Artistando o Ensinar: processos artístico-educacionais em Viçosa, MG 1

Referência: VIEIRA, A. P. Artistando o Ensinar: processos artístico-educacionais em Viçosa, MG. Fortaleza, CE: Anais do II Seminário Dança Teatro Educação (II SDTE), 2012.

Artistando o Ensinar: processos artístico-educacionais em Viçosa, MG1 Alba Pedreira Vieira2 Mariana Alvarenga G. de Assis3 Aline Dutra Fialho3 Lívia Marina S. Metzker3 Rafaela Jorge de Oliveira3

Desde junho de 2011, na Universidade Federal de Viçosa (UFV), é desenvolvido o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/PIBID na área de Dança com apoio da CAPES. O mesmo conta com a atuação de cinco bolsistas, uma professora orientadora docente da UFV, e uma professora supervisora da Escola Municipal Anita Chequer, aonde a equipe atua contando com a participação de aproximadamente 170 crianças, seus pais e professores bem como funcionários da escola e integrantes da comunidade. São desenvolvidas duas aulas semanais que abordam conteúdos específicos da dança, oficinas com professores e funcionários da escola, oficinas noturnas para pais e integrantes da comunidade, apreciações artísticas, excursões pedagógicas e uma mostra denominada “Ladrilho, Ladrilhando e Brincando”, na qual os alunos se apresentam como intérprete-criadores. É realizada na escola a Semana de Arte que consiste em oficinas que proporcionam aos educandos um contato com as quatro linguagens artísticas. Palavras-chave: arte, dança, educação, ensino, práxis artística 1. Introdução Na complexidade do mundo e da educação contemporâneos, várias questões marcam as interfaces entre arte, dança, educação e escola, tais como: Como melhorar

as ações

acadêmicas voltadas para a Licenciatura em Dança? Como qualificar a formação de futuros 1

Artigo elaborado a partir de pesquisas de um projeto amplo denominado Educação para a Artes com apoio da CAPES/PIBID/UFV, CNPq, FUNARBE e FAPEMIG. 2

Professora doutora do Curso de Graduação em Dança da Universidade Federal de Viçosa, Coordenadora do Projeto PIBID/UFV/área de Dança, “Artistando o ensinar: teias entre educação, arte, dança e escola”, líder do Grupo de Pesquisa Transdisciplinar em Dança (CNPq/UFV). Tem artigos e capítulos de livro publicados no Brasil e no exterior, e organizou o livro digital Educação para as Artes (2010). Co-autora do Relatório da UNESCO sobre as Diretrizes para o Ensino da Dança nos países da América Latina e do Caribe (2002). 3

Discente do Curso de Graduação em Dança da Universidade Federal de Viçosa, bolsista PIBID/UFV/área de Dança do projeto “Artistando o ensinar: teias entre educação, arte, dança e escola”, membro do Grupo de Pesquisa Transdisciplinar em Dança (CNPq/UFV).

docentes da Dança para as redes de ensino básico? A fim de explorar estas indagações a partir das articulações entre teoria e prática, desde junho de 2011, na Universidade Federal de Viçosa (UFV), é desenvolvido o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/PIBID o qual inclui um subprojeto na área de Dança com apoio da CAPES. Este subprojeto é intitulado “Artistando o ensinar: teias entre educação, arte, dança e escola” (VIEIRA, 2011a), e estabelece interfaces entre ensino, pesquisa e extensão. Várias ações artístico-pedagógicas, as quais serão detalhadas posteriormente neste texto, são realizadas por uma equipe de trabalho que conta com a atuação de cinco bolsistas, alunas do Curso de Licenciatura em Dança da UFV, uma professora orientadora docente da UFV e uma professora supervisora da Escola Municipal Anita Chequer – escola pública municipal aonde a equipe atua. Este trabalho se justifica pela busca em atingir os objetivos propostos no projeto PIBID/Dança enviado à CAPES pela coordenadora: qualificar o desenvolvimento dos futuros professores de Arte/Dança a fim de que estes desenvolvam suas praxes não se baseando somente na racionalidade técnica, - que os reduz a meros executores de escolhas alheias -, mas para que exercitem sua capacidade de participar, analisar, propor e decidir nas escolas em que atuam. Ao confrontar suas ações cotidianas com as produções teóricas que têm aprendido na formação acadêmica, o futuro professor de Dança potencializará suas possibilidades de rever suas práticas e as teorias que as informam, pesquisando a prática e produzindo novos conhecimentos para transformá-las e aprimorá-las. (VIEIRA, 2011a)

