Aproximações entre a educação de pessoas jovens e adultas e a educação
ambiental
Flávia Fina Franco[1]
Amadeu José Montagnini Logarezzi[2]
Universidade Federal de São Carlos – Ufscar
[email protected],
[email protected]
Resumo
Este texto traz uma reflexão a respeito de como a educação ambiental,
através de abordagens de temáticas socioambientais sob uma perspectiva
crítica, pode ser introduzida no processo de ensino e aprendizagem da
educação de pessoas jovens e adultas com vistas a melhorar na formação e a
emancipação das/os suas/eus educandas/os. Nesse sentido, o texto teve como
objetivo discutir possibilidades de aproximação entre a educação ambiental
e a educação de pessoas jovens e adultas. Optamos pela educação ambiental
crítica, a qual é reconhecida enquanto prática dialógica e libertadora,
impulsionadora de reflexões através da problematização de questões
socioambientais relevantes. Nessa perspectiva, acreditamos em seu potencial
para contribuir em possíveis melhorias na formação dos sujeitos no campo da
educação de pessoas jovens e adultas, historicamente marginalizados e
marcados por relações injustas e opressoras, justificando uma educação que
aponte para a compreensão desses obstáculos com vistas a sua superação.
Adotamos a pesquisa bibliográfica como procedimento metodológico, a qual
nos permitiu fundamentar teoricamente o objeto de estudo através do
levantamento de referências da educação ambiental e da educação de pessoas
jovens e adultas, verificando com destaque a presença e a importância da
teoria de Paulo Freire nesses campos educacionais. Através da apresentação
dos dados sobre o histórico e as concepções teóricas foi possível
afirmarmos o grande potencial que a educação de pessoas jovens e adultas e
a educação ambiental crítica possuem para que as relações desiguais e as
condições de opressão venham a ser percebidas e criticadas em direção a um
contexto de relações mais justas, dignas e amorosas, as quais se dão no
ambiente como um espaço comum e de interesse social que precisa da
participação interativa de todas as pessoas para ser preservado. Ao final
deste texto, sugerimos a continuidade da pesquisa, através da ampliação e
do aprofundamento dos estudos sobre a educação ambiental crítica, sobre a
educação de pessoas jovens e adultas e sobre as possibilidades de
aproximação/contribuição entre esses dois campos, uma vez que a
aprendizagem é um processo contínuo para toda a vida e que a temática
ambiental tem sido cada vez mais relevante na sociedade contemporânea,
demandando uma abordagem crítica diante do desafio da crise socioambiental
instalada – uma criticidade que sobretudo valorize os aspectos sociais na
busca da mudança ambiental.
Palavras chave: Educação de pessoas jovens e adultas. Educação ambiental.
Emancipação.
Introdução
A presente pesquisa surgiu a partir de minha participação no projeto
da Educação de Jovens e Adultos na Universidade Federal de São Carlos
(Ufscar). Entre agosto de 2010 e dezembro de 2011 atuei nesse projeto
ministrando a disciplina de biologia para uma turma de ensino médio.
O projeto da Educação de Jovens e Adultos na Ufscar era um sonho
antigo, o qual em 2009 começou a ser debatido na comunidade universitária,
junto às/aos servidoras/es[3] públicas/os, a fim de se formarem turmas para
essa modalidade de ensino. Esse projeto foi construído e concretizado
através de uma parceria entre a Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas da
universidade e o Núcleo de Extensão Ufscar-Escola[4], sendo este
responsável pela seleção do corpo docente e pelo acompanhamento pedagógico
tanto do corpo docente quanto do discente. Essa parceria fez-se presente
devido à demanda de servidoras/es que não possuem as séries da educação
básica concluídas e à determinação do Núcleo em democratizar o acesso à
educação. O objetivo desse projeto é oferecer o curso de educação de
pessoas jovens e adultas para todas/os servidoras/es técnico-
administrativos que não puderam concluir alguma etapa do ensino básico em
seu período regular.
O projeto da educação de pessoas jovens e adultas na Ufscar vem sendo
desenvolvido com as seguintes características: destina-se as/aos
funcionárias/os dessa instituição, as/os quais são dispensadas/os de um
período de trabalho (manhã ou tarde) para estudar, e à população que só
consegue freqüentar as aulas dessa modalidade no período diurno; gestão
participativa, em que as/os educandas/os possuem liberdade para criticar
metodologias, avaliações, conteúdos utilizados em sala de aula; liberdade
para falar de seus interesses, de suas dificuldades e expectativas; e, por
fim, o plano de ensino do projeto busca refletir as experiências de vida
das/os educandas/os, em que o "saber de experiência feito" (FREIRE, 2010,
p. 81) é o gerador da construção desse processo de ensino e aprendizagem,
sendo manifestado em participações das/os educandas/os incorporadas no
planejamento do processo.
A maioria das/os educandas/os desse projeto havia ficado mais de 30
anos fora da escola e alguns deles carregavam um sentimento de
inferioridade, acreditando que não era mais possível aprender na fase
adulta.
E sob essa perspectiva, inquietações e reflexões sobre essa modalidade
de ensino, em relação à sua estrutura, à prática das/os educadoras/es, às
relações com e entre as/os educandas/os cresciam e, como a prática docente
pede uma formação/educação continuada (somos todas/os educadoras/es e
educandas/os), comecei a buscar literatura sobre a educação de pessoas
jovens e adultas, iniciando leituras sobre Paulo Freire para melhor
compreender a profissão e melhorar o desempenho nela.
