Aquarela do Brasil: fronteiras público-privado no acesso ao ensino superior brasileiro

MENDES, M. T. Aquarela do Brasil: fronteiras público-privado no acesso à educação superior. In: HERNANDEZ DIAZ, J. M. (Org.) Congresso Iberoamericano de História da Educação Latinoamericana, 2012, Salamanca. Formación de élites y Educación Superior (s. XVI-XXI), 2012. v. 2. p. 315-324.

Aquarela do Brasil: fronteiras público-privado no acesso ao ensino superior brasileiro Maíra Tavares Mendes1 RESUMO: O presente texto pretende analisar as contradições presentes no acesso à educação superior no Brasil do surgimento das universidades (1920) aos dias atuais. Para tal, apresentamos um histórico sobre a constituição da universidade no Brasil, procurando destacar os aspectos que contribuem para compreender seu estado da arte, focando nas mudanças no acesso à educação superior. Posteriormente, tratamos de discutir a ação do Estado no alargamento/estreitamento do direito a esse nível de ensino e as disputas entre mercado e sociedade civil incidentes no processo. Por fim discutimos as recentes reformas educacionais operadas nas duas últimas décadas e suas implicações na correlação entre os setores público e privado no Ensino Superior. Concluímos que a despeito de numericamente ter ocorrido uma ampliação de vagas, quantitativa e qualitativamente foi o setor privado o maior beneficiário das políticas de expansão de acesso nas últimas décadas. Palavras-chave: Acesso à educação superior; Reforma do Estado; Reforma Universitária. «Quando tomamos o conhecimento enquanto instrumento de luta, e enquanto tal, quanto mais o seu acesso for democratizado, maior será a ameaça experimentada pela elite, na medida em que se perde um elemento que reforça a desigualdade entre as classes sociais, passando a possibilitar que aquele que detém o saber possa pleitear para si e para os outros, melhores condições de vida»2.

Introdução: de Napoleão à década do neoliberalismo O direito à educação superior no Brasil, bem como em diversos outros países da Iberoamérica, tem historicamente se constituído como um direito bastante restrito ainda que tenha passado recentemente por um processo de expansão, do qual trataremos mais adiante. De acordo com estudo do IPEA, a taxa de matrícula líquida3 no país passou de 4,6% em 1992 para 14,4% em 2009. Se por um lado, numa série histórica de 17 anos, este dado representa um salto, também explicita que na faixa etária de 18 a 24 anos temos 85,6% de jovens fora do ensino superior. Numa primeira aproximação, poderíamos atribuir este panorama à formação da instituição universitária no Brasil, chamada por Cunha de 4 “universidade temporã” : enquanto na América espanhola já existiam universidades 1

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, Brasil. BONFIM, Talma Alzira. O CAPE em nossas vidas: a visão de um grupo de alunos, ex-alunos e colaboradores sobre um curso pré-vestibular gratuito. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da USP, 2003, p. 25. 3 Taxa de frequência líquida é o percentual da população por faixa etária que freqüenta a escola considerando o grau de ensino. No caso em questão, trata-se da proporção da população de 18 a 24 anos que freqüenta o ensino superior. Dados obtidos de IPEA: Comunicado n. 066. PNAD 2009 – Primeiras análises: Situação da Educação Brasileira – avanços e problemas. Brasília, IPEA, 2010, p. 31. 4 CUNHA, Luiz Antonio: A Universidade Temporã, Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1980. 2

MENDES, M. T. Aquarela do Brasil: fronteiras público-privado no acesso à educação superior. In: HERNANDEZ DIAZ, J. M. (Org.) Congresso Iberoamericano de História da Educação Latinoamericana, 2012, Salamanca. Formación de élites y Educación Superior (s. XVI-XXI), 2012. v. 2. p. 315-324.

