AS COMUNIDADES DISCURSIVAS NO USO DE JOGOS EDUCATIVOS MULTIMÍDIA NO ENSINO DE ESPANHOL LE

Universidade Federal do Rio de Janeiro

AS COMUNIDADES DISCURSIVAS NO USO DE JOGOS EDUCATIVOS MULTIMÍDIA NO ENSINO DE ESPANHOL LE

Jorge Luís Rocha da Silva

2015  

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Universidade Federal do Rio de Janeiro

AS COMUNIDADES DISCURSIVAS NO USO DE JOGOS EDUCATIVOS MULTIMÍDIA NO ENSINO DE ESPANHOL LE

Jorge Luís Rocha da Silva

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro como quesito para a obtenção do Título de Mestre em Língua Espanhola (Estudos Linguísticos) Orientador: Prof. Doutor Antonio Francisco de Andrade Jr.

Rio de Janeiro Agosto de 2015

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AS COMUNIDADES DISCURSIVAS NO USO DE JOGOS EDUCATIVOS MULTIMÍDIA NO ENSINO DE ESPANHOL LE

Jorge Luís Rocha da Silva Orientador: Prof. Doutor Antonio Francisco de Andrade Jr.

Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), como parte dos requesitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Língua Espanhola (Estudos Linguísticos).

Aprovada por:

________________________________________________ (Presidente, Prof. Dr. Antonio Francisco de Andrade Jr. - UFRJ) ________________________________________________ (Profª. Drª. Danielle de Almeida Menezes - UFRJ) ________________________________________________ (Profª. Drª. Leticia Rebollo Couto - UFRJ) ________________________________________________ (Profª Drª. Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold - UFRJ, Suplente) ________________________________________________ (Profª. Drª. Maristela da Silva Pinto - UFRRJ, Suplente)

   

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iv                                                                                                    Aos meus pais, Jorge e Dalva, e a todos aqueles que me conduziram até aqui.

 

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AGRADECIMENTOS Ao professor Antonio Andrade, pela parceria constante em todo o tempo de trabalho, inclusive desde antes de seu início. Às professoras Danielle Menezes, Leticia Rebollo, Maristela Pinto e Mercedes Sebold, pela participação como membros efetivos e suplentes da banca de aprovação dessa dissertação (cabendo aqui um duplo agradecimento a Leticia, por além disso ter-me aberto as portas da vida acadêmica desde a graduação, sob seu olhar atencioso e amigo). Aos meus pais, Dalva e Jorge, e minha irmã, Gerlaine, por compartilharem de cada momento do processo que me trouxe até aqui. A Diana, pela presença infalível em todos os momentos importantes e pelo carinho constante no qual me apoio. A Bringel, Michel, Pedro, Rafael e Vinicius, colaboradores diretos no desenvolvimento do protótipo Detective Z, além de Mairon, Marcelo, Marcos, Rodrigo e Sandro, os "abigos" da Dumativa Estúdio de Criação, que nos últimos anos se tornaram uma família profissional da qual me orgulho de fazer parte. A Juan Carlos, Julia Pelajo, Oscar Zambrano e Patricia Ramos, essenciais na criação do protótipo Detective Z. A Jaqueline, Marcia Brandão e Rosilene, pelo apoio ao desenvolvimento dessa pesquisa. A Dr. Carlos Sant'Anna, Irene José, Leni Gusmão, a Anderson e Simone Amaral e outros, a quem devo boa parte dos passos dados após tê-los conhecido. Aos amigos de longa, média e curta data, de dentro e fora do meio acadêmico, que sempre me ajudaram pelo simples fato de emprestarem a mim sua amizade. A todos os pesquisadores e autores cujos trabalhos fundamentaram minha visão atual. A Ralph Baer, Nolan Bushnell, Shigeru Miyamoto e vários outros, que criaram, inovaram e popularizaram essa incrível invenção chamada vídeo game. À Adobe Systems, que criou o PDF, livrando-me de uma tonelada de papéis durante essa pesquisa.  

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SINOPSE Estudo de caso que analisa as relações entre as identidades discursivas de alunos de Espanhol como Língua Estrangeira (ELE), as comunidades discursivas das quais eles fazem parte e seus posicionamentos de (des)engajamento frente ao uso de um jogo educacional multimídia de ELE, em sala de aula.

 

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RESUMO AS COMUNIDADES DISCURSIVAS NO USO DE JOGOS EDUCATIVOS MULTIMÍDIA NO ENSINO DE ESPANHOL LE Jorge Luís Rocha da Silva Orientador: Prof. Doutor Antonio Francisco de Andrade Jr. Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Língua Espanhola.

O presente estudo analisa a relação entre o conceito de comunidades discursivas (SWALES, 1990), a aplicação de jogos multimídia como objetos educacionais em aulas de Espanhol como Língua Estrangeira (ELE) e o engajamento dos alunos frente ao uso de jogos em sala de aula, considerando jogos digitais como potenciais ferramentas para o processo de ensino aprendizagem de uma língua (GEE, 2009). Utilizando um jogo digital investigativo em aulas de ELE de um colégio carioca, com turmas de Ensino Fundamental, são observadas e correlacionadas diversas informações de cada aluno, referentes aos seus hábitos, gostos e posicionamentos frente às atividades com o jogo, sobretudo os de engajamento ou desengajamento, recolhidas por meio de questionários baseados em Likert (BERTRAN, 2007) e da observação do jogo em sala de aula. Os resultados apontam que alguns dos elementos de identidade discursiva do aluno influenciam, sim, em seu posicionamento engajado ou desengajado, em detrimento de outros, inicialmente também considerados como possivelmente relevantes para esse quadro. Palavras-chave: Comunidades discursivas - Jogos educativos multimídia - Objetos educacionais - Game design - Ensino-aprendizagem de Espanhol - Gêneros discursivos.

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ABSTRACT DISCOURSE COMMUNITIES IN THE USE OF MULTIMEDIA EDUCATIONAL GAMES FOR TEACHING SPANISH AS A FOREIGN LANGUAGE Jorge Luís Rocha da Silva Orientador: Prof. Doutor Antonio Francisco de Andrade Jr. Abstract da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Língua Espanhola.

This study analyzes the link between the concept of discourse community (SWALES, 1990), the use of multimedia games as educational tools for teaching Spanish as a Foreign Language (SFL), and student engagement when using such games in the classroom, considering digital games as potential tools for the process of learning a language (GEE, 2009). By using an investigative digital game in SFL classes with elementary students at a school in Rio de Janeiro, we have observed and correlated various information about each student, regarding their habits, hobbies and responses to the game’s activities, more specifically, engagement or disengagement responses. We have obtained this information with questionnaires based on Likert (BERTRAN, 2007) and by utilizing the game in the classroom. The results show that some of the student’s discourse identity elements do have an influence on its engagement or disengagement positioning, to the detriment of other elements that were previously considered as possibly relevant for this scenario. Keywords: Discourse communities - Multimedia educational games - Learning tools - Game design - Spanish learning and teaching - Discourse genres.

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SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 12 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................ 17 2.1. Questões de identidade .......................................................................................................... 17 2.1.1. Comunidades e seus discursos ....................................................................................... 17 2.2. As habilidades de compreensão leitora e oral ..................................................................... 23 2.3. Gêneros textuais e gêneros discursivos................................................................................ 25 2.3.1. Multimodalidades e multiletramentos ........................................................................... 27 2.4. Game: multigênero multimodal .............................................................................................. 29 2.4.1. Categorização de jogos .................................................................................................... 32 2.4.1.1. Games e atividades lúdicas ........................................................................................... 32 2.4.1.2. Classificação de games e seus desafios ............................................................................ 34 2.4.1.3. Games: entretenimento e educação ................................................................................. 39 2.4.2. Aprendizagem e linguagem em games ............................................................................ 41 2.4.2.1. Games e comunidades discursivas.................................................................................. 43 3. METODOLOGIA ..................................................................................................... 46 3.1. Escolhas referentes à ferramenta de análise: o jogo digital Detective Z ............................. 46 3.2. Escolhas referentes ao objeto de estudo: nível de ensino e instituição ........................... 51 3.3. Atividades de geração de dados ............................................................................................ 51 3.3.1. Antes: o questionário pré-jogo ....................................................................................... 52 3.3.2. Durante: a pesquisa em sala de aula .............................................................................. 55 3.3.3. Depois: o questionário pós-jogo .................................................................................... 59 3.3.4. O questionário docente ................................................................................................... 61 3.4. Definições metodológicas de pesquisa ................................................................................. 63 4. ANÁLISE DE DADOS ............................................................................................. 64 4.1. Anotações de campo e acompanhamento do cotidiano escolar....................................... 64 4.2. Dados dos questionários pré-jogo ........................................................................................ 66 4.3. Dados resultantes da pesquisa em aula ................................................................................ 71 4.4. A identificação: questões dos questionários pós-jogo ....................................................... 74 5. RESULTADOS: COTEJO E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS .......................... 81 5.1. Expectativas e quebras de expectativa ................................................................................. 92 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................... 99 6.1 Discussão................................................................................................................................... 99  

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6.2 Possíveis aplicações................................................................................................................ 102 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 105 ANEXOS ...................................................................................................................... 110  

       

 

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1. INTRODUÇÃO Desde a década de 1970, quando houve grandes avanços na computação e o nascimento de uma indústria de entretenimento eletrônico que se expandiria em poucos anos1, os jogos digitais e audiovisuais ganharam ênfase de mercado, tornando-se um relevante produto de cultura e entretenimento em praticamente todo o globo. O crescimento dessa indústria fez com que a influência dos vídeo games − como comumente são chamados os jogos eletrônicos/digitais − impactasse relevantemente nas maneiras do homem contemporâneo interagir com o mundo. Isso porque, como relata o criador da Atari, Nolan Bushnell, um dos nomes mais relevantes da recente história dos jogos eletrônicos, o vídeo game levou às pessoas a experiência de romper com o aspecto estático das imagens dos televisores, controlando elementos no visor, além de ter promovido a popularização dos computadores pessoais (os Personal Computers, ou PCs), devido ao seu caráter mais "amigável" do que as máquinas da época2. De acordo com Jane McGonigal, desenvolvedora de jogos, mais de meio bilhão de pessoas no mundo jogam games digitais pelo menos uma hora por dia3. Esse hábito na contemporaneidade, aliado a outros, gerou modos específicos de relacionar-se com a linguagem, com os demais sujeitos, com as informações. Assim, no século XXI, diversos acadêmicos concentraram seus estudos nas possíveis relações dos games com a linguagem, com o discurso, com a aquisição de elementos linguísticos, com o letramento. Isso, muitas vezes, afunilou-se a um mesmo tema: as relações dos games com o ensino em geral. Ou seja, passou-se a considerar que jogos digitais, de certa forma, podem ser uma importante ferramenta para as metodologias de ensino-aprendizagem de diversas áreas de conhecimento, entre elas a do ensino de línguas. A complexidade que a tecnologia alcança na segunda década do século XXI faz com que os games sejam cada vez mais repletos de possibilidades, variáveis e experiências novas, atraindo mais pessoas de todas as idades para seu consumo4 − entre elas, crianças, adolescentes e jovens em fase escolar. Paul Gee (2009) defende que o jogo eletrônico pode ser bastante efetivo no processo de ensino-aprendizagem desse público, tendo em vista que em sua estrutura geral há princípios básicos de aprendizagem, que o levam ou não a ser                                                              1

Em 1972, foi fundada a Atari, empresa considerada por muitos como a precursora do sucesso e da popularidade dos jogos eletrônicos pelo mundo. (http://pressreleases.triplepointpr.com/2012/06/27/ataricelebrates-40th-anniversary-with-new-game-releases-and-special-promotions/, último acesso em 21/07/2015) 2 Bushnell considera que os primeiros vídeo games eram sistemas computacionais (video computer systems) com recursos lúdicos e ferramentas de uso simples, sendo por isso mais "amigáveis" ao público geral do que os computadores da época. Esses relatos estão citados no documentário Atari: Game Over (2014), que aborda a meteórica ascensão e a crise da empresa Atari nos anos 80 do século XX, em torno do relato das escavações em busca de um acervo do jogo ET: O Extraterrestre, supostamente enterrado pela empresa, em larga escala, no aterro sanitário de Almogordo, EUA. (http://www.imdb.com/title/tt3715406/, último acesso em 21/07/2015). 3 http://www.ted.com/conversations/44/we_spend_3_billion_hours_a_wee.html 4 Para informações mais detalhadas a respeito do assunto, sugere-se a leitura de 2014 Essential Facts About the Computer and Video Game Industry, disponível em http://www.theesa.com/wpcontent/uploads/2014/10/ESA_EF_2014.pdf. Último acesso em 21/07/2015.