Simultaneamente ingressei no curso de Especialização em Gerenciamento
Ambiental na Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz (Esalq). Com o
decorrer do curso, cursei disciplinas que trabalhavam a temática ambiental
com enfoques diversos, voltados tanto para a indústria quanto para o
desenvolvimento social. A partir deste momento estudava sobre a temática
ambiental e a educação de pessoas jovens e adultas, e assim, através dos
conceitos que eram apresentados e das indagações que surgiam, o processo
dessa pesquisa era alimentado, incentivado; logo o projeto de pesquisa com
o intuito de aproximar a educação de pessoas jovens e adultas e a educação
ambiental tornou-se concreto.
Quem nunca ouviu a frase "tem que priorizar as crianças, adulto não
tem mais jeito"? Refletindo a respeito dessa frase, o desenvolvimento desse
trabalho teórico busca verificar de que modo a educação ambiental crítica
pode auxiliar na (re)construção de uma educação de pessoas jovens e adultas
que pretenda ser de fato transformadora e emancipadora.
Estudos teóricos e empíricos apontam que a questão socioambiental é um
tema gerador o qual pode contribuir para a construção de uma nova leitura,
um novo olhar sobre o mundo, particularmente sobre as relações entre os
seres humanos e entre estes e o ambiente em que vivemos.
A educação ambiental crítica incorpora "um olhar crítico e uma atitude
crítica, em um compromisso com a preservação da vida, com a transformação
social e com a emancipação do ser humano". (LOGAREZZI, 2010, p. 1)
A incorporação desta temática (socioambiental) no processo educativo
por esta perspectiva (crítica) implica grande potencial de problematização
da realidade social, o que pode ser direcionado para motivação do universo
de pessoas jovens e adultas, apontando para possíveis melhorias na formação
dos sujeitos no campo da educação de pessoas jovens e adultas.
Assim, para nos guiarmos neste trabalho nos perguntamos de que modo a
educação ambiental, por meio de abordagens de temáticas socioambientais sob
uma perspectiva crítica, pode ser introduzida no processo de ensino e
aprendizagem da educação de pessoas jovens e adultas com vistas a melhorar
a formação dos seus sujeitos.
Diante desta questão, o objetivo do trabalho é discutir possibilidades
de contribuição da educação ambiental crítica ao campo da educação de
pessoas jovens e adultas.
PROCEDIMENTO METOLÓGICO
Para esse estudo optamos pela pesquisa bibliográfica como procedimento
metodológico, que, conforme Lima e Mioto (2007), além de permitir
fundamentar teoricamente o objeto de estudo, uma vez que não se limita a
uma simples observação dos dados presentes nas fontes consultadas, também
fornece elementos que possibilitam compreensão e análise crítica do
material bibliográfico.
De acordo com as recomendações das autoras realizamos uma busca
inicial de materiais publicados em livros, artigos, revistas, documentos
legais, bases de dados e bancos de teses e dissertações, a qual foi guiada
a partir da temática, da fonte e do período desses materiais.
Após essa etapa, procedemos à identificação, à organização e à seleção
das obras a serem analisadas para essa pesquisa, em que "a leitura
apresenta-se como a principal técnica, pois é através dela que se podem
identificar as informações e os dados no material selecionado". (LIMA e
MIOTO, 2007, p. 41)
Neste trabalho, tomando por base as indicações acima apresentadas,
organizamos um roteiro de leitura após o levantamento e a seleção dos
documentos, o qual se iniciou com uma rápida leitura, a fim de verificar se
as obras consultadas possuíam relação suficiente com os objetivos da
pesquisa. Finalizada essa etapa, seguiu-se para uma leitura crítica que
possibilitou a sistematização e a síntese de informações, conceitos e
idéias relevantes para o estudo.
Considerando os objetivos da pesquisa, essa dinâmica de trabalho foi
aplicada no desenvolvimento das temáticas da educação ambiental, da
educação de pessoas jovens e adultas e, por fim, numa discussão a respeito
do potencial de interação entre esses dois campos. Focalizamos inicialmente
o campo da educação ambiental.
Educação Ambiental
Segundo Carvalho (2004), a origem da educação ambiental crítica deu-se
através dos ideais democráticos e emancipatórios presentes em uma nova
linha de pensamento aplicada à educação, a qual buscava romper com o modelo
de educação tecnicista, o qual foi denominado por Paulo Freire como
educação bancária, que se limitava a transmitir informações, sem incentivar
a reflexão.
Assim, podemos considerar Freire como um dos autores referências do
pensamento crítico na educação brasileira, o qual defende que a educação
torne seus sujeitos como autoras/es de sua própria história, como sujeitos
emancipados.
Para a educação ambiental ser verdadeiramente crítica, inserida numa
leitura política e popular, ela precisa superar pedagogias de bases
conservadoras e opressoras. Logo, nesse sentido, a educação ambiental
crítica é reconhecida enquanto prática dialógica e libertadora, a qual
impulsiona a reflexão através de abordagens da problemática socioambiental.