desde o século XVI, a universidade enquanto uma unidade institucional 5 surgiu no Brasil apenas no século XX. Entretanto, ao compreender as raízes e fundamentos da instituição universitária europeia, podemos compreender um pouco mais da nossa própria experiência, uma vez que as elites brasileiras mantiveram profundos vínculos com a produção cultural ibérica. O surgimento da universidade data do período entre o século XII ao XV, quando se funda o modelo tradicional de universidade, sob proteção da Igreja católica. As transformações trazidas pelo capitalismo, em especial no tangente as transações comerciais, inauguram o segundo período, em que houve forte influência do humanismo, especialmente nas universidades italianas. O terceiro período nasce com as ideias iluministas, valorizando o racionalismo, a liberdade, o espírito crítico, nos marcos do desenvolvimento da burguesia enquanto classe. Na América, ocorre em 1538 a fundação da primeira universidade, a Universidade de Santo Domingo, na atual República Dominicana6. Situamos o quarto período no século XIX, quando a relação direta Estado – universidade se estabelece. França e Alemanha, dois modelos paradigmáticos para compreensão do ensino superior brasileiro, caminharam no sentido da nacionalização, estatização e abolição do monopólio corporativo dos professores. Inicia-se também um processo de implementação do que seria o “papel social das universidades”, o que significou, neste período, o desenvolvimento de profissões de interesse do Estado7. Em todos estes períodos, estamos falando de uma parcela reduzida da população, seja na Europa, seja no Brasil, uma vez que a educação como direito de todos, mesmo nos seus níveis mais elementares, só se estabelece na Europa após a Revolução Francesa, e no Brasil, com a Constituição de 1988. Portanto estamos falando em instituições voltadas para a formação de quadros da elite. No caso do Brasil, uma elite formada segundo os parâmetros europeus e consolidando sua heteronomia econômica e cultural. Os modelos organizacionais da universidade francesa e alemães, apesar de compartilharem alguns elementos, são bastante distintos. A universidade francesa baseou-se no modelo de Napoleão; trata-se de uma instituição centralizada em que ensino e pesquisa não estão necessariamente associados, que tem a prerrogativa de formar os quadros estatais. No caso da universidade brasileira, ressaltamos a influência exercida pelo modelo francês ao analisarmos que as universidades aqui formadas são instituições com grande ingerência estatal, cuja principal função seria a formação de profissionais que até hoje gozam de grande status social no Brasil e no mundo. São os cargos diretamente funcionais ao Estado, tais como engenheiros, advogados, diplomatas e economistas8. A universidade alemã, baseada no modelo da Universidade de Berlim, propunha um ensino calcado na pesquisa e no trabalho científico, um precursor do que no Brasil denominamos até hoje de tripé universitário (ensino, pesquisa e extensão – socialização 5

A primeira universidade foi fundada no Brasil em 1920, a então Universidade do Brasil, hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Pouco tempo depois, em 1924, os setores intelectuais ligados aos produtores de café de São Paulo fundaram a Universidade de São Paulo (USP). 6 TRINDADE, Hélgio: “Universidade, ciência e Estado”, TRINDADE, Hélgio (edit.): A Universidade em ruínas na república dos professores, Petrópolis, Vozes, 1999, p. 9-23. 7 Idem, p. 16. 8 Idem, ibidem.

MENDES, M. T. Aquarela do Brasil: fronteiras público-privado no acesso à educação superior. In: HERNANDEZ DIAZ, J. M. (Org.) Congresso Iberoamericano de História da Educação Latinoamericana, 2012, Salamanca. Formación de élites y Educación Superior (s. XVI-XXI), 2012. v. 2. p. 315-324.

do conhecimento). A concepção orientadora deste modelo é a indivisibilidade do saber e do ensino e pesquisa, em contraponto à formação profissional napoleônica9. Tanto num quanto no outro modelo, o saber dessa instituição, tido como “superior”, revela uma concepção hierarquizada de produção intelectual, a qual era (e ainda é), na prática, reservada aos “doutores” e seus filhos. A história das universidades é a história de instituições que têm saberes para guardar, distribuir, descobrir, produzir, inventar, censurar ou repetir. O saber passou a se distanciar do sujeito que o continha (o “sábio”), e a expressar-se por meio da escrita, deixando de estar nos indivíduos e passando a se acumular nos livros. Ocorreu uma institucionalização e organização das práticas de saber que eram antes espontâneas, limitando-as e fixando-as nas universidades. De distintas maneiras, até hoje estes saberes organizados se guardam, especializam e difundem. A história da universidade, portanto, foi a de valorização do cientista/profissional/especialista em detrimento do “sábio” 10. Até bem pouco tempo atrás, a imensa maioria da população brasileira sequer dominava a escrita, e o ensino secundário ou técnico era bastante restrito. Logo este “saber científico” foi se tornando cada vez mais apartado das “pessoas comuns”, que, apesar de acumular saberes através da experiência, não tem esse conhecimento validado pela universidade. A universidade passa a valorizar apenas o saber de “estatuto científico”, estatuto este que é distante da escolarização das classes populares, e que, portanto, acaba sendo segregado por aqueles que têm condições de acesso a este saber. Podemos falar no Brasil de uma “universidade dos advogados”: os advogados saídos dessas instituições estavam profissional e ideologicamente (em outras palavras, familiarmente) ligados à propriedade privada agrária. Formavam-se os futuros estadistas ou funcionários públicos, os quais criaram os instrumentos de controle político dentro de instituições do Estado11. À “universidade dos advogados” cabia a preparação profissional das classes hegemônicas social, política e culturalmente. Estado e universidade formam aqui, segundo Marcela Mollis, um par indissolúvel para formar a classe dirigente na América Latina: deste casamento nasceram não apenas os funcionários do Estado, mas também os artistas, músicos, poetas, jornalistas e educadores registrados na história do país e comprometidos com os interesses deste grupo social. De outro lado, temos grande parte da população vivenciando precárias condições de trabalho, fosse ele juridicamente livre ou escravo. Os 300 anos de escravidão brasileira imprimiram a marca da degradação no trabalho, consolidando a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual. Daí nasce a valorização das profissões intelectuais e o status dos “doutores” formados nas universidades, algo impensável para qualquer família que não tivesse posse de terras. Para ter acesso à universidade, era preciso submeter-se ao exame vestibular, organizado por cada instituto/faculdade, no qual os candidatos deveriam apresentar uma nota mínima para a aprovação. O número de vagas não foi um problema até os anos 1960, quando os cursos de maior prestígio (Medicina, Engenharia e Direito) tiveram procura duas vezes superior ao número de vagas. Chegou-se a um ponto crítico, pois 9