 

13    considerado um bom jogo. Desse modo, bons jogos por si só reproduziriam técnicas de aprendizado que devem ser intuitivas no que diz respeito à construção dos objetos de conhecimento. Como exemplo, pode ser citado o mecanismo de criação de uma escala progressiva de dificuldade dentro de um jogo eletrônico, no qual sempre que uma estratégia básica é aprendida, essa mesma estratégia deve ser usada para alcançar o aprendizado de uma outra, mais avançada, e assim sucessivamente − mecanismo esse conhecido por game designers como curva de aprendizagem5. Além disso, um elemento comumente desejável em jogos digitais é a viabilidade da intuição do jogador nesse processo de aprendizagem, colocando-o como coautor desse conhecimento, como o caso do First Goomba, elemento muito usado na franquia Super Mario Bros, quando se coloca um inimigo simples ao início do jogo, caminhando na direção do personagem controlável pelo jogador, forçando-o à tomada de decisões − se parado, o inimigo o atinge, provocando sua derrota, deixando apenas duas opções de estratégia: saltar por sobre o inimigo ou sobre sua cabeça, descobrindo-se que é possível derrotá-lo dessa segunda maneira.

Figura 1. Primeira tela do jogo Super Mario Bros, exemplo de First Goomba Fonte: Google Imagens

Essa particular forma de "aprender" dentro dos jogos pode construir no jogador um método de leitura do jogo em si, do acesso a suas informações, do contato com os textos nele expressos sob diversas naturezas. Consequentemente, isso levaria a uma identificação com determinadas formas e práticas do discurso. Isso se relaciona com os estudos de Swales (1990), que observa na identificação de indivíduos entre si, por meio de fatores ocupacionais, de especialidade ou de gostos pessoais, a formação do que ele próprio denominou comunidades discursivas. Para ele, esses indivíduos, ao dominarem determinado repertório de gêneros discursivos, hábitos, experiências em comum, e terem aproximação com os mesmos, possuem a possibilidade de integrar-se a grupos sociais que                                                             

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Cf. Salen e Zimmerman (2004).

 

14    pressupõem esse domínio de repertório, fazendo parte de comunidades construídas pelas práticas discursivas comuns aos seus integrantes. Relacionando essa identidade discursiva com o ambiente escolar, e considerando que os grupos discentes em geral apresentam-se marcados por diversos discursos e identidades, que se misturam e se dispersam6, além de serem influenciados pelo uso cotidiano de novas tecnologias de informação e comunicação (as NTIC), é possível compreender o fato de que há muito tornou-se crescente e imperiosa a busca por práticas didáticas que levem em consideração a heterogeneidade cultural dos aprendizes e façam uso de recursos tecnológicos contemporâneos. E é nesse cenário que estudos sobre o uso didático de games eletrônicos começaram a ganhar relevância. Porém, para o docente pode não ser tão clara a eficiência desses recursos tecnológicos contemporâneos, como os jogos digitais, para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos curriculares e das habilidades relacionadas a eles − como por exemplo o que ocorre no ensino de língua estrangeira (LE), no qual é comum o uso de objetos educacionais como obras audiovisuais, textos verbais e registros sonoros. Dessa forma, constituímos como problemas de pesquisa centrais para esta dissertação os seguintes questionamentos: considerando que os indivíduos podem ter maior afinidade com atividades que se relacionem às suas comunidades discursivas, esse quadro se reproduziria no uso de jogos multimídia digitais para alunos que se considerem gamers? Ou seja,

• alunos pertencentes a comunidades gamers estariam mais engajados em atividades que envolvessem jogos digitais? E levando em conta as últimas requisições de jogos em materiais didáticos pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)7,

• no caso dos aprendizes que não se enquadrem como gamers, o uso dessa ferramenta aportaria igual nível de engajamento? Levando em consideração os elementos que caracterizam uma comunidade discursiva, levantamos as hipóteses de investigação: (I) o uso de jogos criaria uma relação de aproximação de gamers aos conteúdos e estratégias da LE, já que a familiaridade com os recursos discursivos envolvidos facilitaria o rompimento de "bloqueios"                                                             

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Cf. Canclini (2005). O edital de 2014 do PNLD incluiu os jogos digitais na categoria de objetos educacionais digitais dos materiais didáticos a serem avaliados, especificando requisitos básicos a serem cumpridos em sua estrutura, como abordagem do conteúdo, interatividade, hipertextualidade, entre outros aspectos (ROCHA DA SILVA, 2014b, p. 118-119).

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15    relacionados ao aprendizado de línguas. Entretanto, pelo fato de esta ser uma ferramenta que possa envolver temáticas do gosto comum de alguns alunos, estratégias textuais de seu domínio e usos de linguagem próximos a sua experiência, (II) o uso de jogos promoveria maior interesse por parte daqueles aprendizes que não se consideram gamers, pois associado a outras ferramentas didáticas, o uso de jogos digitais pode romper com um ciclo de atividades já costumeiras no âmbito do ensino de LE8 e aproximar-se das práticas discursivas desses estudantes. Além disso, acredita-se que (III) o fator lúdico de uma atividade de ensino-aprendizagem baseada em um jogo digital atribuiria significado à tarefa proposta e ao conteúdo a ela relacionado, acarretando no efetivo engajamento do aluno. Isso porque, refletindo sobre as relações que um sujeito cria com diversificadas comunidades discursivas, a partir de suas experiências e gostos pessoais, considera-se que todo aprendiz em nível escolar possui uma complexa rede de conhecimentos, em termos de apropriações de distintas formas de linguagem e expressão, que o diferencia ou aproxima dos demais indivíduos de seu convívio comum e das práticas à sua volta. Dessa forma, determinadas linguagens, hábitos sociais, modos de expressão e gêneros discursivos constroem sua rede de interesses, fazendo com que elementos similares àqueles elementos que integram as comunidades discursivas das quais ele faça parte sejam mais atrativos e comuniquem mais significados do que outros elementos distantes dessa rede (cf. SWALES, 1987, p. 2; 1990, p. 23-24; ROCHA DA SILVA, 2014a, p. 3-4). Assim, nosso objetivo geral nesse estudo é

• compreender o papel representado pela experiência prévia do aprendiz, ou seja, sua proximidade a determinadas comunidades discursivas, no nível de produtividade didática alcançado por um jogo educacional multimídia em sala de aula. Essa noção de nível de produtividade diz respeito ao efetivo interesse do aprendiz na participação das etapas propostas, no empenho demonstrado no cumprimento das etapas e tarefas, e da resolução dos desafios lúdicos, ambos dependentes da aplicação e uso de conhecimentos, estratégias e habilidades no âmbito da língua espanhola. O fato de, assim como outros recursos didáticos possíveis, um jogo ter em si o potencial de contextualizar a proposta de atividades de Espanhol como língua estrangeira (ELE) em sala de aula, por meio de seu aspecto lúdico, é bastante relevante. Ao mesmo tempo, pode se relativizar frente às diversas questões de interesse pessoal, em práticas cotidianas e entrosamento com determinados gêneros discursivos. Isso significa que, do                                                              8

Cf. Grigoletto (1992, 2002).

 

16    mesmo modo que há diversos gostos, identidades e práticas, também os diversos gêneros e estilos de jogos existentes são uma variante essencial a ser analisada. No próximo capítulo, é desenvolvida uma discussão teórica sobre comunidade, discurso, leitura e habilidades no ensino aprendizagem de língua estrangeira, o(s) conceito(s) de jogo e sua relação com a educação, multiletramento e discurso em comunidade. Em seguida, são descritas as bases metodológicas para o estudo, como as ferramentas de pesquisa (em destaque o jogo digital Detective Z e os questionários elaborados) e as estratégias utilizadas em sua aplicação, bem como o aparato teórico utilizado e o campo de pesquisa escolhido. À metodologia se segue a análise das informações geradas na pesquisa, relacionadas à aplicação do jogo em aulas de Espanhol LE e às respostas aos questionários, geradas pelos alunos da instituição educacional selecionada como campo de pesquisa. Por fim, discutem-se os resultados dessa análise e a comprovação (ou não) das hipóteses levantadas previamente.

 

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2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1. QUESTÕES DE IDENTIDADE Identidade e cultura são elementos que, de um modo geral, caminham juntos quando se estudam as relações sociais e seus desdobramentos. E ao falarmos de cultura, devemos não apenas pensar nas realizações materiais humanas, pois esta abarca "o conjunto dos processos sociais de significação ou, de um modo mais complexo, [...] o conjunto de processos sociais de produção, circulação e consumo da significação na vida social" (CANCLINI, 2005, p. 41). Ou seja, neste ponto de vista, basicamente ela envolve tudo o que está relacionado à prática humana. Assim, o constante processo de significação do homem a tudo que está em seu entorno cria um vasto conjunto de elementos que, por sua vez, acabam por diferenciar os grupos sociais por suas próprias práticas, levando em consideração que estes constantemente podem ressignificar o uso desses elementos (CANCLINI, 2005). É esta diferenciação que pode ser entendida como um dos parâmetros para encontrar noções sobre o que caracterize uma identidade, tendo em vista que dentre o diferente, o outro, há a semelhança. E então vale salientar que estas duas faces de uma mesma "moeda" dependem intrinsecamente das próprias relações dos sujeitos em sociedade, pois só faz sentido falar em identidade com relação a uma prática social que determina critérios públicos para decidir o que conta como "o mesmo" [...]. Isto quer dizer que a estabilidade do sentido não se encontra em propriedades autônomas e inerentes aos objetos ou às pessoas, e que não se dá privadamente, em um palco mental individual. Pelo contrário. A estabilidade da significação é fruto de um escrutínio público, fazendo com que eu tenha que recorrer ao outro (pessoa, grupo, teoria, tradição, etc.) para dela me certificar. Por isso, não existe princípio da identidade desvinculado de uma prática coletiva e de determinado contexto social que lhe dê sentido e articule consequências convencionalizadas (MOITA LOPES & FABRICIO, 2004, p. 5).

O resultado desse processo é que, ao mesmo tempo em que o sujeito ou grupo produz cultura, também produz sua própria identidade, e no processo social esta é significada, reconstruída e auxilia a que ocorra o mesmo com as demais identidades com as quais tem contato.

2.1.1. Comunidades e seus discursos Segundo essa linha de pensamento, pode-se chegar à conclusão de que o sujeito, ao relacionar-se com os demais construindo relações de diferenciação e semelhança, é o sujeito da formação e integração dos próprios grupos sociais. Assim, da noção de sociedade

 

18    partimos ao conceito de comunidade. Uma das descrições deste conceito é dada por Esposito (2003, p.22-23), quando relata que uma de suas possibilidades é tratá-la como uma propriedade dos sujeitos que ela une: um atributo, uma determinação, um predicado que os qualifica como pertencentes ao mesmo conjunto [...], uma qualidade que é acrescentada a sua natureza de sujeitos, tornando-os também sujeitos da comunidade. Mais sujeitos. Sujeitos de uma entidade maior, superior ou inclusive melhor que a simples identidade individual, mas que tem origem nesta [...].

Bauman (2003, p. 7) também oferece uma definição para a ideia de comunidade, em um ponto de vista mais metafórico, indicando que ela é um lugar "cálido", um lugar confortável e aconchegante. É como um teto sob o qual nos abrigamos da chuva pesada, como uma lareira diante da qual esquentamos as mãos num dia gelado. Lá fora, na rua, toda sorte de perigo está à espreita; temos que estar alertas quando saímos, prestar atenção com quem falamos e a quem nos fala, estar de prontidão a cada minuto. Aqui, na comunidade, podemos relaxar estamos seguros, não há perigos ocultos em cantos escuros.

Percebe-se nessas duas visões a ideia de que comunidade agrega sujeitos culturalmente relacionados, sendo formada por laços de semelhança e, ao mesmo tempo, também formando-os. Em meio às relações e práticas sociais do sujeito, a utilização da linguagem, que promove processos de significação, gera o que podemos denominar como discurso, tendo em vista que este pode ser definido, de um modo amplo, como o efeito de sentido entre enunciadores (ORLANDI, 1994, p. 52). Desse modo, é plausível considerar que a interação está fundamentalmente pautada em condições de produções do discursos. Ao interagir socialmente, o sujeito se vê impelido a aderir a formações discursivas, conceito inaugurado por Foucault (1997) e retomado por Serrani-Infante (1997, p. 5) como "condensações de regularidades enunciativas no processo − constitutivamente heterogêneo e contraditório − da produção de sentidos no e pelo discurso, em diferentes domínios de saber." É por meio dessa aderência que o sujeito constrói posicionamentos identitários, relações sociais e sua vida em sociedade (MOITA LOPES & FABRICIO, 2004, p. 6), sendo também agente do processo de atualização de seu discurso. Observando a relação entre discurso, sujeito e comunidade, Swales (1987) cunhou o termo comunidades discursivas, ao analisar a assimilação discursiva e identificação mútua entre pessoas pertencentes a determinados grupos sociais. Segundo ele, as comunidades discursivas são grupos nos quais sujeitos se identificam entre si, por meio de fatores ocupacionais, de especialidade ou de gostos pessoais. Sendo assim, os participantes de uma comunidade discursiva não só dominam um determinado repertório de gêneros discursivos, hábitos e experiências em comum, como também conservam uma relação de aproximação com eles.  