Nesse sentido, Carvalho (2004) argumenta:
inspirada nestas idéias-força que posicionam a educação
imersa na vida, na história e nas questões urgentes de
nosso tempo, a educação ambiental acrescenta uma
especificidade: compreender as relações sociedade natureza
e intervir sobre os problemas e conflitos ambientais.
Neste sentido, o projeto político-pedagógico de uma
educação ambiental crítica seria o de contribuir para uma
mudança de valores e atitudes, contribuindo para a
formação de um sujeito ecológico. Ou seja, um tipo de
subjetividade orientada por sensibilidades solidárias com
o meio social e ambiental, modelo para a formação de
indivíduos e grupos sociais capazes de identificar,
problematizar e agir em relação às questões
socioambientais, tendo como horizonte uma ética preocupada
com a justiça ambiental. (CARVALHO, 2004, p. 7)
Somando contribuições, Sant'Ana (2011) destaca a importância de
optarmos por uma educação ambiental dialógica, atenta à melhoria das
relações sociais, em que as pessoas possam caminhar em direção a uma
transformação que compreenda os aspectos pessoal, social e ambiental:
pessoal no sentido de sentir-se com possibilidades e
direitos antes negados pelos muros anti-dialógicos.
Social, uma vez que, ao valorizar e respeitar os processos
dialógicos, revertemos o processo de dominação do sistema
sobre o mundo da vida e podemos pautar nossas relações no
diálogo respeitoso, amoroso e confiante. Ambientais,
porque, ao transformar nossas relações sociais, podemos,
num processo interativo, modificar também nossas relações
com o ambiente, respeitando-o como espaço comum a
todas/os, cuidando para que todas/os (inclusive as futuras
gerações) compartilhem de um ambiente saudável,
sustentável, livre de riscos e limpo. (SANT'ANA, 2011, p.
93)
Assim, reafirmamos nossa escolha ideológica adotada, pois acreditamos
que a educação ambiental crítica seja transformadora, emancipadora e
dialética, e que implique mudanças de fato, tanto individuais quanto
coletivas, e ainda ruptura com tendências conservadoras e opressoras, as
quais contribuem com o aumento e a persistência das desigualdades sociais
no mundo.
Também destacamos aqui alguns momentos da história da educação
ambiental, os quais fazem referência à educação de pessoas jovens e
adultas, como da promulgação da Lei no 9.795, em que é instituída a
Política Nacional de Educação Ambiental (Pnea) no país, a qual representa
um avanço na discussão, determinando a obrigatoriedade desse tema em todos
os níveis e modalidades de ensino e a organização de sua estrutura no
ensino formal e não formal. Podemos observar dois pontos importantes dessa
política para a educação de pessoas jovens e adultas:
Art. 3º - Como parte do processo educativo mais amplo,
todos têm direito à educação ambiental, incumbindo:
I - ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da
Constituição Federal, definir políticas públicas que
incorporem a dimensão ambiental, promover a educação
ambiental em todos os níveis de ensino e engajamento da
sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio
ambiente;
...
Art. 9º - Entende-se por Educação Ambiental na educação
escolar a desenvolvida no âmbito dos currículos das
instituições de ensino públicas e privadas, englobando:
I- educação básica:
a- educação infantil;
b- ensino fundamental e
c- ensino médio;
II- educação superior;
III – educação especial;
IV – educação profissional;
V – educação de jovens e adultos. (BRASIL, 1999, grifos
nossos)
Porém, somente em 2002, a Lei n° 9.795 foi regulamentada pelo Decreto n°
4.281, que definiu a criação e as competências do Órgão Gestor da Pnea.
Nos anos seguintes, em 2006 e 2010, ocorreram a criação do Programa
Nacional de Formação de Educadoras/es Ambientais (Profea) pelo Órgão Gestor
da Política Nacional de Educação Ambiental e a aprovação da Resolução
Conama 422, na qual tivemos o estabelecimento de diretrizes para conteúdos,
ações e procedimentos em educação ambiental formal e não formal, realizadas
por instituições privadas, públicas e da sociedade civil.
No momento, o Conselho Nacional de Educação (CNE) acaba de publicar no
Diário Oficial da União (DOU) de 18 de junho de 2012 as Diretrizes
Curriculares Nacionais de Educação Ambiental, em que destacamos dois
artigos:
Art. 7º Em conformidade com a Lei nº 9.795, de 1999,
reafirma-se que a Educação Ambiental é componente
integrante, essencial e permanente da Educação Nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, nos níveis e
modalidades da Educação Básica e da Educação Superior,
para isso devendo as instituições de ensino promovê-la
integradamente nos seus projetos institucionais e
pedagógicos.
Art. 8º A Educação Ambiental, respeitando a autonomia da
dinâmica escolar e acadêmica, deve ser desenvolvida como
uma prática educativa integrada e interdisciplinar,
contínua e permanente em todas as fases, etapas, níveis e
modalidades, não devendo, como regra, ser implantada como
disciplina ou componente curricular específico. (BRASIL,
2012)
Mais uma vez, a legislação brasileira reforça a presença da educação
ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino no país, além de
afirmar também a transversalidade de sua abordagem. Estas referências estão
em consistência com a perspectiva aqui adotada da educação ambiental
crítica e também com o entrelaçamento desta com o campo da educação de
pessoas jovens e adultas, que passamos a focalizar.