Idem, p. 17. MOLLIS, Marcela: “A americanização das reformas universitárias. O caso argentino”. GENTILI, Pablo. (edit.). Universidades na penumbra: Neoliberalismo e ReestruturaçãoUniversitária, São Paulo, Cortez, 2001, p. 133. 11 Idem, p. 136. 10

MENDES, M. T. Aquarela do Brasil: fronteiras público-privado no acesso à educação superior. In: HERNANDEZ DIAZ, J. M. (Org.) Congresso Iberoamericano de História da Educação Latinoamericana, 2012, Salamanca. Formación de élites y Educación Superior (s. XVI-XXI), 2012. v. 2. p. 315-324.

havia candidatos aprovados (conseguiram a nota mínima), mas não classificados devido à restrição do número de vagas. Em outras palavras, estes candidatos aprovados tornavam-se “excedentes” 12. Nesse período a ideologia do desenvolvimento nacional e a defesa de reformas de base defendidas pelo Presidente João Goulart foram derrotadas pelo golpe empresarialmilitar de 1964. A classe média, que já havia chegado ao ensino secundário, demandava canais de ascensão social via universidade, e em resposta parcial a estas demandas, os militares implementaram uma política de modernização conservadora. Se por um lado houve uma expansão de vagas, o limite às liberdades democráticas ficou patente pelo controle ideológico, particularmente após 1969 (com o Ato Institucional - AI-5). Entretanto ocorreu incentivo a áreas tidas como estratégicas pela nova tecnocracia – engenheiros e economistas que passavam a substituir a gestão dos negócios particulares ou do Estado antes exercidos pelos bacharéis em direito. O governo empresarial-militar combateu as demandas apontadas pelo excedentes por um lado através da eliminação física de suas lideranças, e habilmente transformando uma prova que antes era eliminatória (ou seja, cuja necessidade era de provar deter um conteúdo mínimo de conhecimento) para uma prova classificatória (cuja necessidade passa a ser provar deter o máximo de conhecimentos). Este movimento aliado à unificação dos vestibulares por região fez com que a luta por estudar na universidade fosse reduzida à “conquista de uma vaga” e a uma “questão de mérito”. Também ocorreu uma expansão de vagas, ainda que sem verbas correspondentes, o que fez com que a disputa ideológica pelo direito às vagas dos eventuais candidatos ao ensino superior fosse esvaziada nesse período. Neste período ocorreu a outorga da Lei Nº. 5.540/68, cujo objetivo era «pautar as universidades brasileiras por parâmetros de eficiência, eficácia e modernização administrativa, numa perspectiva racionalizadora e gerencialista da vida acadêmica»13, precisamente coincidindo com os interesses do ensino superior privado, consolidados no Conselho Federal de Educação. De acordo com Pablo Gentili, ao invés das promessas de “modernização”, as contra-reformas empresarial-militares culminaram na «intensificação de mecanismos já estruturais de exclusão educacional, expressos pelos obstáculos, muitas vezes intransponíveis, que enfrentam os alunos mais pobres para ingressar nas instituições acadêmicas de qualidade e nelas permanecer»14. Com um breve intervalo representado pelos movimentos de redemocratização do país nos anos 1980, marcado por greves e disputas em torno no projeto de Constituição por fim implementado em 1988, os anos de 1990 representaram simultaneamente uma continuidade e uma ruptura do projeto empresarial-militar de modernização conservadora. Identificamos os traços de ruptura no tocante à defesa de um regime democrático, ou seja, restrito à igualdade jurídica e liberdade de votar e ser votado. Também ocorreu uma inflexão na atribuição do Estado como promotor de áreas estratégicas, tendo a política de privatizações sido a maior tônica dos setores 12