A imagem 1 é um exemplo de como as bolsistas do PIBID confrontam suas ações cotidianas nas Escola Anita Chequer com as produções teóricas que têm aprendido na formação acadêmica. Assim, as bolsistas exercitam seus conhecimentos sobre Dança e Educação Somática ao desenvolver atividade com os alunos em que eles fazem massagem uns nos outros de olhos fechados.

Imagem 1: Aula de dança em que os alunos fazem massagem uns nos outros de olhos fechados Os objetivos específicos são: confrontar e analisar ações educacionais cotidianas com produções teóricas contemporâneas em arte e dança; pesquisar a prática e produzir novos conhecimentos para transformá-la e aprimorá-la; ampliar a convivência das bolsistas com o cotidiano e com o funcionamento da instituição educacional Escola Municipal Anita Chequer (da rede pública de ensino); desenvolver um trabalho que articula arte e educação e analisar seu impacto sobre o conhecimento artísticos dos participantes. (VIEIRA, 2011a)

Um exemplo de um dos momentos que toda a equipe do PIBID/Dança da UFV se insere no cotidiano e no funcionamento da Escola Municipal Anita Chequer é quando, periodicamente, todos membros da equipe – coordenadora, supervisora e bolsistas – participam de reuniões com pais e professores, discutindo vários aspectos educacionais, inclusive colocando todos a par das ações que vêm sendo desenvolvidas e coletando críticas, comentários e sugestões para aperfeiçoamento do trabalho artístico-pedagógico. Outro momento de interação se dá em reuniões da equipe do PIBID com professores, diretora e supervisores da escola. Por exemplo, foi realizada uma reunião antes do início das aulas em 20012 em que foi feita a proposta, pela equipe do PIBID, para que a próxima temática a ser desenvolvida fosse o meio ambiente, por transversalizar conhecimentos entre dança e outros saberes que poderiam também ser explorados pelos professores em suas aulas. 2. Método e procedimentos

Este trabalho é norteado pela abordagem qualitativa, e por princípios da pesquisa-ação, a qual é “um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.” (THIOLLENT, 1994, p.14) A coleta de dados foi feita tanto com os alunos e as professoras da escola, quanto com as próprias bolsistas do PIBID (discentes universitárias e supervisora do PIBID na escola). Esta coleta se fez da seguinte maneira: (1) Coleta de dados das bolsistas se faz por meio dos diários de bordo, e relatórios; (2) Coleta de dados dos alunos se faz por meio dos questionários escritos e orais, e desenhos a partir de estímulos orais apresentados pelas pesquisadoras. Há também coleta de dados de todos os envolvidos no projeto por meio da observação participante, que é explicitada por Proença (2008): “[...] na observação participante o pesquisador vivencia pessoalmente o evento de sua análise para melhor entendê-lo, percebendo e agindo diligentemente de acordo com as suas interpretações daquele mundo; participa nas relações sociais e procura entender as ações no contexto da situação observada.” (p.9) Há participação de aproximadamente 170 alunos, seus pais e professores bem como funcionários da escola, além de integrantes da comunidade – crianças do bairro João Brás, que participam da oficina noturna e que não são alunos da escola Anita Chequer. Um dos maiores desafios do projeto é explicado pela supervisora do PIBID na escola: “A questão do espaço físico da escola, pois não tem uma área externa adequada para as aulas e os eventos, apenas corredores, uma área de terra, a sala de aula que são pequenas em relação ao número de alunos ou a sala de vídeo [que é bastante explorada pelas bolsistas]” (2012). O trabalho de campo tem sido constituído por várias ações artístico-pedagógicas realizadas em 2011 e 2012, a saber: (1) duas aulas semanais de 50 minutos cada que abordam conteúdos específicos da dança, tais como fatores e qualidades do movimento de Laban (1990), laboratórios de improvisação e ritmo, jogos corporais, dentre outros. Nessas aulas, em 2011, o tema foi escolhido de acordo com o desenvolvimento, interesse e necessidade de cada turma; em 2012 o tema gerador foi o meio-ambiente; (2) excursões pedagógicas ao Sistema Autônomo de Água e Esgoto/ SAAE da cidade de Viçosa, MG, e diversas excursõesa vários locais da UFV: Horto Botânico, Sede do Curso de Dança,