Educação de pessoas Jovens e Adultas
A identidade da educação de pessoas jovens e adultas é diferente da do
ensino regular e tal diferença não se limita à idade de suas/seus
educandas/os, uma vez que ela possui suas próprias características,
demandas e possibilidades, as quais estão inteiramente articuladas com
valores sociais, históricos e culturais que acabaram por definir essa
modalidade, especialmente pelo perfil dos sujeitos que buscam se educar
nesse sistema.
Historicamente, na caracterização das/os educandas/os da educação de
pessoas jovens e adultas, aparecem os grupos marcados por processos de
exclusão, como analfabetas/os, educandas/os repetentes ou expulsas/os,
infratoras/es, negras/os, moradoras/es da zona rural ou periferia, entre
outros grupos sociais oprimidos, os quais ouviram inúmeras vezes que não
sabem nada e que são incapazes de aprender, conforme expõe Freire em sua
obra Pedagogia do oprimido:
de tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, que não
sabem de nada, que não podem saber, que são enfermos,
indolentes, que não produzem em virtude de tudo isto,
terminam por se convencer de sua "incapacidade". Falam de
si como os que não sabem e do "doutor" como o que sabe e a
quem devem escutar. Os critérios de saber que lhe são
impostos são os convencionais. (FREIRE, 2010, p. 56)
Freire expõe que os oprimidos, devido a esse contexto de
desvalorização, perdem a confiança em si mesmos e raramente lutam,
terminando por aceitar esse quadro de opressão e exploração. A educação de
pessoas jovens e adultas configurou-se como compensatória, infantilizadora
e carregada de estereótipos[5], a qual também compreende a concepção da
"educação bancária":
a narração, de que o educador é o sujeito, conduz os
educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais
ainda, a narração os transforma em "vasilhas", em
recipientes a serem "enchidos" pelo educador. [...] Na
concepção "bancária" que estamos criticando, para qual a
educação é o ato de depositar, de transferir, de
transmitir valores e conhecimentos, não se verifica nem
pode verificar-se esta superação. (FREIRE, 2010, p. 66 e
67)
Na visão bancária apresentada por Freire, a/o educanda/o é anulada/o,
não sabe nada, e a superação dessa relação distorcida encontra-se distante.
Para o autor, somente através de um esforço sério e profundo de tomada de
consciência sobre a realidade em que se encontram – que constituem e que os
constitui –, os seres humanos, por uma práxis verdadeira, podem superar o
estado de alienados, de oprimidos, assumindo-se como sujeitos de sua
história.
A partir dessa idéia, a educação de pessoas jovens e adultas é um
espaço com potencialidades para que os sujeitos reconheçam-se, um espaço
para que possam exercitar a capacidade crítica, rompendo com o modelo de
transmissão de conhecimentos e, de fato, ser uma educação transformadora,
em que "se opera a superação de que resulta um termo novo: não mais
educador do educando, não mais educando do educador, mas educador-educando
com educando-educador." (FREIRE, 2005, p. 78). Assim, as experiências dos
sujeitos dessa modalidade são imprescindíveis para o estabelecimento dessa
nova relação.
Em toda sua experiência com educação popular, Freire aponta a
importância do saber adquirido pela experiência no processo de ensino e
aprendizagem, em que todos nós experimentamos e estabelecemos relações no e
com o mundo; ao vivenciá-lo, segundo o autor, somos expostos a um grande
número de experimentações diversas, em que os "dados fornecidos pela
própria vida" enriquecem nosso processo formativo, que é contínuo e
permanente. Nesse sentido, Franzi afirma "que as experiências possuem forte
potencial de nos proporcionar saberes" (FRANZI, 2007, p. 146), os quais são
chamados de "saberes de experiência feitos".
E para Freire cada ser humano já possui seu saber de experiência
feito, os quais são resultados da vida cotidiana:
sua fala, sua forma de contar, de calcular, seus saberes
em torno do chamado outro mundo, sua religiosidade, seus
saberes em torno da saúde, do corpo, da sexualidade, da
vida, da morte, da força dos santos, dos conjuros.
(FREIRE, 2002, p. 86)
Esse "saber de experiência feito" dos sujeitos da educação de pessoas
jovens e adultas precisa ser reconhecido e valorizado, para que esses
possam se perceber como sujeitos de sua história.
Além das/os educandas/os, os sujeitos da educação de pessoas jovens e
adultas são todas/os que estão envolvidas/os no processo de ensino. Em
relação a esse contexto, destacaremos a atuação das/os educadoras/es dessa
modalidade, para quem "persistiu a histórica escassez de oportunidades de
formação" (DI PIERRO, 2010, p. 942), na construção da identidade da
educação de pessoas jovens e adultas como modelo compensatório.
De acordo com dados do MEC de 2009, enquanto 2.041.665 professoras/es
atuavam na educação básica, um total de 261.515 docentes atuava na educação
de pessoas jovens e adultas. Em relação à formação desses últimos, cerca de
77% tinham curso superior, 22% concluíram apenas o ensino médio e menos de
1% havia cursado somente o ensino fundamental.