SANTOS, Wladimir dos: A verdade sobre o vestibular, São Paulo, Ática, 1988. BITTAR, Mariluce; OLIVEIRA, João Ferreira de; MOROSINI, Marília (edits.): Educação Superior no Brasil - 10 anos pós-LDB, Brasília, INEP, 2008. 14 GENTILI, Pablo. (edit.). Universidades na penumbra: Neoliberalismo e Reestruturação Universitária, São Paulo, Cortez, 2001, p. 99. 13

MENDES, M. T. Aquarela do Brasil: fronteiras público-privado no acesso à educação superior. In: HERNANDEZ DIAZ, J. M. (Org.) Congresso Iberoamericano de História da Educação Latinoamericana, 2012, Salamanca. Formación de élites y Educación Superior (s. XVI-XXI), 2012. v. 2. p. 315-324.

representados pelo Partido Social Democrata Brasileiro, o PSDB. O então presidente Fernando Henrique Cardoso foi o maior ícone da política de privatizações no país, leiloando empresas públicas dos setores de telecomunicações, energia e mineração, dentre outros. Entretanto, em termos de conteúdo, houve continuidade no desmonte dos serviços públicos, abrindo brechas para o setor privado. As políticas neoliberais ditadas por organismos multilaterais fizeram o sistema monopolizado pelo setor público entrar em colapso devido à forte precarização. Com isso, aumentaram as instituições privadas de ensino, em número e em quantidade de matrículas; reduziu-se o financiamento das universidades públicas, incluída aí a manutenção do sistema científico-tecnológico nacional; ocorreu uma realocação de recursos estatais para o financiamento de instituições privadas; implementaram-se mecanismos de captação de recursos privados em substituição ao financiamento governamental para educação universitária pública (cobranças de taxas, convênios com unidades produtivas, venda de serviços, etc.); estimulou-se a diversificação das instituições de ensino superior, rompendo com a indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão, através de faculdades isoladas e centros universitários - estas duas últimas amplamente majoritárias dentre as instituições de ensino privado15. Essas modificações nas universidades se deram no contexto da Reforma do Estado implementada por Fernando Henrique Cardoso. Segundo esta concepção, em que a universidade faria parte do setor não exclusivo de serviços do Estado, é defendida a autonomia financeira no sentido de buscar fora dos recursos públicos estratégias de autofinanciamento (logo com os critérios de produção de conhecimento definidos pelo mercado). A universidade seria então mais um alvo dos critérios gerencialistas do mercado aplicados às instituições públicas16. Reforma do Estado e seus efeitos na educação superior Tratamos até aqui do acesso ao ensino superior, remetendo-nos à origem da universidade no Brasil. As instituição de ensino superior (IES) podem ser classificadas tanto pela natureza jurídica (públicas ou privadas), quanto pela organização acadêmica: além de universidades, podem existir centros universitários (5,48% do total de IES), faculdades integradas, faculdades, escolas superiores, institutos superiores de educação (84,96% das IES), e centros/institutos de educação tecnológica - 1,51% das IES17. Deste conjunto de instituições, no entanto, as universidades representam apenas 8,03% do total das 2.314 instituições de ensino superior brasileira. Se consideradas as públicas, são apenas 100 instituições, ou seja, 4,32% (aproximadamente metade do total de universidades brasileiras). São as universidades (as públicas principalmente), no entanto, que gozam de prestígio na sociedade pela maior qualificação do seu corpo docente exigida na LDBEN, bem como a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, respondendo 15

GENTILI, Pablo. (edit.): Universidades na penumbra: Neoliberalismo e Reestruturação Universitária, São Paulo, Cortez, 2001. 16 MANCEBO, Deise: “Autonomia universitária: reformas propostas e resistência cultural”. Universidade e Sociedade, ano VIII, n.5 (1998), p. 51-59. 17 BRASIL. INEP. Sinopse Estatística da Educação Superior. 2009. Disponível em: http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/default.asp. Acesso em 12/02/2012.