Museu de Zoologia, Museu de Ciências da Terra, Insetário, Ludoteca, e Espaço Acadêmico-cultural Fernando Sabino; (3) apresentações na sétima edição da mostra denominada “Ladrilho, Ladrilhando e Brincando” (teatro da UFV em dezembro de 2011, na I e na II Semana de Arte da Escola Anita Chequer (Espaço Minas Festa, outubro de 2011 e abril de 2012 respectivamente) na qual os alunos atuaram como intérprete-criadores; (4) participação nas várias oficinas e apresentações da Semana de Arte, a qual é realizada na escola a fim de proporcionar aos educandos um contato com as demais linguagens artísticas, além da dança; (4) apreciações de artistas na UFV, bem como dos bolsistas e de artistas convidados na escola. Nesses momentos de fruição artística, alunos, seus pais e/ou professores assistem em diversas ocasiões performances, teatros, apresentações de gêneros variados de dança tais como balé, hip hop, dança contemporânea, dança do ventre, sapateado, e outros; (6) oficinas noturnas semanais com alunos da escola e crianças da comunidade que não são alunos da Escola Anita Chequer; (7) oficina noturnas semanais com pais dos alunos; (8) oficinas quinzenais com professoras da escola.

3. Resultados e Discussão

3.1 Resultados dos Alunos

Os resultados indicam que um momento significativo para vários participantes foram as apresentações de suas obras realizadas nos seguintes eventos: no Espetáculo de Dança “Ladrilho, Ladrilhando e Brincando VII” em dezembro de 2011, na I Semana de Arte em outubro de 2011 e na II Semana de Arte em abril de 2012. Os desenhos da participação das crianças no Espetáculo “Ladrilho, Ladrilhando e Brincando VII”

demonstraram como essa experiência foi importante para elas. Por

exemplo, a alegria de ‘artistar’ no palco é revelada nos sorrisos nos rostos das crianças representadas em vários desenhos. A valorização do ‘dançar junto dos colegas’ foi expressa em numerosos desenhos em que as crianças estavam de mãos dadas e interagiam entre si; estas representações indicam como o congraçamento do grupo foi fundamental para se desenvolver cada apresentação e o espetáculo como um todo (imagem 2). Neste sentido, afirma Vieira (2011a): “Apesar de não ser panaceia, a articulação entre dança e educação

pode acontecer também como exercício de cidadania e inclusão social” (p. 2). Ademais, Vieira et al (2011) afirmam que a Mostra de Dança do projeto PIBID se constitui como um “universo narrativo [que] é construído pelo grupo de sujeitos (no caso deste projeto, seus participantes) que trabalham com uma “inteligência coletiva” a qual é capaz de gerar conhecimentos complexos que não são possíveis de serem produzidos por um único indivíduo. Esses aspectos são fundamentais em um processo colaborativo” (p. 715), como é o caso deste evento.

Imagem 2: desenhos de momentos de interação – colegas de mãos dadas e sorrisos

Em diversos desenhos as crianças demonstraram conhecimento acerca de elementos que fazem parte do mundo artístico da dança: a iluminação do teatro, cenário, elementos cênicos, figurino e até o linóleo, bem como a consciência de que compartilhar a obra criada com o público faz parte do mundo da arte (imagem 3).

Imagem 3: desenho que ilustra maior conhecimento dos alunos sobre elementos que fazem parte do mundo artístico da dança

A imagem 4 demonstra como se ampliou a consciência dos alunos de que compartilhar a obra criada com o público faz parte do mundo da arte.