19    Essa proposta teórica acaba representando um contraponto à análise linguística do que se denomina comunidade de fala, conceito fundamental da sociolinguística cunhado na década de 1960 e disseminado por Labov (1972) em suas pesquisas. Segundo Wiedemer (2008, p. 23), tal conceito passou a constituir um objeto de estudo da área sociolinguística a partir de quando Labov (1972) considerou o estudo da evolução e estrutura da língua relacionado ao contexto social da comunidade de fala, rompendo com outras correntes anteriores, como o gerativismo e o estruturalismo, que estudavam a língua sob uma suposta homogeneidade estrutural e um conjunto de regras independentes do meio social à sua volta. Centrada essencialmente em aspectos prosódicos, culturais e pragmáticos, a ideia de comunidade de fala está relacionada à demarcação local e geográfica de falantes de uma determinada variedade linguística – ou seja, definindo-os como integrantes por meio dos elementos físicos e culturais de sua comunição dialetal. Já as comunidades discursivas, ainda que considerem fatores lexicais e expressivos, estão mais livres do elemento espacial, pois os mecanismos de significação do discurso são compartilhados pelos sujeitos por processos não apenas relacionados à interação direta presencial em um meio social físico específico. Outra importante diferença é que as comunidades de fala tendem a aglutinar novos integrantes por meio do contato linguístico, criando uma fronteira instável de influências com as demais comunidades do mesmo tipo. Enquanto isso, comunidades discursivas, apesar de também possuírem uma tendência à absorção, acabam por separar os grupos de sujeitos entre si, por meio de distinções relacionadas ao âmbito ocupacional, de especialidade ou de interesse. Isso significa que o processo de identificação e pertencimento a elas não é automático, e sim, implica uma escolha. Segundo Swales (1990, p. 24), para que um sujeito efetivamente se integre ao contexto de uma determinada comunidade discursiva, é necessário atingir algumas “metas” comuns, o que inclui a assimilação de mecanismos comunicativos específicos, assim como da experiência temática e dos gêneros discursivos dominados pela comunidade – e, consequentemente, a aprendizagem das estruturas envolvidas nesses gêneros9 e temas. Além disso, um mesmo sujeito poderia pertencer a diversas comunidades discursivas ao mesmo tempo, sendo variável o número de comunidades e de gêneros dominados nessa integração, de acordo com cada sujeito (SWALES, 1987, p. 7). Outro conceito que pode ser discutido em torno desse assunto é o de comunidades de prática, tendo em vista que este também se opõe à ideia de comunidades de fala pelos mesmos aspectos relatados anteriormente, com relação às comunidades discursivas. Fundado por Lave & Wenger (1991) e Wenger & Snyder (2000), o conceito possui                                                             

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Vale salientar que o conceito de gêneros, no qual se baseia Swales (1990), é o de Bakhtin (2003).

 

20    consideráveis similitudes ao de comunidades discursivas, pois, como Eckert (2005) indica, comunidades de prática são conjuntos de pessoas que se aproximam entre si e interagem para engajar-se em um empreendimento. Segundo ela, essas comunidades podem constituir-se de "uma família, uma classe de linguística, uma banda de garagem, colegas de quarto, uma equipe esportiva e até um pequeno povoado" (ECKERT, 2005, p. 16). Porém, por mais que se incluam nessas definições as considerações de hobbies e atividades de entretenimento como possíveis comunidades de prática, o conceito possui um viés mais voltado às atividades comerciais, de trabalho e estudo. Tal aspecto torna-se mais perceptível em Wenger & Snyder (2000), onde se define que comunidades de prática são grupos de pessoas que se reúnem pela "experiência compartilhada e paixão" por uma atividade empreendedora (WENGER & SNYDER, 2000, p. 139), relacionando essa ideia predominantemente a uma série de situações práticas de empresas e empreendimentos comerciais, utilizando-a como uma ferramenta de organização social para fins práticos. Sendo assim, este conceito se difere das comunidades discursivas na medida em que as últimas têm explicitada por seus autores uma constituição de membros por mecanismos mais baseados nas trocas da própria prática linguística dos gêneros, temas, conhecimentos relacionados, etc. Ou seja, pensando em um exemplo de aplicação prática dos dois conceitos, podese considerar uma classe de ensino fundamental de uma escola, que segue um currículo tradicional, durante as aulas de uma disciplina. Todos os alunos dessa classe, estando mais ou menos engajados nas práticas de conhecimento dessa disciplina específica, possuem o objetivo mútuo de alcançar a média satisfatória definida pelas diretrizes da instituição escolar. Inclusive espera-se do docente da disciplina, levando em conta sua posição pedagógica frente ao processo de ensino-aprendizagem, engajamento nessa meta coletiva. Tal coincidência do foco coletivo em torno do mesmo empreendimento, tanto individual quanto coletivo (cada aluno espera cumprir as metas de avaliação, ao mesmo tempo em que normalmente todos os demais também esperarão o mesmo, criando-se um ambiente de objetivos mútuos), caracterizaria essa classe como uma comunidade de prática envolvida no empreendimento do êxito nas médias anuais de avaliação, visando à progressão em conjunto ao próximo ano letivo. Assim, segundo Eckert (2005) e Wenger & Snyder (2001), os alunos e docentes compartilhariam modos de organização, métodos e práticas que auxiliariam no alcance do empreendimento coletivo, gerando engajamento ao processo e conhecimento compartilhado pelos integrantes. Em outro viés, nessa mesma classe seria possível perceber que, dependendo das afinidades, experiências, preferências, hábitos e conhecimentos prévios, cada aluno interagiria mais com alguns colegas e menos com outros, levando a agrupamentos coletivos (fragmentos da coletividade da classe como um todo) com interesses próprios. Esses  

21    alunos, mesmo mantendo-se no mesmo empreendimento coletivo da classe, poderiam utilizar práticas discursivas distintas às dos demais, gerando relações de diferenciação e similitude, consequentemente levando a um relativo afastamento ou aproximação dos agrupamentos da classe. Na visão de Swales (1990), isso caracterizaria as comunidades discursivas, já que, mesmo possuindo um objetivo coletivo comum (núcleo da comunidade de prática em questão), os sujeitos se distribuiriam entre si de acordo com suas experiências e práticas discursivas/comunicativas, sendo essa a natureza das comunidades de discurso. Para definir mais detalhadamente essa natureza, é possível resumir que Swales (1990, p. 24-27) identificou seis parâmetros fundamentais para a categorização e definição de uma comunidade discursiva: 

"Uma comunidade discursiva possui um conjunto compartilhado de metas comuns" – as metas, publicamente reconhecidas, são objetivos comuns que podem ser concretos ou abstratos, simples ou complexos;



"Uma comunidade discursiva possui mecanismos de intercomunicação entre seus membros" – tais mecanismos não necessariamente levam ao contato interpessoal, podendo geralmente servir a uma intercomunicação paralela entre os membros;



"Uma

comunidade

discursiva

utiliza

prioritariamente

mecanismos

participativos para oferecimento de informação e de seu retorno" – mecanismos participativos seriam ações de participação efetiva nos meios de comunicação e informação da comunidade discursiva; 

"Uma comunidade discursiva utiliza e domina um ou mais gêneros como apoio comunicativo a suas metas" – considera-se que para tal algumas comunidades tomam “empréstimo” de alguns gêneros característicos de outras;



"Além de seus próprios gêneros, uma comunidade discursiva possui uma rede específica de léxicos e contextos" – ou seja, vocabulário específico, siglas, formas de coloquialidade, jargões, sentidos particulares, valoração, juízos e etc.;



"Uma comunidade discursiva possui certo nível de membros com grau elevado de conteúdo relevante e de experiência discursiva" – há sempre uma proporcionalidade entre o número de membros altamente próximos aos elementos da comunidade e aqueles novos, em nível inicial. Posteriormente, outros trabalhos (como BORG, 2003) realizaram críticas a respeito

de alguns desses parâmetros e conceitos − inclusive o próprio Swales, que inicialmente considerou a predominância da prática escrita, anos mais tarde admitiu a aplicação da  

22    noção de comunidades discursivas também à oralidade (SWALES, 1990, p. 32) −, mas a estrutura de sua análise segue sendo referência em estudos atuais sobre o tema. Embora

a

noção

delimitadora

de

comunidades

discursivas

não

atenda

necessariamente a fatores geográficos e de contato direto pessoal, devido à época em que seus principais estudos entraram em circulação no meio acadêmico, não se considerou a possibilidade de uma ainda maior virtualização do processo. Entretanto, com o surgimento e franco crescimento das novas tecnologias de informação e de comunicação (NTIC), as noções de comunidade se amplificaram, muito por conta do impacto da internet nas relações sociais, já que ela constitui a base material e tecnológica da sociedade em rede; é a infraestrutura tecnológica e o meio organizativo que permitem o desenvolvimento de uma série de novas formas de relação social que não têm sua origem na internet, que são fruto de uma série de mudanças históricas, mas que não poderiam desenvolver-se sem a Internet (CASTELLS, 2000 apud Moraes, 2003, p. 286-287).

As chamadas sociedades em rede, logo, acarretariam a formação de novas formas de comunidade e a diversificação das já estabelecidas. Porém, a relação entre as comunidades virtuais e as culturas levou a divergências teóricas acerca do reflexo desse fenômeno nas práticas discursivas. Por exemplo, Canclini (2005, p. 17) indica que as NTIC provocaram

a

passagem

de

um

cenário

global

de

multiculturalidade

para

a

interculturalidade, de modo que, enquanto o primeiro apontava à diversidade, à compreensão da heterogeneidade, o segundo tende ao homogêneo, às relações de troca entre culturas, levando o panorama virtual a uma cada vez maior assimilação de aspectos de uma comunidade dominante culturalmente. Já Acioli (2007, p. 9) aponta que na verdade em um “mundo em redes, onde há mais quantidade do que qualidade de informação, a possibilidade de fragmentação de saberes e culturas, e, portanto de sujeitos é muito grande”. Isso significaria, dentro dessa lógica, que há uma valorização de vários elementos da construção de identidade dos sujeitos, inclusos aí os aspectos de sua cultura local, segundo o pensamento da autora. Entretanto, pensando apenas no viés virtual das comunidades, pode-se considerar que há também a possibilidade de verificar sua aplicabilidade na ideia de assimilação de discursos, presente nas comunidades discursivas. Não à toa, ao definir-se o conceito de comunidades virtuais, são utilizados parâmetros muitos semelhantes aos atribuídos por Swales (1990). Exemplo disso ocorre na seguinte reflexão de Castells (2000, p. 274): A sociabilidade está se transformando através daquilo que alguns chamam de privatização da sociabilidade, que é a sociabilidade entre pessoas que constroem laços eletivos, que não são os que trabalham ou vivem em um mesmo lugar, que coincidem fisicamente, mas pessoas que se buscam: eu queria encontrar alguém que gostasse de andar de bicicleta comigo, mas primeiro tenho que procurar esse

 

23    alguém. Por exemplo: como criar um clube de ciclismo? Como criar um clube de gente que se interesse por espeleologia?

Ou seja, o que ele define como comunidade virtual possui atributos compartilhados com o conceito de comunidades discursivas: integração por afinidade e escolha, não necessidade de contato direto e físico, etc. A internet em ambos os casos tornou-se um dos mais recorrentes mecanismos de intercomunicação entre os sujeitos que integram as comunidades discursivas. Independentemente do impacto provocado pelo fator globalizante da internet sobre as diversas culturas e sociedades, ela inegavelmente faz com que as interações sociais se deem de um modo mais rápido e dinâmico, sem as fronteiras e limitações dos meios sociais correspondentes aos espaços físicos – inclusive podendo romper barreiras linguísticas, o que também influencia nos níveis de aproximação e distanciamento das diferentes comunidades discursivas existentes. O impacto disso é crucial para a formação e adaptação dos discursos em suas várias esferas, tendo em vista que a comunicação e o sentido transitam por contextos que cada vez mais os influenciam – tornando mais diversificada a composição de formações discursivas e, consequentemente, de suas comunidades de discurso.