MENDES, M. T. Aquarela do Brasil: fronteiras público-privado no acesso à educação superior. In: HERNANDEZ DIAZ, J. M. (Org.) Congresso Iberoamericano de História da Educação Latinoamericana, 2012, Salamanca. Formación de élites y Educación Superior (s. XVI-XXI), 2012. v. 2. p. 315-324.

pela maior parte da investigação científica brasileira. Evidentemente este status exige investimento financeiro, o que pela sua posição estratégica, é garantido pelo Estado (ainda que com restrições). Como financiar pesquisa custa caro, o quadro atual do ensino superior brasileiro tem passado por uma verdadeira invasão de instituições não comprometidas com o tripé ensino-pesquisa-extensão, especialmente as faculdades privadas. Estas instituições costumam dedicar-se exclusivamente ao ensino, muitas vezes defasado, ministrado em centros universitários ou faculdades isoladas18. Há com isso uma política deliberada do Estado de realizar uma divisão de tarefas no âmbito do ensino superior entre universidades voltadas à pesquisa, quase que exclusivamente públicas (e consideradas como um “peso” nas contas do Estado), e universidades de ensino, ocupadas majoritariamente pelo mercado, que seriam então mais democráticas porque menos “seletivas”19. Até recentemente, a universidade pública era praticamente a única possibilidade das classes populares acessarem o ensino superior, dadas as altas mensalidades cobradas no setor privado. A ampliação do acesso, portanto, confunde-se com o próprio processo de privatização, na medida em que ocorreu uma ampliação geográfica e de oportunidades de acesso para setores até então alijados deste nível de ensino, mormente no setor privado 20. Reforma ou Contra-Reforma Universitária? Elementos para o debate. Na nossa vida cotidiana, quando falamos em reformar determinado equipamento, como uma casa, partimos do pressuposto de que algumas mudanças (sempre se espera que sejam melhorias) serão feitas sem grandes alterações nas estruturas. Assim, ainda que com muita polêmica no interior o movimento de esquerda, reformas são entendidas como mudanças positivas para o grupo social que as reivindica, seja por atenuarem os choques de interesses entre classes (positiva para as elites), seja por colocarem em xeque que os alicerces das estruturas que não suportam mais a atual situação (positiva para as classes populares. A partir dos anos 1970, em meio à mudança de paradigma do capitalismo para a acumulação flexível, setores ligados à tecnocracia especulativa defenderam que o Estado passava por uma crise, sem distinguir o momento de crise fiscal desenvolvido a partir do final da Segunda Guerra da crise vivida então pelo próprio capitalismo, que cada vez mais tinha dificuldades para garantir os mesmos lucros aos investidores 21. Criou-se, assim, através de organismos multilaterais como Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional, uma série de recomendações no sentido de redefinir o papel do No artigo de Valdemar Sguissardi “Modelo de expansão da educação superior no Brasil: predomínio do privado / mercantil e desafios para a regulação e a formação universitária” publicado em 2008, consta um levantamento minucioso de dados acerca deste fenômeno de expansão no âmbito privado. 19 MANCEBO, Deise: “Autonomia universitária: reformas propostas e resistência cultural”, Universidade e Sociedade, ano VIII, n.5, p. 51-59, 1998. MANCEBO, Deise:“Universidade para todos: a privatização em questão”, Pro-posições, Campinas, v. 16, n.2, p. 75-90, 2004. 20 RISTOFF, Dilvo: “Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB: da expansão à democratização”, BITTAR, Mariluce; OLIVEIRA, João Ferreira de; MOROSINI, Marília (edits.). Educação Superior no Brasil - 10 anos pós-LDB, Brasília, INEP, 2008, p. 39-50. 21 PERONI, Vera: Política Educacional e papel do Estado no Brasil dos anos 1990, São Paulo, Xamã, 2003. 18

MENDES, M. T. Aquarela do Brasil: fronteiras público-privado no acesso à educação superior. In: HERNANDEZ DIAZ, J. M. (Org.) Congresso Iberoamericano de História da Educação Latinoamericana, 2012, Salamanca. Formación de élites y Educación Superior (s. XVI-XXI), 2012. v. 2. p. 315-324.

Estado, que devem ser seguidas por todos os países que desejem receber “ajuda econômica”. A esse conjunto de medidas denominou-se Reforma do Estado, uma das reformas propagandeada como positiva a partir dos anos 1990. O que tem ocorrido, conforme discutimos, é o enxugamento do financiamento público para direitos básicos, especialmente saúde e educação, tratados como mercadorias, ou “serviços não exclusivos”. Tratemos do direito à educação superior. A universidade é uma instituição comprometida com o saber das classes dominantes, e é sob as lentes destas classes que a universidade enxerga as classes populares. Neste contexto, defender a democratização da universidade de um ponto de vista classista implica o direito à gestão da vida econômica, social, política e cultural por seus agentes, enquanto passagem de objetos sociopolíticos à condição de sujeitos históricos22. A defesa de uma Reforma Universitária verdadeiramente democrática propõe o surgimento de novas lentes para a compreensão do mundo em que vivemos, já que a história da humanidade sempre foi contada do ponto de vista do homem ocidental, branco e economicamente dominante. Estamos, entretanto, muito longe desta utopia. Assim, entender o acesso à universidade e o hiato entre ela e o ensino médio é fundamental neste contexto, em que se propõe a possibilidade de novas lentes na construção da idéia de universidade democrática. De acordo com Leher, é preciso, para ampliar os direitos civis (entendendo o acesso ao ensino superior como um deles), distinguir, na sociedade civil, os interesses das classes sociais. A forte seletividade dos exames de ingresso nas universidades, as dificuldade dos jovens que conseguem ultrapassar a barreira do vestibular permanecerem estudando (devido à falta de políticas de permanência estudantil) são uma face da divisão de classes que se expressa nessa instituição. Concordamos com o autor quando defende que «Somente os interessados no fim das classes — e que, portanto, têm como objetivo a extinção do Estado capitalista — podem criar um “Estado ético” ou um “organismo social unitário técnico-moral”, no sentido gramsciano do termo. Historicamente, são os movimentos sociais autônomos em relação aos governos, credos e seitas religiosas, que podem operar as contradições do Estado-público-privado e conduzi-las de modo a fazer com que o Estado seja, de fato, uma esfera pública»23.