Imagem 4: compartilhando a obra criada com o público

Outra forma de compartilhamento é feita por meio da world wide web, blog e rede social,

a

saber:

O

site

do

projeto

,

, e

facebook

blog

. Porém, alguns desafios com relação aos alunos de escolas serem levados para apresentações no palco são apresentados por próprios profissionais da dança, uma vez que para isso acontecer muitas pessoas consideram que as aulas de dança passam a se limitar a ensaios, objetivando um produto. Encontra-se muita discussão sobre esse assunto e não será nesse artigo que ela se encerrará. Tratando-se de dança em escolas, como afirma MARQUES (2006), geralmente o produto é muito mais valorizado do que o processo, por isso é preciso haver cuidado, por parte dos professores de dança, para que o produto não se torne, realmente, mais importante que o processo. Mas acreditamos ser importante haver um produto.” (VIEIRA et al, p. 724, 2012).

Será que o produto não faz parte do ‘artistar o ensinar’? Concordamos com Marques (2006, s/p) que os produtos (apresentações feitas com os alunos de escolas) são importantes “contanto que tenham sido trabalhados processualmente e permitindo ao aluno que construa seu ‘conhecimento’ em Arte [...] - Será que a preocupação também voltada para o produto não seria um caminho para que a Arte nas escolas não fosse tão desprezada? Será que se comprometer com um produto finalizado não educa?” Baseadas nas experiências desse projeto, acreditamos que o produto gerado na escola, desde que inserido em um ensino da dança que inclua realmente os alunos como participantes ativos no processo criativo, e desde que articulado à educação para e pela dança, é importante de ser realizado. Sobre o aprendizado artístico dos alunos, a supervisora do PIBID na escola descreveu em seu relatório: “Os alunos a cada semestre

adquiram mais conhecimento, aprenderam vários termos da dança, a se comportar em um palco e nas aulas, a ser mais criativos não só nas aulas da dança, mas nas outras disciplinas curriculares; a autoestima torna-se mais positiva. Esses aprendizados são adquiridos de forma prazerosa” (2012). Vieira (2007) explica que esse tipo de educação se desenvolve como um “esforço cooperativo entre professores de dança e estudantes. Ou seja, todas as partes se tornam responsáveis pela construção do conteúdo e o cumprimento das responsabilidades.” (p. 226)

3.2 Resultados das Bolsistas

Trechos de diários de bordo das futuras professoras de dança revelam como o trabalho tem lhes possibilitado aperfeiçoar seus conhecimentos de como artistar o ensinar: “Para mim dentre os pontos mais importantes do PIBID está na qualificação da práxis pedagógica de nós, bolsistas, porque nos permite manter contato íntimo com a escola. Assim, entendo melhor como funciona a educação no Brasil, fico por dentro dos problemas e busco soluções com os professores e diretora. Tenho liberdade de discutir com eles o que está sendo ensinado, juntamente com o embasamento teórico que tenho na UFV. Também pelo fato de poder difundir a arte na escola, para que os alunos, que geralmente têm pouco acesso à cultura diversificada, possam ampliar seus saberes artísticos.” (2011)

“Qual é o papel sócio-político dos educadores de dança?” (VIEIRA; LIMA, 2008, p. 8). Como se estivesse a responder esta indagação proposta pelas autoras, uma das bolsistas reflete em seu diário de bordo: “Penso numa educação para formação de um ser humano melhor, um sujeito que busque o autoconhecimento e que saiba respeitar seu semelhante, bem como todo o universo no qual está inserido. Por isso, não penso ser perda de tempo parar uma aula para ensinar essas noções aos alunos, pelo contrario, acho fundamental, pois me preocupo mais com a formação moral destes sujeitos do que simplesmente ensinar os conteúdos da dança.” (2012)