2.2. AS HABILIDADES DE COMPREENSÃO LEITORA E ORAL O jogo educacional aplicado neste estudo de caso, Detective Z, possui uma mecânica que consiste na resolução de casos policiais fictícios e relativamente cômicos, por meio unicamente de elementos linguísticos (segmentais, prosódicos, lexicais, pragmáticos, etc.) relacionados aos "suspeitos" e suas variedades do espanhol, inicialmente não declaradas aos jogadores. Para a investigação desses elementos, o jogador é conduzido à leitura de termos, expressões, textos escritos e orais de gêneros diversos, todos em língua espanhola. Tal mecanismo possui o intuito de promover meios contextualizados para o exercício das habilidades de compreensão leitora e oral dos alunos, além de lançar um espaço aberto para propostas de interlocução e escrita em espanhol. Devido a essa natureza do jogo, cabe aqui um aprofundamento a respeito das habilidades do espanhol de acordo com as práticas de ensino de ELE10 no país e com suas diretrizes oficiais. O ensino de Língua Estrangeira no Brasil, no que se relaciona ao Ensino Fundamental, segue os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) como principal diretriz, que por sua vez são revistos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013). As orientações gerais de ambos os documentos expressam preocupações a respeito da formação do cidadão, de sua visão amplificada sobre as culturas e suas diversidades e o respeito às diferenças, que percorrem transversalmente as                                                              10

Espanhol Língua Estrangeira.

 

24    disciplinas e conteúdos escolares. E para o caso específico do ensino de Espanhol como língua estrangeira moderna, as bases curriculares focam-se nos aspectos linguísticos que consistem na compreensão leitora e oral, além da produção leitora e oral. Porém, a abordagem dos PCN de 1998 com relação às habilidades de compreensão de línguas estrangeiras pode ser considerada predominantemente tendenciosa à leitura, com foco minoritário na oralidade. Considerando a discussão levantada na seção anterior do capítulo, a respeito das possibilidade geradas pelas novas tecnologias de informação, uma visão metodológica dessa natureza, que privilegia a compreensão leitora de uma língua estrangeira, em detrimento da oral, se coloca como anacrônica frente à relação contemporânea dos sujeitos com os textos das mais diversas composições. As possibilidades multissemióticas dos textos na contemporaneidade, permitidas pelo avanço tecnológico das últimas décadas11, devem ser levadas em conta na prática em sala de aula de línguas estrangeiras, inclusive correlacionando o escrito com o som, com o visual, com a interação, sem dissociar estes aspectos. Do contrário, essa prática didática está fadada a afastar-se da realidade dos alunos, como sujeitos e leitores das novas mídias. Ainda em termos de oralidade e leitura, cabe a realização de críticas com relação ao simplismo variacional que algumas metodologias adotam para o ensino-aprendizagem de Espanhol como Língua Estrangeira (ELE). Celada & González (2000, p. 38-39), por exemplo, chamam a atenção para metodologias que insistiam em utilizar estruturas repetitivas como a de falsos cognatos de maneira que fossem essenciais para o processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, relegando a compreensão textual e oral a um patamar superficial ou nem ao menos trabalhado, sob uma perspectiva baseada nas supostas dificuldades de falantes brasileiros ao aprender a língua espanhola, ao contrário de seus traços socioculturais. De um modo geral, tanto na prática oral quanto leitora de LE no ensino, as diretrizes oficiais dão amplo foco à necessidade de valorização da noção de variedades linguísticas, por exemplo, evitando estereótipos e vieses ultrapassados, como a dicotomia espanhol da América x espanhol da Espanha. Estudos como o de Moreno Fernández (2000), do "mapeamento" das regiões do espanhol por meio de aspectos culturais, morfossintáticos, sociopragmáticos e prosódicos, além de análises pragmáticas e variacionistas do espanhol (PENNY, 2004; SILVA-CORVALÁN, 2001)12, são recomendados, nos documentos oficiais de orientação e seleção de docentes, como bases metodológicas.                                                             

11

Essas possibilidades do texto contemporâneo nas novas tecnologias de informação, como a multimodalidade, serão discutidas em seções posteriores. 12 A contribuição e indicação desses referenciais teóricos aportam às discussões teóricas posicionamentos que dizem respeito à compreensão de língua como uma unidade política, de natureza heterogênea, composta socialmente por uma diversidade de usos, práticas e registros, que possuem diferentes níveis de prestígio e interesses públicos e pessoais. Essa visão representa relevância não apenas nos estudos de língua espanhola, como também na análise das línguas em geral e seus usos.

 

25    Esses aspectos representam grande importância nos pressupostos de nosso estudo de caso, tendo em vista que o próprio jogo, objeto educacional de aplicação, se utiliza de uma concepção linguística baseada em determinados aspectos da língua espanhola, entre eles a noção das áreas geoletais, segundo Moreno Fernández (2000), demonstrando a diversidade das variações do espanhol e, frequentemente, a tenuidade das fronteiras linguísticas entre elas, as distinções e semelhanças entre grupos historicamente influenciados por usos heterogêneos da língua e seus registros. Assim, a compreensão leitora adquire caráter relevante frente a essas diretrizes, em geral recomendando-se o trabalho ativo e significativo do papel do leitor, no ensinoaprendizagem. Ou seja, ressalta-se a importância de que o aprendiz, nesse papel, desempenhe não apenas a função de decodificador das mensagens explícitas do texto, mas reconstrua-o, funcionando como uma espécie de coautor de seus sentidos (GRIGOLETTO, 1992, p. 43). O leitor ativo, construindo o significado do texto em conjunto e autoria com as diversas vozes nele presentes, pode afastar-se da mera reprodução de discursos e gerar criativamente os seus próprios, posicionando-se no papel de cidadania e de sujeito com amplas visões de mundo, assim como as diretrizes oficiais de educação sugerem como meta para o processo de ensino aprendizagem das línguas estrangeiras. Leitura, em um sentindo amplo, deve também abranger a esfera da oralidade, tendo em vista o caráter cada vez mais multimodal dos textos acessíveis na contemporaneidade, conforme será discutido em seções mais adiante. Os mecanismos de leitura e acesso à informação estão, de certo modo, ligados intrinsecamente à identificação dos sujeitos frente a comunidades discursivas, pois o domínio dos gêneros discursivos, das estruturas linguísticas e dos temas envolvidos nos contextos, segundo Swales (1990), é requisito de integração a essas comunidades. Desse modo, as habilidades de compreensão oral e escrita, assim como a capacidade de construção dos significados envolvidos nos textos de circulação nas comunidades discursivas, são "ferramentas" linguísticas para a formação da identidade discursiva dos sujeitos.

2.3. GÊNEROS TEXTUAIS E GÊNEROS DISCURSIVOS Na presente reflexão, utiliza-se o conceito de gêneros discursivos com base fundamental na visão de Bakhtin, que os caracteriza como produtos comunicativos que se distinguem pela utilização de tipos relativamente estáveis de enunciados, construídos essencialmente com o uso de conteúdos temáticos, estilos e construções composicionais (BAKHTIN, 2003, p. 279), sejam eles escritos ou orais. Nessa visão, os gêneros seriam flexíveis e mutáveis, por meio de novas utilizações e reorganização de suas funções. A relação e a diferença entre os conceitos de gêneros textuais e de gêneros discursivos é

 

26    discutida por alguns autores, sob a esfera da forma, do conteúdo, da pragmática e outros aspectos do discurso e do texto, sendo esse último referido como o produto formal da construção do primeiro. Quanto à natureza do gênero e suas delimitações, Marchuschi (2002, p. 21) afirma que é bom salientar que embora os gêneros textuais não se caracterizem nem se definam por aspectos formais, sejam eles estruturais ou linguísticos, e sim por aspectos sócio-comunicativos e funcionais, isso não quer dizer que estejamos desprezando a forma. Pois é evidente, como se verá, que em muitos casos são as formas que determinam o gênero e, em outros tantos serão as funções. Contudo, haverá casos em que será o próprio suporte ou o ambiente em que os textos aparecem que determinam o gênero presente.

Roxane Rojo (2006) chama a atenção à característica da heterogeneidade, marcada na concepção bakhtiniana de gêneros, proveniente de sua própria natureza de criação de novos gêneros a partir dos já existentes. Para ela, a hibridização e o plurilinguismo13 nesse processo são pontos-chave da visão de Bakhtin (ROJO, 2006, p. 1768), deixando claro que, para ele, não é somente pelo estilo – ou seja, pela “seleção operada nos recursos da língua recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais” [...] – [...] que se verifica a flexibilidade, as formas criativas e a refração dos sentidos dos enunciados pertencentes a gêneros e do próprio gênero, mas pelas formas do plurilinguismo nos enunciados, fenômeno bastante variado e complexo.

Tal visão serviu eventualmente de baseou estudos sobre gêneros que utilizam a terminologia de gêneros textuais, levando em consideração os elementos que constituem a visão bakhtiniana sobre os gêneros discursivos, mas realizando uma alternância de focos específicos entre os chamados tipos textuais – definidos como "uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas)" (MARCUSCHI & XAVIER, 2010, p. 21-22) - e os gêneros textuais – uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sóciocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica.

Segundo Rojo (2005, p.188), essa definição "propositalmente vaga" dos gêneros textuais "diluiria" a fronteira entre os conceitos de gênero e texto, como se fossem

                                                            

13

A noção de pluringuismo em Bakhtin é apresentada por Rojo (2006, p. 1767) como o uso de um discurso alheio, utilizando outra organização da linguagem, porém de forma que sua rede de sentidos interaja de modo com que o autor tenha sua voz dialogada com a voz do outro.

 

27    sinônimos, construindo-se a ideia de que o próprio texto seja formado a partir de uma "família de textos". Considerando esse fato, optamos no presente estudo pelo conceito de gêneros discursivos, já que este abrange esferas e elementos relacionados diretamente ao conceito de comunidades discursivas. Observando a análise que Rojo (2005, p. 196) realiza sobre o conceito bakhtiano, gêneros discursivos envolvem três dimensões: - os temas - conteúdos ideologicamente conformados - que se tornam comunicáveis (dizíveis) através do gênero; - os elementos das estruturas comunicativas e semióticas compartilhadas pelos textos pertencentes ao gênero (forma composicional); - as configurações específicas das unidades de linguagem, traços da posição enunciativa do locutor e da forma composicional do gênero (marcas linguísticas ou estilo).

Comparando-se esses pressupostos com os de formação de uma comunidade discursiva (SWALES, 1990), torna-se possível inferir a coincidência teórica das esferas relacionadas a ambos os conceitos discursivos de gênero e comunidade. O sujeito, experiente no uso e na compreensão de determinados gêneros, também adquire práticas discursivas

relacionadas

aos

temas,

ao

estilo,

à

estrutura

composicional,

aos

posicionamentos enunciativos, etc. Ao tratarmos dos gêneros discursivos, dessa forma, tratamos igualmente da construção da identidade do sujeito frente às diversas comunidades discursivas às quais ele tem contato, e vice versa − fato esse que norteia a metodologia de análise, apresentada no próximo capítulo. Além disso, essa cadeia de fenômenos do discurso ocorre devido à prática discursiva do sujeito mediante aos conteúdos, às mídias e as tecnologias de informação, o que leva a discussão à próxima subseção.

2.3.1. Multimodalidades e multiletramentos As novas tecnologias de comunicação e de informação se consolidaram nas décadas finais do século XX, impactando fortemente na maneira como o ser humano passou a encarar o próprio ato de comunicar-se e "ler" o mundo. Os textos e discursos, cada vez mais interconectados em uma rede hipertextual, adaptaram-se às novas mídias e transformaram a maneira como acessar informações. Com a expansão da internet e a popularização dos dispositivos eletrônicos inteligentes14, dinamizou-se na construção e publicação de textos o traço da multimodalidade − ou seja, como descreve Komesu (2012, p. 79), a natureza textual está ligada às diversas modalidades semióticas que se entrecruzam em uma                                                             

14

O termo smart, inglês de "inteligente", é aplicado em diversas denominações de aparelhos que possuam funções "inteligentes", como a conexão à internet e a aplicativos de serviços usualmente disponíveis a computadores pessoais. Exemplos: smartphone e smart TV.

 

28    produção significativa, em um “ambiente que, por hipótese, permite acesso 'ilimitado' a todo e qualquer texto, não somente àquele reconhecido como 'verbal', comumente atribuído ao recurso gráfico". Tal natureza multimodal pode ser justificada principalmente pelo avanço da tecnologia computacional, que "facilita não apenas o emprego fácil de uma ampla variação tipográfica em termos de fonte, tamanho, cor, etc., como também o uso de textos dinâmicos que ‘surgem’, ‘voam pela tela’, ‘giram’, ‘aparecem e desaparecem’, etc." (UNSWORTH, 2001, p. 9). Ou seja, as novas tecnologias possibilitaram que a comunicação fosse ampliada por meio de um texto cada vez mais multimodalizado e hipertextualizado15, o que levaria ao surgimento de novas práticas de leitura, relacionadas ao uso de suportes digitais na reprodução de textos em mídia e do contato dos leitores com os mesmos, em contraponto às práticas tradicionais tipográficas. Tal fenômeno, como aponta Soares (2002), de certo modo gerou uma modificação na maneira com que o processo de letramento16, em seu sentido mais tradicional, centrado em uma cultura da leitura em papel impresso, se tornasse ainda mais complexo e diversificado, tanto no aspecto formal quanto no semiótico e cultural. E assim o texto, que inserido na multimodalidade "dobra-se, redobra-se, divide-se e volta a colar-se pelas pontas e fragmentos" (LÉVY, 1999, p. 149), inaugurando novas práticas leitoras, também gera os letramentos múltiplos − ou multiletramentos −, que passam a abranger áreas semióticas multimodais, como a imagem e o som (ROJO, 2013, p. 8), além dos diferentes efeitos cognitivos, culturais e sociais em função ora dos contextos de interação com a palavra escrita, ora em função de variadas e múltiplas formas de interação com o mundo – não só a palavra escrita, mas também a comunicação visual, auditiva, espacial (SOARES, 2002, p. 156).