Apesar da maioria dos docentes da educação de pessoas jovens e adultas
terem concluído licenciatura, tais dados não refletem uma formação
específica para essa modalidade. Segundo Di Pierro (2003), dos 1.306 cursos
de pedagogia em funcionamento no Brasil[6], cerca de 1% oferecia
habilitação em educação de pessoas jovens e adultas. A autora também afirma
que essa modalidade não é atrativa do ponto de vista do mercado de
trabalho, sendo raras as instituições de nível superior que oferecem uma
formação específica para a educação de pessoas jovens e adultas.
Ressaltamos também que a formação específica nessa modalidade limita-
se quase que exclusivamente aos cursos de pedagogia, enquanto nas
licenciaturas de cursos como química, biologia, matemática, história, entre
outros, essa formação praticamente inexiste no currículo. A autora também
discorre sobre a problemática da infantilização da educação de pessoas
jovens e adultas devido à falta de especificidade na formação docente:
a ausência de políticas que articulem organicamente a
educação de jovens e adultos às redes públicas de ensino
básico impede a formação de carreira específica para
educadores dessa modalidade educativa. Com isso, os
docentes que atuam com os jovens e adultos são, em geral,
os mesmos do ensino regular. Ou eles tentam adaptar a
metodologia a este público específico, ou reproduzem com
os jovens e adultos a mesma dinâmica de ensino-
aprendizagem que estabelecem com crianças e adolescentes.
(DI PIERRO, 2003, p. 17)
Pereira e La Fare (2011) declaram que há algumas, mas bem poucas,
disciplinas específicas dirigidas para a educação de pessoas jovens e
adultas em termos de pós-graduação stricto sensu, como a Universidade
Federal da Paraíba (UFPB) e a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
as quais oferecem linhas de pesquisa em Educação Popular e em Movimentos
Sociais, Educação e Cultura, respectivamente. Destacamos ainda o Curso de
Especialização em Educação de Pessoas Jovens e Adultas (Ceeja) oferecido
pela Ufscar, em que a primeira turma se formou em maio de 2012.
Logo, grande parte das universidades está atuando em relação à
formação da/o educadora/or de pessoas jovens e adultas de maneira tímida,
considerando o grande potencial que possuem como agências de formação e o
destaque que essa modalidade vem ganhando nas discussões sobre educação.
(SOARES, 2006)
A consequência da formação de educadoras/es que não contemplem as
especificidades dessa modalidade é negativa e dificulta seu fortalecimento,
reduzindo a possibilidade de uma (re)configuração que garanta o caráter
transformador do processo de ensino e aprendizagem para as/os educandas/os.
Na verdade, a falta de formação específica de educadoras/es dessa
modalidade contribui para a visão equivocada sobre a educação de pessoas
jovens e adultas como um modelo compensatório de ensino, de recuperação de
tempo perdido, e essa falta de compreensão das particularidades desse
público tem como efeito a evasão dessas/es educandas/os, trazendo novamente
a exclusão para suas vidas.
Acreditamos na potencialidade da educação de pessoas jovens e adultas
para transgredir o modelo bancário e compensatório, para que esta seja
reconhecida como uma educação ao longo da vida, em que todos os seus
sujeitos e toda a comunidade possam participar, dialogar, e possam ser
educandas/os e educadoras/es. A fim de estruturar e potencializar a nova
configuração da educação de pessoas jovens e adultas, faz-se necessário que
todas/os que já compreendem a luta contra a opressão exijam do Estado
políticas públicas eficazes, articuladas e contínuas, as quais garantam a
qualidade nessa modalidade de ensino para que seja um espaço de
transformação.
Analisamos em seguida possíveis aproximações entre a educação
ambiental e a educação de pessoas jovens e adultas, enquanto campos
educacionais (de atuação profissional) e enquanto áreas do conhecimento (de
produção acadêmica).
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO DE PESSOAS JOVENS E ADULTAS: possibilidades e
aproximações
A fim de discutirmos as possibilidades de aproximação e contribuição
entre a educação de pessoas jovens e adultas e a educação ambiental
iniciaremos com as semelhanças entre o conceito de educação ambiental
crítica e a educação emancipadora de Freire.
Para Freire, a educação que se compromete de fato com o processo de
libertação não pode tratar os homens e as mulheres como "seres vazios a
quem o mundo 'encha' de conteúdos" (FREIRE, 2005, p. 76); não deve
transformar a educação em um processo mecânico, incapaz de fomentar a
reflexão. Aqui o autor critica a educação bancária, o sistema tradicional,
que visa direcionar os conhecimentos da/o educadora/or para a/o educanda/o
mecanicamente.
Nesse sentido, a educação ambiental pode compreender aspectos
relacionados à educação bancária, uma vez que em alguns projetos das/os
educadoras/es o processo de ensino limita-se a um depósito de informações,
como exemplifica Sant'Ana:
estes processos são bem conhecidos em comunidades que são
visitadas por educadoras/es ambientais e recebem
'cartilhas' de como separar os resíduos domésticos, montar
composteiras, plantar árvores e jardins. A comunidade não
participa ativamente dos processos de elaboração ou
reflexão sobre a necessidade destas informações e os
sentidos desses procedimentos, apenas recebendo.