Acerca desta reflexão, faz-se necessário relembrar o que aponta Vieira (2009): A práxis educacional reflexiva ensina os professores de dança o que eles precisam, muitas vezes, ‘deixar de lado’, para crescer. A autora chama esse processo de ‘perca pedagógica produtiva’, pois se baseia na ideia que o valor humano do aluno pode ser ampliado quando o professor deixa de focar apenas no conteúdo e objetivos pedagógicos. Assim, segundo a

autora, ao se aceitar a ‘perca produtiva’ como parte da vida pedagógica, poderemos descobrir ou redescobrir valores humanos nas relações intersubjetivas. Isso amplia a possibilidade de que nós, professores de dança, nos tornemos ‘agentes sociais poderosos e vitais dos quais o nosso mundo pedagógico parece ter grande necessidade” (VIEIRA, 2007). Sobre este assunto Strazzacappa (2003) complementa: “Sabe-se que quanto mais se investe em cultura e educação, menos se precisa investir em campanhas de saúde e prevenção, menos se precisa investir em segurança e habitação, pois a base está garantida. Um povo instruído é um povo são, equilibrado e consciente de seus direitos e deveres” (p. 274). Outro ponto destacado por uma das bolsistas foi “O envolvimento da escola e das professoras em todo o trabalho” (2012). Neste sentido, outra bolsista afirma em seu relatório: “Percebi que me sinto mais preparada e segura para ministrar as aulas, pois com o apoio da escola o nosso trabalho é facilitado. Quando era apenas estagiária sentia uma distância entre minhas aulas e a dinâmica da escola, os funcionários não sabiam o que era desenvolvido pelas professoras da dança, apenas cumpria meu horário. Como o PIBID envolve todo o ambiente escolar passamos a ser conhecidas por todos, o que gera uma cobrança, que suscita em nós, bolsista, um desejo de melhorar o nosso trabalho a cada dia.” (2012)

As relações entre todos os membros da comunidade escolar é um importante aspecto educacional discutido por Vieira et al (2012): [...] nas escolas brasileiras, nota-se que falta, várias vezes, participação ativa de alunos, professores e da escola como um todo na construção coletiva de conhecimentos. Percebemos que pode faltar engajamento [...]. (p. 714) Consideramos que conseguimos envolver nesse projeto, se não toda, boa parte da comunidade escolar em um universo narrativo – o da Mostra de Dança. Acreditamos que, assim, o processo ensino-aprendizagem de Arte/Dança se transformou em uma experiência colaborativa [...]. (p.729)

Uma das bolsistas escreve em seu relatório sobre a importância de dialogar teoria e prática, e como a prática nem sempre vai ao encontro de aspectos teóricos que, muitas vezes, são ditados aos professores de forma a idealizar situações pedagógicas distantes da realidade da escola pública brasileira: “Outro objetivo alcançado é que quando realizamos algumas leituras relacionadas a dança consigo visualizar melhor o fato descrito, sendo mais

crítica e chegando até a questionar algumas teorias que muitas vezes não se aplicam na prática. Assim, nossa atuação dentro da sala de aula não é apenas baseada na racionalidade técnica. Além disso, desenvolvi minha capacidade de debelar os imprevistos que ocorrem a todo momento dentro de sala de aula, algo que nenhum livro ensina.” (2012)

Ao discutir o ensino da dança, Vieira (2007) adverte sobre a não existência de normas e prescrições para uma ‘boa’ aula: “Eu não argumento saber que sei a melhor maneira de ensinar [dança]. Ainda mais importante, não é minha intenção dizer a estes professores como eles devem ensinar” (p. 241). Assim, a flexibilidade que se requer do professor de dança é similar àquela que se requer do artista, pois ambos estão sempre sujeitos a vivenciar situações imprevisíveis, que requerem o que Vieira (2007) denomina de ‘consciência imediata’ de si, professor, e dos alunos, pois numa “complexa combinação de intra e inter-conexões, os educadores estão ‘presentes’” (p. 242). A autora também acredita que “o professor [de dança] que de uma maneira não reflexiva teme o desconhecido, pode estar temeroso do próprio ensino” (p. 250) desta linguagem artística. Segundo a supervisora do PIBID na escola, “Os professores das turmas pelas avaliações realizadas sempre demostram um maior conhecimento em dança e dizem aproveitar em suas aulas” algumas atividades que as bolsistas do PIBID desenvolvem em suas aulas. A supervisora também relata seu próprio aprendizado a partir das ações do projeto: Aprendi muito com os estudos, com a prática realizada, com as conversas nas reuniões, com as atividades desenvolvidas pelas bolsistas e com as reflexões da coordenadora. Tive um crescimento muito grande em relação a minha visão de Arte e Educação e principalmente sobre a importância da dança no contexto escolar e como trabalhar de forma que os alunos façam parte do processo de construção [do conhecimento]. (2012)