No caso do movimento de Reforma Universitária de Córdoba, na Argentina, a luta por democratização da universidade foi uma bandeira que mobilizou jovens de todo o país. Dentre suas reivindicações, constava a incorporação quantitativa daqueles setores sociais tradicionalmente alijados dessas instituições, através da expansão da matrícula, ocorrida entre 1918 e 1923. No âmbito qualitativo, isto significou não apenas a incorporação de grupos sociais que não pertenciam às elites tradicionais, mas a representatividade política dos novos atores na instituição – a instituição do co-governo, que rompeu o monopólio das elites acadêmicas nas decisões político-administrativas da universidade. Entretanto os conflitos presentes na implementação da Reforma Universitária no Brasil têm caminhado mais no sentido da expansão privatista do que da democratização. 22

CHAUÍ, Marilena: Escritos sobre a universidade, São Paulo, Editora Unesp, 2001. LEHER, Roberto: “Reforma do Estado: o privado contra o público”. Revista Educação, Saúde e Trabalho, vol. 1, n. 2, p.50, 2003. 23

MENDES, M. T. Aquarela do Brasil: fronteiras público-privado no acesso à educação superior. In: HERNANDEZ DIAZ, J. M. (Org.) Congresso Iberoamericano de História da Educação Latinoamericana, 2012, Salamanca. Formación de élites y Educación Superior (s. XVI-XXI), 2012. v. 2. p. 315-324.

É por esta razão que os movimentos sindical e estudantil que acompanharam o processo de implementação da Reforma Universitária no Brasil cunharam para o conjunto de alterações legais ocorridas durante os dois períodos de governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2002-2010) de Contra-Reforma Universitária. É inegável que durante este governo houve expansão de vagas. As novas vagas se deram através criação do Programa Universidade para Todos (Prouni), bem como da abertura de quatro dezenas de novos campi, e da criação de dez novas universidades federais (sem a necessária contrapartida da área econômica). Também vale a pena mencionar a mudança de caráter do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que assume mais a função de exame de ingresso no ensino superior do que de avaliação do Ensino Médio, disponibilizando as vagas no Sistema de Seleção Unificada24 (SiSU). Cabe analisar a fundo o significado destas mudanças. Em 2004, foi lançado pelo governo federal o Prouni, posteriormente consubstanciado na lei 11.096/05. Este programa tornou ainda mais imbricadas as relações entre o financiamento público e a participação privada na educação, através da compra de vagas supostamente ociosas em instituições privadas, configurando uma parceria público-privada. Se o Prouni possibilitou o acesso de um novo contingente de jovens de classes populares à universidade, simultaneamente aprofundou o quadro de privatização do ensino superior, pois consolidou a primazia das empresas educacionais (nacionais e internacionais) no oferecimento desta modalidade de ensino. Este programa, de acordo com Deise Mancebo, cristaliza a dinâmica de diferenciação e segmentação no sistema escolar, «destinando escolas academicamente superiores para os que passam nos vestibulares de instituições públicas e escolas academicamente mais fracas, salvo exceções, para os pobres»25. É a partir da nota obtida do Enem, que se pode conseguir, a depender do desempenho do candidato, bolsas totais ou parciais nas instituições de ensino superior (IES) cadastradas. O desempenho no Enem, desde o ano de 2009, também permite concorrer a uma vaga em IFES, por meio do SiSU. Com estas mudanças, estabeleceu-se um debate que prognosticava, com este quadro instaurado, o fim do vestibular. Como falar em fim do vestibular se o processo seletivo continua a impedir grande parte da juventude a ter acesso ao ensino superior? Pode-se até debater que é possível que num futuro próximo o vestibular seja substituído progressivamente pelo Enem, o que, no entanto, significaria, numa linguagem popular, “trocar seis por meia dúzia”, já que se mantém o fundamento de uma prova de caráter socialmente seletivo, sob uma nova forma. É possível que estejamos vivenciando um processo de ressignificação do vestibular, porém em termos formais.