(SANT'ANA, 2011, p. 88)
Ao retomarmos o objetivo do presente trabalho, que é discutir
possibilidades de contribuição da educação ambiental na superação das
desigualdades presentes na educação de pessoas jovens e adultas, vemos que
para superarmos o caráter "bancário", o qual foi gerado e intensificado
pelos sistemas de ensino conservadores e está enraizado nessa modalidade de
ensino, a abordagem crítica no processo de ensino e aprendizagem
possibilita a emancipação em que o sujeito, ao compreender sua própria
identidade e ação no mundo, desconstrói a relação oprimido/opressor e
constrói uma nova relação, igualitária e pautada no diálogo.
Assim, baseada na educação libertadora de Freire, a educação ambiental
crítica ganha força na construção dessa nova relação, uma vez que a
incorporação desta perspectiva implica às/aos educandas/os o entendimento
de que o mundo e as relações sociais em que vivemos podem ser
transformadas.
Outro aspecto da educação ambiental crítica que contribui para a
construção de um novo olhar sobre o mundo é o seu caráter plural. A
pluralidade da educação ambiental pode ser trabalhada no processo de ensino
e aprendizagem como uma "estratégia para dissolver o poder da absolutização
da verdade". (LIMA, 2005, p. 167)
Ao considerarmos e destacarmos essa diversidade, consequentemente,
estaremos evidenciando as diferenças, estaremos dialogando com as/os
educandas/os e aproximando-as/os do processo educativo emancipador, ao
invés de afastá-las/os como muitas vezes ocorre no padrão tradicional e
autoritário da educação, com base na concepção de que a educação de pessoas
jovens e adultas é uma oportunidade para que essas pessoas recuperem o
tempo perdido. Logo, se reduzirmos a pluralidade da educação ambiental,
estaremos construindo obstáculos para a ação educativa quanto a seu
potencial para a libertação de seus sujeitos. (LIMA, 2005)
Nesse sentido, percebemos que o ensino desejado é aquele em que não
haja mais a/o educadora/or opressora/or e a/o educanda/o oprimida/o, mas
sim a/o educadora/or-educando/a questionadora/or e crítica/o da realidade
em que está inserida/o, que é aquela em que "homens e mulheres se educam em
comunhão mediatizados pelo mundo" (FREIRE, 2004, p. 79). Esse processo
educativo confunde-se com a própria educação ambiental crítica, que também
tem como desafio essa reformulação das relações sociais, conforme anunciado
por Logarezzi (2012):
nas palavras de Freire: 'sem o homem e a mulher o verde
não tem cor'. Por isso a educação ambiental – ou a
educação socioambiental, ou simplesmente a educação – deve
ser um ato político em busca de transformação do mundo com
as pessoas que se põem a dialogar sobre suas questões
relevantes, problematizando-as à procura de soluções
humanizadoras. (LOGAREZZI, 2012, p. 165)
Logo, devido ao seu caráter político, reafirmamos que a educação
ambiental crítica pode contribuir para a emancipação dos sujeitos da
educação de pessoas jovens e adultas, porém para articulá-las é necessário
"estabelecer um diálogo entre os saberes e a experiência que jovens e
adultos já acumularam e trazem para a sala de aula como parte da sua
bagagem intelectual". (IRELAND, 2007, p. 234)
Para Zacharias (2011), desenvolver as questões ambientais com e para
os sujeitos da educação de pessoas jovens e adultas é imprescindível, uma
vez que suas/seus educandas/educandos possuem um amplo conhecimento de
mundo e acabam apresentando questões diversas relacionadas às suas
experiências de vida e, dessa maneira, contribuem para promover o diálogo
no processo de ensino e aprendizagem.
Além desses aspectos semelhantes entre esses dois campos educacionais
e entre suas respectivas áreas do conhecimento, a aproximação entre eles e
entre elas é impulsionada e faz-se presente através das recomendações de
leis e das discussões em eventos, com destaque para a V Conferência
Internacional de Educação de Adultos (Confintea)[7], a qual resultou na
elaboração da Declaração de Hamburgo que afirmou em seu artigo 17,
intitulado "Sustentabilidade Ambiental", que
a educação voltada para a sustentabilidade ambiental deve
ser um processo de aprendizagem que deve ser oferecido
durante toda a vida e que, ao mesmo tempo, avalia os
problemas ecológicos dentro de um contexto socioeconômico,
político e cultural. Um futuro sustentável não pode ser
atingido se não for analisada a relação entre os problemas
ambientais e os atuais paradigmas de desenvolvimento. A
educação ambiental de adultos pode desempenhar um papel
fundamental no que se refere à mobilização das comunidades
e de seus líderes, visando ao desenvolvimento de ações na
área ambiental. (V CONFINTEA, 1997, grifo nosso)
Assim, tais recomendações e discussões apresentaram elementos que
reforçam a importância de inserção da temática ambiental na educação de
pessoas jovens e adultas, uma inserção que aponta para os objetivos da
educação ambiental, bem como para a superação da visão compensatória e
reducionista que tem marcado o campo da educação de pessoas jovens e
adultas.
Ao considerar a educação ambiental como possibilidade para que as
pessoas jovens e adultas questionem e reflitam sobre seu papel nas
relações, para que tomem consciência de seu potencial para intervir a
transformar, a educação ambiental crítica não pode ser exclusiva ao ensino
de crianças.
Pessoas jovens e adultas serão, cada vez mais, convocadas a defender,
proteger, conservar ou preservar o seu meio, o ambiente onde vivem e onde
constroem os seus sonhos de futuro. Sem eles, não faremos a educação das
crianças e nem criaremos condições para que as crianças se eduquem.