4. Considerações Finais

Este trabalho tem se desenvolvido como uma rica oportunidade de aprendizado das graduandas, como artistas e professoras, no sentido que afirma Vieira et al (2012, p. 725): “nós, educadores e artistas, precisamos nos preocupar em levar arte/dança de qualidade, em termos de processo e produto para as escolas, a fim de que essa linguagem possa ser mais respeitada e valorizada na sociedade.”

O projeto conquistou espaço e visibilidade dentro da escola; uma das professoras chegou a afirmar na primeira reunião entre a equipe do PIBID e as professoras da escola em fevereiro de 2012: “A melhor coisa que aconteceu ano passado na escola foram as aulas de dança.” Outra professora da escola comentou como desenvolve as atividades que aprende com as bolsistas do PIBID nas suas próprias aulas, o que lhe permite se tornar uma “agente multiplicadora das atividades do projeto” (VIEIRA, 2011b, p. 24).

Além disso, a

supervisora do PIBID afirma: “O projeto tem contribuído para melhorar a qualidade da educação, pois as atividades realizadas exigiu uma dedicação para oferecer as crianças um trabalho de qualidade. O que está sendo alcançado com sucesso.” Um dos resultados obtidos foi a maior acessibilidade à arte, pois os alunos e professores “tiveram ampliadas suas possibilidades de estarem imersos no conteúdo artístico da [...] Dança, universo de conhecimentos e momentos artísticos por meio do jogo que envolveu o exercício

da

imaginação,

criatividade

e

ludicidade

colocando-se

como

atores

participativos.” (VIEIRA et al, 2012) Este estudo, como explicado anteriormente, faz parte de um amplo projeto que vem sendo realizado desde 2008, Educação para as Artes, sob coordenação da primeira autora e que foi tomado como exemplo de proposta e ação que vai ao encontro do “pensamento pósabissal” teorizado pelo sociólogo português Boaventura (Santos, 2007 apud MARQUES, 2011) e de uma “reforma criativa, democrática e emancipatória da universidade pública” (Santos, 2010, p. 55 apud MARQUES, 2011). Nas próprias palavras da autora, Como um exemplo de pesquisa-ação, através de mecanismos institucionais que permitem relacionar pesquisa e extensão, o projeto Educação para a Artes, que foi desenvolvido em Viçosa, Minas Gerais, e coordenado pela professora Alba Pedreira Vieira, também pode ser citado, tendo constituído, ainda, uma forma de ampliação do diálogo com a escola pública, outro componente da proposição de Boaventura para a Universidade no século XXI. Dentro deste projeto, alunos do Ensino Básico, em seis escolas públicas de Viçosa, além de duas creches, tiveram a oportunidade de experienciar a diversidade de práticas e de resultados estéticos no domínio da dança, e os resultados, averiguados através das respostas de questionários aplicados, apontaram para uma ampliação de paradigmas acerca do que cabe dentro das fronteiras da dança, para estes alunos. Tais propostas correspondem à tentativa de esfacelar linhas abissais específicas na dança e possibilidades de práticas semelhantes podem ser incorporadas às discussões sobre os cursos de Dança na Universidade, a fim de avaliar e, talvez, redesenhá-los, seja em sua estrutura curricular, seja através de projetos de pesquisa e de extensão que podem ser por eles propostos, com o intuito de que estejam

comprometidos com as linhas de ação indicadas por Boaventura, especificamente a partir de uma compreensão pós-abissal. (2011, s/p).

Para finalizar este texto, apresentamos a fala de uma aluna da escola, que a nosso ver sintetiza o alcance do nosso trabalho em termos de formar futuros professores de dança que são agentes transformadores da realidade na qual estão inseridos: “Eu aprendo cada dia com você, é linda a dança, a gente brilha com ela.”

5. Referências Bibliográficas BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1997.

arte.

Secretaria

de.

Educação

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