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O Sistema de Seleção Unificado (SiSU) é um sistema computacional em tempo real (online) que, uma vez aferida a nota obtida pelos candidatos no Enem, calcula a nota mínima necessária – nota de corte para aprovação no curso das universidades credenciadas. O credenciamento no SiSU é prioritariamente realizado pelas instituições federais de ensino superior (IFES), as quais manifestarem interesse em disponibilizar vagas para o sistema. 25 MANCEBO, Deise: “Universidade para todos”: a privatização em questão. Pro-posições, Campinas, v. 16, n.2, 2004, p 75-90.

MENDES, M. T. Aquarela do Brasil: fronteiras público-privado no acesso à educação superior. In: HERNANDEZ DIAZ, J. M. (Org.) Congresso Iberoamericano de História da Educação Latinoamericana, 2012, Salamanca. Formación de élites y Educación Superior (s. XVI-XXI), 2012. v. 2. p. 315-324.

Concordamos com autores26 que afirmam que a ampliação das vagas existentes das IES não se dará por meio de nenhum processo seletivo. A expansão do setor público carece de recursos que viabilizem educação com qualidade socialmente referenciada. Infelizmente trata-se ainda de uma realidade distante, já que os governos de Cardoso, Lula e mais recentemente Dilma Roussef mantiveram os vetos previstos no Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/01) que garantiriam o financiamento necessário à ampliação das vagas públicas da IFES com qualidade27. É bastante positiva a criação de novas universidades federais, ampliação dos campi e ampliação de vagas, medidas que devem ser saudadas. É necessário, no entanto, exigir a contrapartida econômica, pois é real a ameaça de um enfoque desproporcional no ensino em detrimento das outras atividades-fim, consolidando o modelo de universidade-ensino, não produtora de conhecimento, praticamente o único modelo nas IES privadas. O aumento da relação de alunos por professor aprofunda ainda mais a já intensa precarização do trabalho docente. São estas as principais críticas ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, o REUNI, implementado a partir de 2007. O ensino superior no Brasil encontra-se perante um dilema: de um lado as possibilidades de aprofundar a democratização do direito ao ensino superior, em confronto com a intensificação do modelo privatista, que desresponsabiliza o Estado. A segunda hipótese ganha força ao analisarmos o risco real de redução do financiamento, uma vez expandidas as vagas. Some-se a isso o fato de que a adesão ao REUNI implica num ganho de recursos adicionais (até quando?), o que, considerando a situação de precariedade da grande maioria das universidades públicas, significa uma forte pressão sobre a autonomia das instituições. Por fim, consideremos a expansão dos cursos de graduação através das vagas de ensino à distância. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – BRASIL, 1996), aprovada em 1996, estabeleceu a exigência de qualificação mínima dos educadores a formação inicial no nível de licenciatura, o que consiste num desafio de enormes proporções, tão grande quanto as continentais dimensões de nosso país. O prazo estabelecido, entretanto, tem se mostrado insuficiente para efetuar uma formação com qualidade de todos os professores. O expediente utilizado para cumprir com o disposto na LDBEN foi a formação inicial à distância. Se por um lado, as tecnologias da informação e comunicação podem ser poderosas ferramentas de cooperação com o processo de ensino-aprendizagem, por outro, o 26

OLIVEIRA, João Ferreira; CATANI, Afranio Mendes; HEY, Ana Paula; AZEVEDO, Mario Luis Neves: “Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB: da expansão à democratização”, BITTAR, Mariluce; OLIVEIRA, João Ferreira de; MOROSINI, Marília (edits.). Educação Superior no Brasil - 10 anos pós-LDB, Brasília, INEP, 2008, p. 71-88. 27 O Plano Nacional de Educação, consubstanciado na Lei Federal 10.172 de 2001, consiste de um plano plurianual e de responsabilidade compartilhada entre governos federal, estaduais e municipais, visando ampliar o direito à educação. Boa parte do projeto de lei refletiu as reivindicações dos movimentos sociais de educação constituídos à época do processo de redemocratização brasileira. Quando foi aprovado em 2001, o presidente Fernando Henrique Cardoso vetou todos os artigos que remetiam ao montante de recursos públicos a serem investidos no setor educacional, destacando-se o que previa o investimento de não menos de 7% - ampliando gradativamente até chegar a 10% - do Produto Interno Bruto. Houve grande expectativa frente ao governo Lula, e consequente frustração, uma vez que o veto foi mantido em seus dois mandatos, bem como no atual governo de Dilma Roussef. Discute-se atualmente um novo Plano, em cujo processo de debate o governo manifestou a mesma disposição dos governos anteriores quanto à aplicação mínima de recursos reivindicada pelos movimentos sociais de educação.