(SORRENTINO et al., 2009, p. 104)
Ainda sobre essa perspectiva, concordamos com Ireland (2007), que
afirma a educação ambiental como uma prática não excludente, a qual "não
estabelece limites nem de idade nem de qualquer outra categoria excludente.
A teoria e prática da educação ambiental são, por natureza e necessidade,
inclusivas e abrangentes". (IRELAND, 2007, p. 231)
Pensando em como a educação ambiental crítica somada à educação
libertadora de Freire pode contribuir no campo da educação de pessoas
jovens e adultas, podemos propor uma prática de educação ambiental que deva
ser construída para o contexto da educação de pessoas jovens e adultas,
tendo em vista a questão que guia esta pesquisa.
A proposta tem que caminhar para uma prática que rompa com a tradição
dominante/opressora de ensino e que busque a interação entre conteúdos
científicos da temática ambiental e aspectos políticos e sociais da
realidade dessas pessoas jovens e adultas.
É preciso "organizar a escuta" das populações inseridas na realidade a
ser transformada. A escuta, nos trará as "falas significativas" da
população, explicitando suas contradições e, portanto, os "temas geradores"
de diálogo. Assim, se não houver escuta, não haverá diálogo e nossa ação se
dará sobre ou para e não com ela. Consequentemente não haverá libertação,
nem transformação da realidade. (SILVA, 2007, p. 11)
Assim, podemos pensar na utilização de um tema gerador, na perspectiva
freiriana, para a construção dessa prática.
A investigação do tema gerador, que se encontra contido no 'universo
temático mínimo' (os temas geradores em interação), se realizada por meio
de uma metodologia conscientizadora, além de nos possibilitar sua
apreensão, insere ou começa a inserir as mulheres e os homens numa forma
crítica de pensarem seu mundo. (FREIRE, 2004, p. 112)
Freire defende que a utilização de um tema gerador baseado tanto na
experiência acumulada pela/o educanda/o quanto em sua realidade seria um
grande facilitador para a realização de uma prática pedagógica de fato
transformadora:
por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de
viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público
para discutir, por exemplo a poluição dos riachos e dos
córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações,
os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. Por
que não há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo
puramente remediados dos centros urbanos? (FREIRE, 2010,
p. 30)
Os exemplos acima estão diretamente relacionados com o cotidiano
das/os educandas/os e possuem um grande potencial de problematização do
real, uma vez que o objetivo de tal prática deve consistir em fomentar a
reflexão sobre o tema escolhido, em que as/os educandas/os posicionem-se em
relação às necessidades e contradições por elas/es vividas, visando
resultar em ação, em tomada de decisão, em intervenção transformadora da
realidade, em conquista de autonomia. (SILVA, 2007; MICHELETTI, 2011)
Silva (2007) afirma a necessidade de estruturação de alguns momentos
organizativos para a metodologia via tema gerador: levantamento inicial da
realidade local, listagem de temas significativos, escolha e caracterização
do tema, elaboração de questões geradoras e, por fim, a construção coletiva
da atividade interventora. Destacamos a importância do diálogo com as/os
educandas/os em todas as fases do projeto, desde sua elaboração e
organização até a preparação da intervenção.
O autor discorre sobre os procedimentos organizativos da prática, em
que o primeiro passo caracteriza-se pelo levantamento preliminar da
realidade das/os educandas/os, o qual pode estruturar-se através de uma
pesquisa-ação participativa, que busca coletar as informações
(estatísticas, socioculturais, econômicas e políticas, entre outras) sobre
essa realidade. O próximo passo é a organização desses dados a fim de
identificar e listar possíveis situações consideradas significativas.
A listagem dos possíveis temas geradores deve ocorrer no sentido de
destacar a diversidade de visões e percepções presente entre essas/es
educandas/os e relacioná-las de maneira que permitam representar a
realidade desses sujeitos. Nesse momento, podem tornar-se explícitas
contradições as quais possibilitem a construção de um entendimento crítico
sobre essa realidade descoberta.
Após a organização e caracterização dos temas geradores, realiza-se a
escolha do tema a ser trabalhado. A seguir, elaboram-se questões guia, que
possuem o objetivo de direcionar as/os educadoras/es na estruturação dos
conhecimentos a serem abordados para a construção dessa prática de
formação, que, segundo o autor,
expressa o início de uma ação educativa que estará em
constante revisão. Pressupõe diálogo tanto em relação à
escolha do objeto de estudo, quanto no processo de
construção do conhecimento efetivado na prática cotidiana
da educação popular crítica. (SILVA, 2007, p. 15)
Silva destaca a importância da presença da dialogicidade em toda a
prática, desde sua elaboração e organização dos temas geradores até a
preparação das atividades de intervenção.