Os letramentos múltiplos são, portanto, resultado das práticas de leitura em diversos meios e suportes e do contato com a diversidade modal e dos textos, cada vez mais amplos em possibilidades tecnológicas. No ciberespaço17, possibilitado pela expansão do uso globalizado da internet nas últimas décadas, assim como nos suportes tecnológicos da contemporaneidade, diversos novos tipos de letramento podem surgir, à medida que novos recursos sejam implementados. Jogos digitais, nosso objeto de reflexão, constituem um gênero baseado nesses suportes e serão discutidos a seguir.                                                              15

Hipertextualidade, segundo Komesu (2012, p. 80-81), trata-se de um "dispositivo, ao mesmo tempo, material e discursivo, que permite, mediante links nele indexados, acessar determinados hipertextos (não quaisquer uns) que circulam na internet, disseminando, dessa maneira, sentidos socioistoricamente condicionados por práticas atualizadas não apenas na rede, mas também fora dela". 16 O conceito de letramento pode ser entendido como um "estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita" (SOARES, 1998, p.47), ou então "a habilidade de entender a informação" (LANHAM, 1995, p. 1). 17 Lévy (1999, p. 92) define ciberespaço como "o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores".

 

29   

2.4. GAME: MULTIGÊNERO MULTIMODAL Huizinga (2000) defende a ideia de que o jogo, em seu sentido mais geral18, faz parte das relações humanas e de suas interações com o mundo, mesclando-se à cultura e à comunicação de modo indissociável. Isso levaria as formas da linguagem humana a estarem relacionadas ao jogo, em suas diversas esferas, tendo em vista que as grandes atividades arquetípicas da sociedade humana são, desde início, inteiramente marcadas pelo jogo. Como por exemplo, no caso da linguagem, esse primeiro e supremo instrumento que o homem forjou a fim de poder comunicar, ensinar e comandar. É a linguagem que lhe permite distinguir as coisas, defini-las e constatá-las, em resumo, designá-las e com essa designação elevá-las ao domínio do espírito. Na criação da fala e da linguagem, brincando com essa maravilhosa faculdade de designar, é como se o espírito estivesse constantemente saltando entre a matéria e as coisas pensadas. Por detrás de toda expressão abstrata se oculta uma metáfora, e toda metáfora é jogo de palavras. (HUIZINGA, 2000, p. 7)

E desse jogo de palavras, da prática comunicativa do ser humano, seria possível afirmar que provêm os novos sentidos, as novas formas de construir o discurso e o texto. Consequentemente, o jogo como forma de entretenimento também é munido de linguagens em sua formação e prática. Assim, o jogo de entretenimento, aquele considerado como uma "ocupação separada, cuidadosamente isolada do resto da vida" (CAILLOIS, 2006, p. 125), além de geralmente carecer de um espaço delimitado19, também poderia requerer o uso de alguma ou mais formas de linguagem Pensando nisso, ao analisar os jogos digitais, potencializados ao mesmo passo das tecnologias informacionais, pode-se notar que seus recursos de linguagens muitas vezes equivalem-se aos das mídias contemporâneas a eles. De modo semelhante à mídia impressa, os primeiros jogos digitais também comumente limitavam-se a um meio semiótico, tendo em vista os recursos eletrônicos disponíveis. Um exemplo é o jogo Blockade20, lançado em 1976 pela desenvolvedora Gremlin21 para máquinas arcade22, que possuía a imagem em movimento como meio semiótico central, consistindo-se na representação gráfica de uma serpente percorrendo um espaço limitado na tela, como é possível ver na figura 2.                                                              18

Um conceito amplo e generalizante de jogo, presente em Huizinga (2000, p. 24), considera que se trata de "uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da 'vida quotidiana'". 19 Para Caillois (2006, p. 125), essa ideia de jogo geralmente necessita de uma clara delimitação de espaço, como aquele destinado "às amarelinhas, o tabuleiro de xadrez ou damas, o estádio, a pista de corridas", entre outros. Sobre isso, ainda acrescenta que quase sempre é irrelevante para o jogo o que ocorre além desses limites, além de isso eventualmente significar alguma penalidade aos jogadores. 20 Conhecido popularmente no Brasil como "jogo da cobrinha". 21 Informações retiradas do website www.arcade-history.com (disponível em http://www.arcadehistory.com/?n=blockade&page=detail&id=287, último acesso em 24/01/2015). 22 Arcades, também conhecidos como "fliperamas", foram máquinas eletrônicas de jogos, disponíveis em estabelecimentos comerciais, as quais requeriam o uso de fichas ou moedas para iniciar um jogo. Geralmente cada arcade possuía apenas um jogo.

 

30   

Figura 2. Tela básica do jogo Blockade, de 1976 Fonte: http://www.uvlist.net/game-2790-Blockade

Outro exemplo é o do jogo Zork I: The Great Underground Empire, desenvolvido e lançado em 1980 pela desenvolvedora Infocom23 para microcomputadores compatíveis à época; o único meio semiótico envolvido era o do texto escrito, tendo em vista que o jogador apenas lia a narrativa e interagia com ela, tomando decisões por meio de enunciados significativos à mecânica de jogo. A figura 3 apresenta um exemplo de tela de jogo.

Figura 3. Tela básica do jogo Zork, de 1976 Fonte: http://www.uvlist.net/game-169739-Zork+I+The+Great+Underground+Empire

À medida que a indústria de jogos avançou em termos tecnológicos, assim como as áreas tecnológicas da informática, as condições para uma natureza multimodal nos jogos digitais foram criadas e, assim, a linguagem neles tornou-se cada vez mais multissemiótica, mesclando escrita e oralidade com som e imagem (inclusive é possível dizer que, a partir de

                                                            

23

Informações retiradas do site www.usgamer.net (disponível em http://www.usgamer.net/articles/dave-leblinginterview, último acesso em 24/01/2015).

 

31    199724, quando os controles de jogo passaram a reproduzir vibrações significativas ao contexto dos jogos, a sensibilidade tátil25 também passou a ser explorada como meio semiótico presente em jogos digitais). Com sua natureza multimodal, os jogos digitais passaram a apresentar a linguagem escrita de modo diversificado e relacionado às imagens e sons em sua experiência, comportando gêneros discursivos que, dentro do processo de significação contextual de cada jogo, se hibridizam e se ressignificam: jogos digitais como Super Mario Bros 3 (Nintendo, 1988), The Legend of Zelda (Nintendo, 1987) e Indiana Jones and The Fate of Atlantis (LucasArts, 1992)26, representantes das primeiras gerações de jogos digitais multimídia de consoles e computadores, já apresentavam informações textuais escritas em diálogos, cartas, pensamentos, inscrições públicas, livros, relatos históricos e outros gêneros que se ressignificavam na narrativa e no contexto do jogo de forma que o jogador, ao ter contato com cada um deles, tivesse que interpretá-los e relacioná-los ao enredo e aos demais gêneros encontrados.

Figura 4. Exemplo de tela de Indiana Jones and The Fate of Atlantis, no qual um pensamento reflexivo do personagem é ressignificado como uma instrução de jogo, dentro de uma situação-problema Fonte: http://imgkid.com/

Em meio à análise das capacidades que um jogo digital contemporâneo pode ter em trazer gêneros discursivos ao contato dos jogadores, hibridizando-os e (res)significando-os, pode-se dizer que jogos digitais funcionam como uma espécie de multigênero, servindo de espaço de materialização de uma ampla diversidade de gêneros de discurso, e com caráter                                                             

24

Em 1997, a empresa Nintendo lançou o Rumble Pak, um acessório que, ao ser acoplado ao controle de jogo, fazia-o vibrar. (http://www.gamespot.com/articles/rumble-pak-titles-on-the-rise/1100-2466717/, acessado em 24 de janeiro de 2015). 25 Após o lançamento desse acessório pela Nintendo, as desenvolvedoras de jogos passaram a cada vez mais integrar a vibração física como algo que informe o jogador sobre determinadas circunstâncias no contexto de jogo, como aproximação a elementos estratégicos, mudanças no tipo físico de solo, impactos, etc. 26 Informações de datas e desenvolvedores recolhidas do website de jogos IGN.com.

 

32    multimodal, devido aos recursos tecnológicos multimídia disponíveis nas plataformas onde são executados. Para uma terminologia mais clara, nesse estudo considera-se game como o jogo de natureza e suporte digital, enquanto jogo é a própria categoria ampla, incluindo não apenas jogos digitais, como também os analógicos (de cartas, de tabuleiro, narrativos, físicos, etc.)

2.4.1. Categorização de jogos Em um sentido mais geral o jogo é considerado por Huizinga (2000) como algo intrínseco da relação humana com o mundo e mútua, desde os processos mais primitivos de formação de culturas27. Consequentemente, a linguagem humana e o jogo também possuem uma relação afim, projetando-se nos jogos digitais modernos tal como apontou-se na seção anterior. Ao representar, utilizar e trazer à tona uma gama de conceitos específicos, recursos, modalidades semióticas, interações e gêneros discursivos, a categorização de jogos digitais pode ser complexa e difusa, levando-se em consideração as distintas possibilidades de viéses de análise, cada um relativamente coerente com relação a seus pontos de vista. Portanto, é conveniente iniciar a discussão em torno das categorias mais amplas de jogo até aquelas mais específicas dos jogos digitais mais atuais.

2.4.1.1. Games e atividades lúdicas Em um primeiro plano, é preciso discutir quais elementos são considerados mais relevantes para entender um jogo digital em sua natureza e estrutura e diferenciá-lo de outras atividades lúdicas. Na perspectiva de Caillois (2006, p. 128), algumas características imprescindíveis aos jogos, mas resumíveis à consituição da forma como se joga, segundo ele, seriam estas: serem livres, consistindo-se em uma atividade não-obrigatória; separados por fronteiras de tempo e espaço, definidos e explicitados em si mesmos; indeterminados ou não-fixados, pois seu curso interno, dentro dos limites gerais, não pode ser plenamente determinado a não ser pelas decisões do jogador; improdutivos, pois não geram riquezas nem outros bens de quaisquer naturezas, a não ser que sejam trocados entre os próprios jogadores28; governados por regras, fundando novas regras acima das ordinárias já existentes, que podem não valer nesse contexto; de faz de conta, criando uma segunda realidade em contraponto à vida real.                                                              27

"(...) a cultura surge sob a forma de jogo, que ela é, desde seus primeiros passos, como que "jogada". Não queremos com isto dizer que o jogo se transforma em cultura, e sim que em suas fases mais primitivas a cultura possui um caráter lúdico, que ela se processa segundo as formas e no ambiente do jogo. Na dupla unidade do jogo e da cultura, é ao jogo que cabe a primazia. Este é objetivamente observável, passível de definição concreta, ao passo que a cultura é apenas um termo que nossa consciência histórica atribui a determinados aspectos." (HUIZINGA, 2000, p. 37) 28 Dentro da perspectiva de Caillois (2006), pode-se inferir que alguns jogos de azar, como os característicos de apostas e cassinos, não constituem uma categoria própria de jogo, enquadrando-se em outras atividades sociais humanas.

 

33    Já Whitton (2010, p. 23) indica que características mais distintivamente comuns em jogos são a competição (necessidade de alcançar metas para superar outros jogadores), desafios (tarefas que exigem esforço não-trivial), exploração (existência de um ambiente contextual, perceptível e investigável), fantasia (existência de ambientes, personagens e narrativas imaginárias), metas (objetivos explícitos), interação (uma ação alterará o status da jogabilidade e apresentará uma resposta), consequência (há um resultado mensurável de jogo), pessoas (outros sujeitos que possam participar), regras (as atividades são limitadas por restrições artificiais) e segurança (a atividade não possui consequência no mundo real). Segundo essa descrição, seriam apenas atividades lúdicas, e não jogos, as simulações, em que situações reais são apenas detalhadamente reproduzidas em um meio eletrônico; mundos virtuais, que são universos digitais onde os sujeitos criam avatares e interagem uns com os outros como seus "moradores" (um exemplo seria o Second Life29); atuação, pois não apresenta metas explícitas; quebra-cabeças, tendo em vista que é um tipo de atividade que não apresentaria resposta ao jogador; e histórias, ainda que estas tenham originado os livros-jogos, histórias interativas impressas que constituíam um jogo narrativo (WHITTON, 2010, p. 28-30). Por sua vez, Burgun (2013, p. 3), ao definir que jogo é "uma competição ou disputa de tomadas ambíguas de decisão", indica que jogos são sistemas interativos (espaços definidos por possibilidades e regras bem definidas) integrados a desafios (situaçõesproblema), disputas e competição, além do elemento de tomadas ambíguas de decisão, em que há sempre margem de escolhas levando a respostas diferentes. Ou seja, nesse sentido, qualquer sistema interativo que não se relacione a problemas, competição e tomadas ambíguas de decisão não será um jogo, e assim sucessivamente. Nesse estudo, nos aproximamos dos conceitos de Burgun (2013) quanto ao que define a natureza do jogo, apenas ressalvando que, em discordância, considero desafios, disputas e competição como categorias que não necessariamente estão presentes em um foco central, tendo em vista que alguns jogos podem implicar em desafios individuais, sem necessária correlação a outros jogadores. Pensando nesse caso, disputas e competições estariam presentes apenas se metaforizados como disputas de um jogador contra si mesmo. Sendo assim, concordamos que jogos são sistemas interativos integrados a desafios, disputas e/ou competições, baseados em tomadas ambíguas de decisão pelo jogador.