MENDES, M. T. Aquarela do Brasil: fronteiras público-privado no acesso à educação superior. In: HERNANDEZ DIAZ, J. M. (Org.) Congresso Iberoamericano de História da Educação Latinoamericana, 2012, Salamanca. Formación de élites y Educación Superior (s. XVI-XXI), 2012. v. 2. p. 315-324.

expressivo crescimento do ensino superior à distância justamente na área educacional tem competido com a formação presencial. Os cursos à distância invadiram o mercado do ensino superior, e nos casos de cursos de formação de professores, fornecendo uma formação aligeirada, no mais das vezes, e em substituição às relações entre professor e aluno, que não podem ser reproduzidas pela Internet. Assim, tomar este modelo de expansão das vagas no ensino superior como democratização do acesso é aprofundar ainda mais a precarização do ensino, pois cerca de 70% destes cursos são voltados à formação inicial de professores 28. Defende-se aqui a posição que uma real democratização do acesso à educação superior passa mais pela pressão da sociedade do que pela definição de formas e modelos alternativos de seleção, pois: «As inovações de seleção não têm conseguido alterar o panorama de seletividade social, uma vez que elas não modificam o paradigma da escolha elitista existente no país [...]. Continua, desse modo, a seleção baseada nas aptidões e capacidades naturais que, historicamente, tem assegurado que a educação superior, sobretudo os cursos de maior prestígio social, seja destinada a uma elite econômica e culturalmente privilegiada»29.

Estes aspectos da Reforma do Estado demonstram a ação deliberada em favor da elite, classe que controla o Estado. Trata-se de uma redefinição do papel do Estado em relação à educação, reduzindo funções sociais de cunho universalista em favor da ampliação do poder dos interesses privados. Reitera-se com isso o expediente em que o Estado apenas assume como responsabilidade o que o mercado rejeita. Entretanto há resistências impostas das classes populares, pressionando a universidade para uma ampliação do direito à educação superior. Desta forma, a universidade nem consegue ser um instrumento exclusivo das elites dirigentes, e nem consegue responder às demandas das classes populares. Marlene Ribeiro30 caracteriza essa situação como a contradição entre a universidade competente, voltada aos critérios produtivistas de metas que correspondam às demandas do capitalismo, e a universidade democrática, permeável ao acesso e aos anseios das classes populares. A solução encontrada pelo Estado foi a de uma escola (ou universidade) pobre para os pobres. A Reforma de Estado no Brasil no que concerne o ensino superior, representa, no período FHC, um avanço do setor privado no que concerne o acesso ao ensino superior. O período subseqüente (Lula), ainda que com a ampliação de vagas públicas, ao delegar a primazia do direito ao ensino superior das classes populares ao setor privado, mantém a segmentação ou divisão do trabalho entre IES. As fronteiras entre público e privado na educação dos últimos 22 anos, seguem “meandrosas”, nas palavras de Luiz Antonio

28

GIOLO, Jaime: “A educação à distância e a formação de professores”, Educação e Sociedade, v. 29, n. 105, p. 1211-1234, set./dez. 2008. 29 OLIVEIRA, João Ferreira; CATANI, Afranio Mendes; HEY, Ana Paula; AZEVEDO, Mario Luis Neves: “Educação Superior no Brasil – 10 anos pós-LDB: da expansão à democratização”, BITTAR, Mariluce; OLIVEIRA, João Ferreira de; MOROSINI, Marília (edits.). Educação Superior no Brasil - 10 anos pós-LDB, Brasília, INEP, 2008, p. 85, grifos no original. 30 RIBEIRO, Marlene: Universidade brasileira “pós-moderna”: democratização x competência, Manaus, Editora Universidade do Amazonas, 1999.

MENDES, M. T. Aquarela do Brasil: fronteiras público-privado no acesso à educação superior. In: HERNANDEZ DIAZ, J. M. (Org.) Congresso Iberoamericano de História da Educação Latinoamericana, 2012, Salamanca. Formación de élites y Educación Superior (s. XVI-XXI), 2012. v. 2. p. 315-324.

Cunha31, ou como preferimos tratar, numa aquarela, em que o limite entre os papeis do setor público e privado se misturam intencionalmente.

31

CUNHA, Lu.iz Antonio: “O desenvolvimento meandroso da educação brasileira entre o Estado e o mercado”, Educação e Sociedade, v. 28, n. 100 - Especial, p. 809-829, out. 2007.