Logo, a educação ambiental crítica, ao optar pela metodologia do tema
gerador, tem por objetivo buscar e valorizar o diálogo entre os saberes e
experiências dos sujeitos da educação de pessoas jovens e adultas,
possibilitando através da análise crítica de suas realidades a construção
de espaços efetivos de aprendizagem. Assim, nesta perspectiva, a educação
ambiental crítica pode contribuir para uma transformação das relações de
desigualdade, caminhando para a emancipação dessas pessoas jovens e
adultas, as quais passarão a reconhecerem-se como sujeitos históricos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando a educação como um processo permanente e contínuo para e
com todas/os, considerando a urgência de transformar a escola e,
principalmente, a educação de pessoas jovens e adultas, apresentamos um
trabalho que possibilita a compreensão dos conteúdos e conceitos
relacionados à educação ambiental crítica e à educação de pessoas jovens e
adultas, para assim termos subsídios teóricos que permitam a aproximação
desses campos da educação e suas áreas do conhecimento para que fomentem a
elaboração e a implementação de projetos pedagógicos voltados para a
transformação da realidade, num processo dialógico e coletivo pautado em
relações igualitárias e sustentáveis.
O objetivo do trabalho foi desenvolver uma discussão de como a
educação ambiental crítica pode criar possibilidades no sentido de
contribuir para o processo de ensino e aprendizagem na educação de pessoas
jovens e adultas. Nesse sentido, esperamos que este estudo também tenha
fornecido elementos para repensarmos e questionarmos nossas relações e
desconstruirmos noções comumente difundidas como "educanda/o deve receber
conteúdos", "a natureza deve servir a sociedade" e "adulto não tem mais
jeito".
Com os históricos, os dados e as concepções teóricas apresentadas/os
nesta pesquisa, é possível afirmarmos o grande potencial que a educação de
pessoas jovens e adultas e a educação ambiental crítica possuem para
modificar as relações desiguais e as condições de opressão em direção a um
contexto de relações mais justas, dignas e amorosas, as quais se dão no
ambiente como um espaço comum e de interesse social que precisa da
participação interativa de todas as pessoas para ser preservado.
Os resultados e as discussões desta pesquisa sugerem sua continuidade,
através da ampliação e do aprofundamento dos estudos sobre a educação
ambiental crítica, sobre a educação de pessoas jovens e adultas e sobre as
possibilidades de aproximações/contribuições entre esses dois campos e
essas duas áreas, uma vez que a aprendizagem é um processo contínuo para
toda a vida... vida cada vez mais experienciada – em suas diversas fases e
nos vários cantos do planeta – em contextos em que a temática ambiental tem
sido cada vez mais relevante na sociedade contemporânea, demandando uma
abordagem crítica diante do desafio da crise socioambiental instalada. Uma
criticidade que sobretudo valorize os aspectos sociais na busca da mudança
ambiental, implicando assim o diálogo freiriano, o uso da palavra
verdadeira na compreensão e na ação transformadoras da realidade social,
que inclui a ambiental – uma aliança naturalmente fundada e culturalmente
reconstruída (a cada momento e em cada lugar, a cada interação entre seres
humanos, as quais se dão também em meio a interações da a natureza e com
natureza).
Nesse sentido, esperamos que leituras deste texto possam vir a ser
elementos de enriquecimento da atuação, sobretudo de educadoras/es, num e
noutro campo de atuação, particularmente nos contextos onde eles estão
evidentemente entrelaçados e talvez necessitando de abordagens mais
integradoras, para as quais é importante uma produção acadêmica que
articule também as duas áreas do conhecimento, contribuindo para uma práxis
educativa mais articulada e mais potente.
Esperamos com isso ter fornecido alguns subsídios para a perspectiva
de que a educação ambiental crítica venha a ocupar um espaço importante na
educação de pessoas jovens e adultas e contribuir assim na formação dos
sujeitos nela envolvidos.
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[1] Graduada em Ciências Biológicas pela Ufscar e educadora do Sesc
Campinas.
[2] Professor do Depto de Engenharia de Materiais, do Programa de Pós-
Graduação em Ciências Ambientais, do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação
Ambiental e do Núcleo de Investigação e Ação Social e Educativa da Ufscar.
[3] Recusamos manter somente o gênero masculino, tido como dominante na
língua culta, procurando incluir os dois gêneros, considerando a
necessidade de ruptura com o sexismo que subjaz à nossa linguagem escrita e
falada, concordando com as considerações desenvolvidas a esse respeito por
Freire (2002, p. 66).
[4] O Núcleo de Extensão Ufscar-Escola possui mais de 14 anos de história e
experiência de ensino em curso pré-vestibular popular, além de propiciar e
ser um importante espaço de formação pedagógica de docência às/aos
estudantes de graduação e de pós-graduação da Ufscar envolvidas/os.
[5] Aqui podemos citar as expressões comumente utilizadas em relação ao
analfabetismo de pessoas jovens e adultas: "chaga do analfabetismo" e
"vergonha nacional", e a manifestação do então Ministro da Educação em
1991, José Goldemberg, para quem alfabetizar jovens e adultos não era
prioridade do governo.
[6] Dados de 2003 do Inep.
[7] Aqui destacamos o esforço internacional no fortalecimento dessa
modalidade. Tal esforço é reflexo da realização de encontros, seminários e
outros eventos internacionais, como as Confinteas. A primeira ocorreu em
1949, em Elsinore, na Dinamarca. A partir daí, a cada década, a Unesco tem
organizado essas conferências, as quais ocorreram em Montreal (1960),
Tóquio (1972), Paris (1985), Hamburgo (1997) e Belém (2009). Em relação às
discussões internacionais, sugerimos a leitura do Relatório Global de 2009
sobre Aprendizagem e Educação de Adultos, organizado pela Unesco.