                                                            

29

Second Life foi um ambiente digital tridimensional, lançado pela Linden Research em 1993, que alcançou a marca de 36 milhões de contas registradas (http://www.lindenlab.com/releases/infographic-10-years-of-secondlife, último acesso em 24/01/2015).

 

34   

Figura 5. Esquema de jogo dentro dos elementos de interação, problemas, competição e tomadas de decisão Fonte: Burgun (2013)

Vale também observar que as definições de Caillois (2006) e Whitton (2010) poderiam representar uma espécie de aprofundamento dos conceitos de Burgun (2013), pois implicam na construção de elementos imersivos do jogo, como a geração de uma realidade interpretativa e paralela à cotidiana (podendo inclusive essa outra realidade ser uma representação também trivial, porém fictícia e com metas, desafios e interação responsiva). A definição de um jogo como "livre" (CAILLOIS, 2006) também implica em uma discussão teórica que será melhor detalhada na subseção seguinte, com o conceito de jogos sérios.

2.4.1.2. Classificação de games e seus desafios Quanto à categorização dos gêneros e estilos de jogos, é conveniente iniciar do modo mais geral e partir ao mais específico, dos jogos digitais contemporâneos. Caillois (1990) apresenta uma classificação ampla com relação ao jogo em todas as esferas lúdicas, levando em consideração que nela haja espaço para outras classificações ainda mais segmentadas. Para ele, os jogos podem enquadrar-se nas categorias Agón, Alea, Mimicry e Ilinx (CAILLOIS, 1990, p. 32), que significariam: 

Agón − Jogos baseados em competição, envolvendo geralmente uma habilidade única (velocidade, força, raciocínio, etc.) e um prêmio ao vencedor. Disputados em contextos delimitados e não proporcionando ao jogador ou grupo de jogadores auxílio externo, ocorrem sob o princípio de que não há  

35    favorecimento explícito aos rivais30, como forma de elevar o mérito do vencedor. São citados como exemplo os esportes competitivos em geral, lutas esportivas, entre outros (1990, p. 33-36); 

Alea − Seriam os jogos popularmente conhecidos como de "sorte" ou "azar", nos quais o jogador não tem participação determinante no resultado, este confiado à casualidade, interesse central dessa categoria de atividades lúdicas. Como exemplo são citados o cara e coroa, a loteria, os dados, entre outros. Ainda que alea se oponha a agón, alguns jogos se utilizam das duas estratégias, como o dominó e alguns jogos de cartas. Enquanto Caillois (1990) aponta que agón está presente não apenas nas atividades humanas, mas também em alguns animais, quando realizam disputas entre si apenas por função lúdica, alea seria uma atividade exclusivamente humana (1990, p. 36-39);



Mimicry − Jogos que pressupõem a aceitação de um contexto imaginado, no qual jogadores assumem personagens ilusórios e adotam determinado tipo de conduta, em um universo criado para tal. Como exemplos são abordados os casos de crianças que brincam de imitar adultos e dos próprios atletas esportivos, que ao saírem vitoriosos em agón se revestem de um comportamento

caracteristicamente

vencedor,

como

dar

autógrafos,

entrevistas entusiasmadas, etc. (1990, p. 39-43); 

Ilinx − Esta categoria de jogos "associa aqueles que se assentam na busca da vertigem e que consistem numa tentativa de destruir, por um instante, a estabilidade da percepção e inflingir à consciência lúcida uma espécie de voluptuoso pânico" (CAILLOIS, 1990, p. 43). Citados como exemplos estão o tobogã, as brincadeiras infantis de rodar até a tontura, entre outros (1990, p. 43-44).

Em um contexto de jogos digitais, é possível pensar exemplos que se encaixem nas quatro categorias: os antigos arcades, onde os jogadores deixavam seus recordes gravados nas listas digitais de cada máquina, pode ser considerado um agón, assim como os atuais jogos que incluem disputas online; alea está presente naqueles jogos digitais nos quais os obstáculos variam de acordo com cada vez em que se joga, podendo ser mais complicados ou simples de superar; mimicry estaria presente na diversidade de jogos RPG31, como Final Fantasy, ou simplesmente naqueles em que se interpreta o personagem e suas                                                             

30

Caillois (1990, p. 34) aponta que "uma igualdade absoluta nunca é inteiramente realizável", como o favorecimento que jogadores têm ao poder iniciar uma partida de xadrez ou escolher o lado de um campo de futebol onde vão jogar, por exemplo. Ele aponta que nos esportes agón essas situações são minimizadas ou moderadas por meio do sorteio ou medidas equivalentes. 31 Sigla para o inglês Role Playing Game.

 

36    características sejam relevantes no processo de decisão sobre o que fazer no jogo; e finalmente, ilinx, jogos com temáticas e jogabilidades que proporcionam experiências semelhantes a filmes de terror, como Silent Hill. Uma categorização mais específica dos jogos foi definida na forma de gêneros (ou 32

estilos ), que seria "uma categoria de jogos caracterizada por um conjunto particular de desafios, independentemente de sua configuração ou do conteúdo de seu universo" (ADAMS, 2010, p. 70), ou então um conjunto de "jogos que possuem desafios similares com métodos similares para vencer ou superar o desafio" (MITCHELL, 2012, p. 25). Porém, como chamam a atenção Egenfeldt-Nielsen, Smith & Tosca (2008, p. 27), é comum mídias especializadas criarem categorizações particulares baseadas em critérios diversos, o que faz com que os conceitos de gêneros de jogos sejam bastante difusos. Analisando algumas propostas de categorização em gêneros (algumas delas também incluindo subgêneros), é possível notar que mesmo dentre os teóricos há controvérsias, inclusive quanto à inclusão ou não de algumas categorias como jogos de fato. Adams (2010), por exemplo, categoriza e define os seguintes gêneros: 

Jogos de Ação − Testam predominantemente as habilidades físicas e coordenação do jogador, podendo ocasionalmente incluir soluções de problemas, conflitos táticos e desafios de exploração. Alguns dos subgêneros de ação são os jogos de tiro, plataforma (quando o personagem se desloca verticalmente em um plano 2D), luta e dança.



Jogos de Estratégia − Predominantemente compostos de desafios de conflitos estratégicos onde o jogador deve escolher diante de uma vasta quantidade de opções de tomada de decisão, sendo o planejamento e o acerto condições para alcançar a vitória. Eventuais desafios de exploração e tática também podem estar presentes. É comum haver desafios táticos, logísticos, de exploração e de solução de problemas.



Jogos de Atuação/Interpretação de papéis (RPG) − Controlando um personagem, geralmente criado pelo jogador, ele deve guiá-lo por uma série de desafios de busca ("quests") para a vitória, desenvolvendo e amplificando as capacidades de seu personagem no trajeto. Algumas vezes esse gênero se hibridiza com jogos de ação, guerra e aventura.



Jogos de Esportes − Simulações de alguns aspectos de esportes atléticos, disputando partidas ou gerenciando e comandando equipes. Em partidas, são frequentes os desafios físicos e estratégicos.

                                                            

32

O termo estilo, relacionado aos jogos nesse estudo, não deve ser confundido com o conceito de estilos textuais de Bakhtin. Aqui, o termo se refere ao estilo temático, de jogabilidade ou de interação entre jogadores, elementos levados em consideração na categorização de jogos.

 

37    

Jogos de Simulação de Veículos − Tentam reproduzir as mecânicas do ambiente e das atitudes ao dirigir-se um veículo, seja no solo, na água ou no ar. Seus desafios variam de acordo com o realismo e a natureza da simulação.



Jogos de Simulação de Construção e Gerenciamento − Predominam os desafios econômicos relacionados a crescimento, sendo os desafios de construção, a coordenação do jogador e as situações de conflito determinantes para o êxito, salvo quando compõem hibridamente outros gêneros de jogos.



Jogos de Aventura − Trata-se de histórias interativas a respeito de um protagonista comandado pelo jogador. Narrativa e exploração são essenciais nesse gênero, além de haver predominância de resolução de problemas e desafios conceituais.



Jogos de Vida Artificial − Constituídos de reproduções modelares e prototípicas dos elementos da vida real, seus desafios variam de acordo com os objetivos centrais de jogo.



Jogos de Desafios Lógicos ("Puzzle") − Têm como atividade primária a solução de desafios lógicos e problemas, que podem ocorrer sem uma narrativa ou levar a um objetivo maior.

Já Burgun (2013) utiliza algumas categorias não utilizadas por Adams (2010), tais como: 

Jogos de Briga de Rua ("Brawlers") − Advindos dos arcades, caracterizamse pelo deslocamento vertical de um ou mais personagens com o objetivo de derrotar hordas de inimigos encontrados no trajeto, até alcançar o objetivo local.



Jogos de Ação em Terceira Pessoa − O conceito é semelhante ao de jogos de ação, em Adams (2010), porém ressaltando que o foco de visão (popularmente referido como "a câmera") é centrado atrás do personagem, permitindo visualização de sua ações.



Jogos de Estratégia em Tempo Real − Conceito idêntico ao de jogos de estratégia, em Adams (2010), entretanto enfatizando que as ações de jogo ocorrem sucessivamente, em um contínuo correspondente ao tempo cronológico real.



Jogos de Estratégia em Turnos − Mesma base conceitual do gênero anterior, porém com a disposição das ações fragmentada em turno, como  

38    jogos de tabuleiro, acumulando-se ações a serem realizadas em uma mesma jogada. 

Jogos de Luta − Diferentemente que Adams (2010), Burgun (2013) gerou um gênero específico para jogos de combate corporal.



Jogos de Tiro em Primeira Pessoa − Com o foco de visão do jogador coincidente ao do personagem, o objetivo desses jogos é atingir alvos inimigos de modo estratégico.



Jogos de Plataforma − Mesma definição de Adams (2010), incluída no gênero de jogos de ação, porém Burgun (2013) destinou um gênero exclusivamente a essa classe de jogos.



Jogos de Clicar ("Point and Click") − De acordo com Burgun (2013), estes jogos estariam no limite de serem apenas atividades lúdicas de desafios de lógica, pois se limitam à detecção de elementos em cenários estáticos ou animados.



Jogos de Ficção Interativa − Jogos centrados em narrativa, de modo que o jogador escolhe suas ações por meio de texto escrito.



Jogos "Shooter" − Semelhantes aos jogos de plataforma, porém com o objetivo de atirar nos elementos de tela que surgem no trajeto vertical.



Jogos de Desafios Lógicos Abstratos − Seu objetivo é solucionar um problema sem relação direta a um contexto específico, como o jogo Tetris.



Jogos "Roguelike" − Jogos em que o jogador assume um personagem em mapas gerados aleatoriamente, tendo que cumprir objetivos de vencer os rivais em algum tipo de combate.

