisórias, como ocorre em toda inquirição cientificamente controlada. Sobre a possibilidade de aprender história, e limitados às experiências selecionadas, esperamos ter ficado clara a possibilidade de a grande parte dos alunos dos 6 aos 17 anos de idade aprenderem história sem lançarem mão, predominantemente, da atividade memorística. A natureza dessa aprendizagem, as capacidades mobilizadas e os fundamentos do ensino de história, entretanto, variaram bastante, mas foi possível chegarmos a três conclusões. Em primeiro lugar a natureza da aprendizagem modifica-se de acordo com as trocas entretidas no interior dos (e entre os) países aqui citados: Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra. Tais trocas resultam da trajetória de determinados domínios da ciência histórica e, consequentemente, da ação e da interação dos historiadores com outras áreas que têm a aprendizagem como objeto privilegiado, principalmente a psicologia e a filosofia da história. Em seguida, vimos que os sentidos de aprendizagem mobilizam limitadas capacidades humanas como o conhecer e assimilar (Carretero, Poso e Asensio), ler, contextualizar e interpretar (Wineburg; Martin; Monte-Sano), compreender a experiência dos homens do passado (Lee e Howson, Egan e Lautier), experimentar e interpretar o passado, orientar-se na vida prática (Rüsen). Essa variação não anula a necessidade de progressão das aprendizagens. Ela pode ser mediada pelos estágios cognitivos de Piaget e Vigotsky (Carretero, Poso e Asencio), pelo grau de complexidade dos conceitos meta-históricos e substantivos (Lee e Howson), pelos tipos narrativos, que correspondem às diferentes formas e dimensões da compreensão humana do passado – mítica, romântica, filosófica e científica (Egan), tradicional, exemplar e genética (Rüsen) – e pelas idas e vindas do aluno entre o pensamento espontâneo e o pensamento científico (Lautier). A ênfase em determinados verbos, seja para definir aprendizagem, seja para tipificar o seu desenvolvimento, sugere outras conclusões bastante controversas no ambiente formador das licenciaturas em história no Brasil, a exemplo da que se segue: é pouco provável que uma discussão sobre ensino de história resulte em proposições de caráter prático se os interlocutores não conservarem crenças na possibilidade de conhecer o passado e na existência de uma espécie de "natureza humana". Da segunda crença, é fácil perceber que – mesmo sem o confessar – autores conservam graus de universalidade humana, isto é, acreditam que é possível isolar certas características (processos de pensamentos, ações, sentimentos) comuns à espécie. FREITAS, Itamar. Aprendizagens históricas para o Brasil recente: algumas contribuições da Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra (1980-2013). Brasília, abr. 2015. Disponível em: http://itamarfo.blogspot.com.br/2015/04/aprendizagens-historicas-para-o-brasil.html
Isso não provoca muitas alterações na formação, posto que os futuros professores já professam alguma ideia de homem, antes mesmo de frequentarem a universidade. Da primeira, ao contrário, é forçoso concluir um importante desdobramento: todo professor de história deve dominar os rudimentos de algum tipo de hermenêutica, isto é, um corpo de procedimentos que lhes permitam – a si e aos seus alunos – compreenderem o passado mediante a leitura das fontes (como no vídeo abaixo).
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Nesse sentido, servem, entre tantas propostas, a descoberta dos pensamentos do autor de um texto mediante exame psicológico e gramatical, formalizada por Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-1834), a compreensão dos sentimentos, vontades e pensamentos dos seres humanos através da empatia, de Wilhelm Dilthey (1833-1911), e a necessidade de restituir a fonte à sua configuração original, de inquiri-la psicológica e materialmente, de exercitar imaginação sobre o acontecido, a partir da sua própria experiência, de Charles-Victor Langlois (1863-1929) e Charles Seignobos (1854-1842). Também são válidas as ideias de hermenêutica como diálogo com os textos para descobrir o que ele teria a nos dizer se fosse escrito no nosso tempo, de Hans-Georg Gadamer (1900-2002), e de apreciação do texto e idêntica apreciação controlada após o conhecimento da sua estrutura linguística, de Paul Ricoeur (1913-2005). Em parte ou no todo, algumas dessas propostas estão presentes nas contribuições alemã, canadense, espanhola, estadunidense, francesa, inglesa. Os exemplos aqui recolhidos demonstram que os autores atribuem à racionalidade metódica – dominantemente hermenêutica – da ciência da história uma maior ou menor parcela na construção da ideia de aprendizagem histórica e em sua respectiva progressão. Ela é hegemônica no pensamento de Wineburg, Lee e Howson e divide espaço com a antropologia em Egan, com a psicologia cognitiva em Carretero, Poso e Asencio, com as psicologias cognitiva e social em Lautier e com a filosofia – sobretudo a especulativa da história – em Rüsen. Por causa do desconhecimento dessas interações e consequentes variações, em termos de racionalidade histórica e possibilidade de conhecimento do passado, os mais FREITAS, Itamar. Aprendizagens históricas para o Brasil recente: algumas contribuições da Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra (1980-2013). Brasília, abr. 2015. Disponível em: http://itamarfo.blogspot.com.br/2015/04/aprendizagens-historicas-para-o-brasil.html
distintos vocábulos são arbitrariamente empregados no nosso cotidiano, no Brasil, para nomear a aprendizagem histórica. Eles vão dos mais genéricos “compreender o passado” e “ler como historiador” até os mais sofisticados “compreender por camadas”, “pensar historicamente” e “formar a consciência histórica” sob um certo tipo. Esse é um hábito equívoco contra o qual todos nós devemos lutar, na escrita sobre o ensino e nas práticas em sala de aula. Após esse inventário dialogado, resta-nos aprofundar o seu envolvimento nessa discussão: qual aprendizagem histórica você professa? Ela está presente em algumas das tendências aqui descritas? Ela mescla aspectos das experiências francesa e estadunidense, por exemplo? Ela filia-se a determinado conjunto de operações processuais da pesquisa histórica, independentemente da faixa etária do seu aluno? Ela apega-se a uma compreensão objetiva ou subjetiva do passado? Ela separa ou combina compreensão e explicação? É possível entrar em sala de aula sem partilhar de alguma ideia de aprendizagem histórica? É possível ser professor de história sem admitir alguma ideia de humanidade? Se você está em dúvida, revise as principais definições de aprendizagens discutidas nas últimas três aulas, acompanhando o questionário abaixo. Até a próxima aula.
FREITAS, Itamar. Aprendizagens históricas para o Brasil recente: algumas contribuições da Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra (1980-2013). Brasília, abr. 2015. Disponível em: http://itamarfo.blogspot.com.br/2015/04/aprendizagens-historicas-para-o-brasil.html
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