Contribuindo com a categorização em gêneros, Mitchell (2012) também insere o conceito de tipos de jogos, focado mais no público a que eles se dirigem do que seus objetivos centrais e habilidades relacionadas. Assim, ela apresenta como tipos os jogos casuais, que exigem pouco tempo de jogo e apresentam facilidade no aprendizado de suas técnicas, tais como a maioria dos jogos mobile presentes na atualidade; os jogos "hardcore", que demandam tempo de jogo e frequência, além de muito mais imersão do que a usada nos jogos casuais para que se aprendam as técnicas envolvidas; e os jogos "multiplayer", onde os jogadores não só devem recorrer desafios comuns aos jogos, como também interagir socialmente com outros jogadores. Além de diversa, a categorização dos gêneros de jogos também se atualiza de acordo com as tendências de mercado, tal como ocorreu com a criação do termo

 

39    Metroidvania33 para designar jogos que utilizam mecânicas e/ou estilos gráficos semelhantes aos jogos Metroid, da Nintendo, e Castlevania, da Konami. Então, devido à dificuldade em gerar-se uma categorização completa sem um estudo aprofundado e específico, nesse momento optou-se por apenas discutir a difusão conceitual nessa área e a necessidade de pontuar claramente o foco de análise ao categorizar jogos, pois desse ponto de vista dependem as efetivas coerência e aplicabilidade da categorização. Há muitas propostas de categoria, porém ainda assim estão ausentes algumas classes bem comuns de jogos, como os investigativos, nos quais o foco dos objetivos para o jogador está em investigar elementos do universo de jogo, relacionar informações, resolver problemas lógicos e problemas contextuais, etc. − que define Detective Z, por exemplo. Cabe futuramente um estudo aprofundado de categorias de games sob o ponto de vista discursivo, revelando as relações dos gêneros materializados no multigênero jogo, também relacionando-os às suas práticas e aos estilos de jogabilidade. Por enquanto, para a fundamentação da análise nesse estudo, considera-se que a categorização básica de todo game deve envolver suas plataformas (os suportes tecnológico operacionais que permitem sua prática, desde computadores, consoles de vídeo games, etc.); suas mídias (meios semióticos envolvidos); seus temas (relacionados ao seu contexto e a sua narrativa interna e/ou externa); seus estilos (conceito análogo aos gêneros vistos nas categorias discutidas nesta seção, que acarreta comumente o uso de determinados gêneros discursivos) e seus modos (se o jogador compete com outros jogadores, colabora com os demais, joga sozinho, etc.). Como exemplo dessa ideia, o jogo Detective Z, objeto educacional aplicado nesse estudo aos alunos de ELE no contexto escolar, poderia ser categorizado basicamente como: um jogo multimídia audiovisual (mídias) de PC (plataforma) com suportes impressos externos (acessórios à plataforma), investigativo (estilo), com temática de detetive (temas), para se jogar cooperativa ou competitivamente (modos). E pensando em categorizações mais específicas como função social, a discussão segue para a próxima subseção.

2.4.1.3. Games: entretenimento e educação À parte da categorização em gêneros/estilos e tipos, abordadas no subitem anterior, há uma outra voltada para a função social dos jogos digitais: aqueles que entretêm e os que ensinam. Segundo Gee (2009), mesmo o jogo digital de entretenimento potencialmente ensina algo, desde a sua construção mais primária, caso seja um "bom jogo". Isso porque se ninguém conseguisse aprender esses jogos, ninguém os compraria – e os jogadores não aceitam jogos fáceis, bobos, pequenos. Em um nível mais profundo, porém, o desafio e a aprendizagem são em grande parte aquilo que torna os videogames motivadores e divertidos. Os seres humanos de fato gostam de

                                                             33

Ver http://gaming.wikia.com/wiki/Metroidvania, último acesso em 20/09/2015.

 

40    aprender, apesar de às vezes na escola a gente nem desconfiar disso (GEE, 2009, p. 168-169).

Gee (2007, 2008) indica que jogos digitais implicam princípios básicos em seu uso, sendo estes coincidentes aos princípios de aprendizado, segundo sua visão. Tais princípios corresponderiam a atribuir ao jogador (ou aprendiz) um poder ativo e subjetivo frente ao jogo, submetê-lo à necessidade de solução de problemas e a significação do processo34 (GEE, 2007, 2008, p. 30-43). Porém, autores como Mitchell (2012) submetem uma diferenciação entre as categorias de jogos de entretenimento e jogos educativos. Estes últimos são divididos por ela em jogos sérios35, voltados para o treinamento específico de habilidades engajadas social e profissionalmente36, diferenciando-se dos jogos de entretenimento à medida que este não é seu foco primário; e os jogos educacionais, que também buscam o desenvolvimento de alguma habilidade, mas que, ao contrário dos jogos sérios, necessita ter foco primordial no entretenimento do jogador, tendo em vista que "se seu design não for divertido, os aprendizes não vão jogar, e nenhum aprendizado vai ocorrer" (MITCHELL, 2012, p. 39). Porém, contrastando as apresentações dos elementos principais dos jogos apontados pelos teóricos como aquilo que os definem como tal, é possível notar também algumas diferenças estruturais que um jogo de entretenimento poderia ter com relação aos educacionais, sobretudo no que diz respeito àqueles utilizados em ambiente educacional. Uma dessas diferenças reside em um elemento apontado por Caillois (2006) e discutido anteriormente, de que o jogo necessita ser livre, não obrigatório ao jogador. Desse modo, tanto os jogos sérios quanto os educacionais, caso presentes em ambiente profissional ou educacional, se distanciam dos jogos de entretenimento, ao passo que estão fixados em propostas que, de algum modo, devem ser cumpridas pelos jogadores. Outra diferença está em Whitton (2010) com relação à segurança que jogos de entretenimento possuem, sendo os reflexos de jogo apenas aplicados dentro do próprio limite do universo de jogo, e não na vida real. Entretanto, jogos sérios ou educacionais podem ser usados em uma esfera institucional, implicados com sistemas curriculares e progressões profissionais, significando que nesses casos é possível que as tomadas de decisão no jogo interfiram na vida real do jogador. Alguns jogos sérios, inclusive, dentro da perspectiva de Whitton (2010), caso configurem uma simulação realista de um universo prático da vida real, nem seriam considerados jogos propriamente ditos, conforme analisado anteriormente.                                                             

34

Estes princípios serão mais bem discutidos em um subitem à frente, sobre jogos digitais e educação. O termo foi utilizado primeiramente por Clark Abt (1971), apresentando-o como uma forma de utilizar jogos para fins científicos. 36 Essa estratégia é análoga ao processo conhecido como gamificação e consiste em transferir “o processo de raciocínio lúdico e da mecânica de jogo para envolver indivíduos em soluções de problemas” (ZICHERMANN e CUNNINGHAM, 2011, p. xiv), ou seja, engajando-os como sujeitos em tarefas, porém por meio da utilização de um mecanismo semelhante aos usados em jogos. 35

 

41   

2.4.2. Aprendizagem e linguagem em games De todos os modos, sendo considerados educacionais, sérios ou de entretenimento, os jogos digitais estão presentes nos estudos de educação. Como discutido no item 2.2.1, os processos tradicionais de letramento se lançaram da esfera meramente tipográfica à diversidade semiótica que os novos meios proporcionam, gerando a possibilidade de letramentos múltiplos por parte dos sujeitos submetidos às novas tecnologias de informação. Ao contato com os suportes digitais e virtuais, o letramento digital37 é a ferramenta que permite ao sujeito o posicionamento como sujeito da informação frente às novas mídias e seus suportes. O jogo digital como multigênero, híbrido e multimodal, levou à criação de conceitos e teorias específicos de letramento e aprendizagem, como o de game literacy (ZAGAL, 2010), aprendizado baseado em jogos digitais (PRENSKY, 2001) e o dos princípios e aprendizagem dos jogos (GEE, 2007), estes últimos apontando potencialidades de letramento no jogo digital, tais como o encorajamento de atitudes ativas e críticas frente a esse ambiente de aprendizagem, necessidade de identificar os elementos construtivos do jogo e sua linguagem, compreender as interrelações da complexa rede semiótica de sinais presente nele (imagens, palavras, ações, símbolos, etc.), assim como o domínio do uso desses recursos semióticos e de um pensamento crítico a respeito deles (GEE, 2007, p. 4142). Isso porque a linguagem nos jogos, mesclada de elementos verbais e audiovisuais, de certo modo, não está isolada dos demais fenômenos de linguagem presentes em outras mídias modernas multimodais. Komesu (2005, p. 9-10), ao descrever os elementos centrais de um hipertexto, acaba por indicar também características da linguagem presentes em grande parte dos jogos digitais modernos: 

Intertextualidade ou capacidade de acesso a outros textos diversos, por meio de linkagens, tendo (ou não) seu autor relativo controle sobre os links − podese dizer que é comum estar presente na linguagem dos jogos de estratégia, como Sid Meier's Civilization, onde as informações geramente são linkadas a inúmeras outras;



Não linearlidade, característica fundamental do hipertexto e talvez dos jogos digitais, tendo em vista que, por mais que em sua construção haja a intenção de que certos fatos ocorram em ordem linear, as decisões afetam a ordem de diversos outros acontecimentos menores durante a jogabilidade;



Volatibilidade, no sentido em que o hipertexto é instável quanto à sua fixação

material, podendo alterar-se frequentemente, assim como as linhas de ação                                                             

37 Conceito de Soares (2002), fazendo referência às condições adquiridas por aqueles que se apropriam da tecnologia digital para práticas de leitura e produção em suportes digitais.

 

42    (e em alguns casos da própria sequência narrativa) em jogos digitais, como ocorre em RPGs, jogos de esportes e de estratégia; 

Fragmentaridade, ou ausência de uma espécie de centro textual, em torno do qual o hipertexto gire, levando em consideração que o leitor, como seu coautor, realiza interferências, fugas e saltos com relação ao assunto, tal como um jogador que sai de uma tarefa principal, como a restauração do reino de "Hyrulle", objetivo fundamental do contexto do RPG de aventura The Legend of Zelda, para pescar ou andar a cavalo;



Espacialidade topográfica, ou ausência de uma delimitação clara do espaço até onde vai o hipertexto, de modo semelhante aos jogos digitais colaborativos ou competitivos que permitem, em modo online, exploração dos cenários presentes no jogo de outro jogador;



e Multissemiose, ou capacidade de relacionar a informação não apenas em um meio semiótico, mas em diversos, como a linguagem verbal e não verbal (som, imagem, animações), assim como ocorre na grande maioria dos jogos multimodais contemporâneos.

Essa maneira de encararar jogos digitais como multigêneros onde os jogadores leem e interpretam informações por meio de diversas modalidades discursivas, assim como em materiais impressos, sites e outras mídias, torna ainda mais intrínseca a sua relação com processos de aprendizagem e letramento, pois as posturas teóricas de alguns autores a respeito do posicionamento ideal do estudante em aulas de leitura se reflete em seu posicionamento como jogador. Grigoletto (1999, p. 70) aborda casos comuns nos quais lamentavelmente o texto é apresentado ao aluno como algo fechado, onde "a interpretação já está pronta, esperando para ser dita − ou escrita". Trata-se da formação de um leitor decodificador de sentidos, que não infere neles e, sobretudo, não lhes acrescenta nenhum. Esse papel ficaria, nesse caso, resumido ao docente, direcionando aos alunos os supostos sentidos únicos do texto, levando-os a uma impressão de que todo texto é "uma unidade de significado que tem um funcionamento interno autônomo, independente do leitor e das condições de produção da leitura" (GRIGOLETTO, 2002, p. 88). Grigoletto (1999, 2002) se opõe a isso, ao defender uma postura do aprendiz como um coautor dos sentidos dos textos aos quais tem contato, ao invés de meramente decodificador de suas mensagens explícitas. Pensando em um letramento crítico, tal visão coincide com o posicionamento de Gee (2007, 2008) quanto ao possível papel dos jogos no letramento, já que aponta o jogador como aquele que "co-desenha" o jogo, ao interagir ativamente com seus elementos, e que padroniza e subjetiviza as possibilidades de jogo, ao  

43    frequentemente poder adaptar suas atitudes dentro dele à sua personalidade. Também aponta, na relação entre um jogo e seus jogadores, o potencial para a criação de laços indentitários, os quais o próprio design de jogo favorece em seus elementos narrativos e de jogabilidade, e para a manipulação e distribuição de conhecimento nas ações, tendo em vista que o que se aprende em um jogo é aplicado nas situações seguintes (GEE, 2007, 2008, p. 30-34). Porém, por outro lado do sentido de um letramento crítico, o jogador não necessariamente é conduzido a uma reflexão de contraposição a padrões pré estabelecidos socialmente por sua cultura, reproduzindo-se passivamente nele visões sociais, ideológicas e políticas dos jogos com os quais tem contato. Inserindo-se na lógica dos jogos digitais como textos multigenéricos, o acesso a eles se relaciona com outro conceito de letramento. Os multiletramentos, ou letramentos múltiplos, segundo Rojo (2010, p. 29), extrapolam a noção de letramentos isolados, marcados pela cultura do texto impresso, atingindo um nível de "multiplicidade de linguagens e mídias nos textos contemporâneos" e, ao mesmo tempo, "multiculturalidade e diversidade cultural". Isso implica diretamente na contemporaneidade do acesso e da transmissão das informações, discutida anteriormente, enquanto se relatou o papel das comunidades virtuais e do aspecto multicultural que muitos grupos sociais atingiram com os avanços tecnológicos da informática e da internet. Sobre isso, Rojo (2010, p. 29) relata: Os multiletramentos exigem um tipo diverso de pedagogia, em que a linguagem verbal e outros modos de significar são vistos como recursos representacionais dinâmicos que são constantemente recriados por seus usuários, quando atuam visando atingir variados propósitos culturais.

Desse modo, os games, situados em determinados espaços culturais e sociais, são ressignificados pelo jogador, assim como os gêneros discursivos nele inseridos, levando-nos à próxima discussão.

2.4.2.1. Games e comunidades discursivas Relacionando os jogos digitais e sua estrutura (formada potencialmente por estratégias equivalentes aos processos de ensino-aprendizagem e letramento apontados por alguns autores como ideais, caracterizando-os como multigêneros, aos fenômenos de linguagem neles presentes, tal como discutido no último subtópico, pode-se considerar que jogadores dominam os recursos de linguagem aos quais se submetem na experiência de jogabilidade, conforme os princípios de aprendizagem expostos por Gee (2007, 2008). Isso remete a Swales (1990), quando aponta que uma das características das comunidades discursivas é o fato de que elas utilizam e dominam um ou mais gêneros como apoio

 

44    comunicativo a suas metas, fazendo com que seus integrantes apresentem esse domínio para uma franca integração à comunidade. Entretanto, antes de discutir diretamente a relação entre games e comunidades discursivas, é conveniente ressaltar a relação entre a ideia de comunidade e os jogos em geral, desde Huizinga (2000, p. 7), afirmando que as atividades de jogos geram comunidades entre os sujeitos que participam delas e que "geralmente tendem a tornar-se permanentes, mesmo depois de acabado o jogo". Este conceito, embora aplicado de uma forma ampla à categoria "jogo", alcança os jogos digitais contemporâneos na medida em que o termo "comunidade" é frequentemente relacionado a jogos, bastando incluir a expressão "game community" em qualquer buscador de índices na internet para alcançar um número de resultados na casa do bilhão38. Isso porque, segundo observam Ang, Zaphiris & Wilson (2005, p. 1), se observarmos a maioria das pessoas jogando games digitais, provavelmente as veremos baixando guias da internet e participando de fóruns online para falar sobre o jogo e compartilhar estratégias.

Nesse sentido, ao interagir com os demais jogadores, formando assim uma comunidade, o sujeito realiza práticas linguísticas discursivas que geram trocas e conhecimento mútuo, fazendo com que o aprendizado em torno dos jogos digitais não seja "incorporado apenas ao jogo, mas também na prática daqueles que integram a comunidade" (ANG, ZAPHIRIS & WILSON, 2005, p. 2). Desse modo, os teóricos chegam à categorização de três tipos de comunidade online seguindo o critério da interação entre jogadores, jogo e comunidade39: 

Comunidades de jogos para um só jogador ("single player"), nas quais os jogadores discutem virtual ou fisicamente em uma comunidade fora do jogo, embora este seja jogado apenas por um jogador;



Comunidades de jogos sociais, referindo-se a jogadores que jogam multiplayers em um mesmo ambiente físico, o que geraria comunidades nos níveis de dentro e fora do jogo, podendo os dois se sobreporem;



Comunidades de jogabilidade distribuída, uma extensão das comunidades de jogos sociais, porém formada por jogadores que praticam jogos multiplayer online em diferentes locais geográficos.

Ou seja, as comunidades de jogos formam-se tanto geográfica quanto virtualmente, operando em ambos os níveis de forma relacionada a práticas discursivas. Sendo assim,                                                              38 39

Uma pesquisa da expressão no buscador google, em 24 de janeiro de 2015, revelou 1,1 bilhão de resultados. Ang, Zaphiris & Wilson (2005, p. 2).

 

45    embora cada jogo, gênero ou tipo de jogo possa gerar uma comunidade de jogos diferente, retomando Swales (1990), pode-se avaliar que há coerência em designar uma comunidade discursiva ‘gamer’ de um modo mais amplo, refletindo os aspectos mais gerais nas relações entre os jogadores em comunidades e os elementos discursivos presentes nos jogos digitais, indicando que ela 

possui um conjunto compartilhado de metas comuns, como a troca de experiências, estratégias, dicas, novidades, etc.;



possui mecanismos de intercomunicação entre seus membros, tais como fóruns, websites, blogs, sites, páginas em redes sociais e, inclusive, os próprios games, nos quais há a possibilidade interativa entre jogadores e, eventualmente, desenvolvedores dos jogos;



utiliza prioritariamente mecanismos participativos para oferecimento de informação e de seu retorno, tendo em vista que o compartilhamento de estratégias e sua validação requerem um processo de comprovação, de resposta negativa e de coautoria dos participantes em fóruns, tutoriais e outras mídias virtuais relacionadas a comunidades de jogos;



utiliza e domina um ou mais gêneros como apoio comunicativo a suas metas, como o tutorial, a resenha de jogos, a notícia, além dos próprios gêneros relacionados à jogabilidade de um determinado game (por exemplo, jogos de estratégia em tempo real exigem, em grande parte, o uso de gêneros discursivos instrucionais, para comunicação entre os demais jogadores de uma partida);



além de seus próprios gêneros, possui uma rede específica de léxicos e contextos, como jargões técnicos relacionados às tecnologias de consoles e mídias de jogos, termos específicos de determinados gêneros de jogos, vocabulário presente em universos imaginários de jogos, etc. A partir dessa análise, pode-se considerar que, segundo os princípios de Swales

(1990), as comunidades de jogadores formariam uma grande comunidade discursiva gamer, subdividada em comunidades específicas dos gêneros e estilos de jogo, sendo este um dos conceitos usados para o desenvolvimento deste trabalho.

 

46   

3. METODOLOGIA Para analisar a relação entre as comunidades discursivas de gamers e o uso de jogos digitais em aulas de língua estrangeira, decidimos utilizar um jogo digital desenvolvido com fins didáticos em aulas de ELE, de Ensino Fundamental. Paralelamente, buscamos categorizar os estudantes quanto a práticas e preferências socioculturais, tentando identificar suas afinidades a determinadas comunidades discursivas. Por fim, procuramos observar estes estudantes mediante a aplicação do jogo como atividade em aula e, posteriomente, verificar seus posicionamentos pessoais frente a essa experiência, além da visão da própria docente de ELE sobre isso. Desse modo, constituimos um caso de análise que resultou em informações suficientes para uma reflexão sobre as questões levantadas. Estas etapas são aprofundadas nas seções a seguir.

3.1. ESCOLHAS

REFERENTES À FERRAMENTA DE ANÁLISE: O JOGO DIGITAL

DETECTIVE Z  

A escolha do jogo digital Detective Z, para ser utilizado em aulas de ELE e observado no processo de geração de corpus deste trabalho, resultou em um projeto paralelo, praticamente tão denso quanto o projeto ao qual serviu. Seu game design40, de minha autoria, foi definido sob os princípios de Gee (2009) com relação aos elementos básicos de um bom jogo que ensine o elementar em sua própria jogabilidade, utilizando uma identidade visual e definições em torno da visão popularizada da temática de "detetive" presentes em jogos, filmes e obras literárias (tal como os livros e obras audiovisuais baseadas no personagem Sherlock Holmes, de Conan Doyle, e jogos de tabuleiro como Clue e Scotland Yard). Além disso, o game design contou com outros conceitos importantes, tais como: concepção variacionista da língua espanhola (SILVA-CORVALÁN, 2001), na aplicação no jogo de uma visão do uso diversificado da língua espanhola por seus falantes de várias regiões, idades, etc.; o conceito de fala espontânea (BLANCHE-BENVENISTE, 1998), utilizando técnicas de geração de dados que priorizam as práticas espontâneas da língua pelos falantes que forneceram os dados linguísticos para o jogo; de áreas geoletais do espanhol (MORENO FERNÁNDEZ, 2000), para a seleção dos critérios que definem, dinstinguem e aproximam as variedades regionais; entre outros de relevância para uma representação coerente de ELE com as visões metodológicas atuais.

                                                             40

Game design é o modelo de planejamento de toda a estrutura de um jogo digital. A concepção do game design de Detective Z tomou como base a mescla de alguns modelos de relevância, como os de Koster (2013), Schell (2008) e Salen & Zimmerman (2004).

 

47    Detective Z foi produzido no estúdio de desenvolvimento de jogos Dumativa Estúdio de Criação41, do qual participo, contando com profissionais das áreas de produção escrita, design gráfico, sonorização, programação computacional e um supervisor pedagógico, no caso eu. Compatível com o sistema operacional Windows42, o jogo utiliza som, música, texto verbal, imagem, animação e hiperlinkagem direcionada a materiais na web, relacionados às propostas de jogo. Porém, o desenvolvimento de um jogo nesse nível requer muito tempo e esforço (consequentemente investimento financeiro43), o que levou à elaboração apenas do protótipo de jogo, contendo um estágio completo jogável44. Sua jogabilidade consiste no fato de que os jogadores precisam descobrir o culpado de um suposto crime entre três suspeitos, cada um de uma variedade distinta do espanhol45, contando primordialmente com a informação da variedade regional do verdadeiro culpado e de uma breve narrativa oral de cada um dos suspeitos. Para auxiliar a investigação, os jogadores podem ter acesso a registros de áudio dos três falantes, dependendo do cumprimento de determinadas condições; e também, funcionando como um dos elementos centrais de jogabilidade, são oferecidas a eles categorias de hiperlinks que os levam a meios de conseguir informações relevantes relacionadas ao espanhol e suas variedades, subdivididas por país. Para esclarecer melhor esse funcionamento, é possível apontar que tais hiperlinks levam a dicionários online de língua espanhola, sendo eles espanholespanhol ou também multilíngues; ao buscador Google nas suas diversas versões de países que falam espanhol, o que leva a um refinamento na pesquisa e também à consciência da diversidade da língua; à enciclopédia virtual Wikipedia em espanhol; ao portal de vídeos Youtube, com instruções a respeito do uso de palavras chave para uma pesquisa mais prática a respeito de registros sonoros e audiovisuais em espanhol, nas suas distintas variedades regionais; entre outros. Todo hiperlink em Detective Z serve como acesso à pesquisa online e também como uma espécie de "manual de instruções" a respeito das ferramentas online, um conhecimento que abrange não apenas a área de estudos de LE. Observando esses elementos, defini Detective Z como um jogo: 

investigativo, pois os elementos giram em torno da ideia de resolver um problema primordial utilizando-se recursos investigativos;

                                                             41

http://www.dumativa.com.br As especificações de uso, assim como o weblink para download do protótipo de jogo, estão presentes no Anexo A. 43 Devido ao estúdio desenvolvedor ser um local onde atuo, o jogo foi desenvolvido em 11 meses, sem custos financeiros diretos, apenas humanos, por esse motivo sendo ao máximo simplificados os recursos de jogo para uma execução mais dinâmica e simples do projeto. 44 Uma adaptação importante do protótipo foi a transformação de alguns elementos que poderiam ser inteiramente digitais em recursos físicos, como cartas e fichas. 45 No protótipo do jogo, a identificação da variedade diz respeito à cidade onde o falante reside ou residiu a maior parte de sua vida, porém o game design prevê um aprofundamento maior na noção de variação, observando também os demais aspectos que constroem as variedades de uma língua em um mesmo local, como a identidade social, etária, os diferentes registros e usos, etc. 42

 

48    

cooperativo, tendo em vista que seu game design é focado na possibilidade (e preferência) de ser jogado em grupos, com cada integrante trazendo suas experiências, habilidades e conhecimentos em torno do objetivo comum;



competitivo, na medida em que os grupos colaboram entre si mas disputam com os demais, quanto ao objetivo de descobrir com eficiência o culpado;



multimídia, pois nele se integram os textos verbais e não verbais (imagem, animação e som);



hipertextual, já que a estrutura das informações disponíveis é não linear, inclusive expandindo-se nas sugestões de pesquisa na internet;



educacional, tendo em vista que a definição de seu desenvolvimento levou em consideração aspectos de aprendizagem específios da área de ELE.

Figura 6. Tela inicial do protótipo do jogo Detective Z Fonte: O autor

O game design de Detective Z prevê que ele possa ser usado em diferentes ambientes educacionais, que contem com recursos multimídia e com a presença de um docente mediador, com foco em diferentes faixas etárias e níveis de ensino, distintas quantidades de tempo destinado para o jogo e diversas estratégias de ensino-aprendizagem de ELE. Sendo assim, para aplicá-lo na escola que serviu de campo de investigação, foram consideradas a configuração de tempo das aulas de ELE na instituição (um tempo de aula semanal, de 50 minutos), os grupos de alunos que jogariam (7º e 8º séries do Fundamental, de entre 12 e 13 anos, em média), a dinâmica da sala de multimídia da instituição (espaço  

49    adequado para até 30 alunos sentados, com cadeiras móveis; um número menor de computadores em comparação ao número de alunos das duas séries; presença de um computador principal conectado a um projetor data show e a um sistema de som) e a opinião da docente, que poderia modificar a proposta didática oferecida. Com isso, definiu-se que a atividade seria realizada com grupos de 4 ou 5 alunos por computador, equipados com dois fones de ouvido cada (havendo mais duas entradas livres, para que os alunos pudessem adicionar seus próprios fones de ouvido aos outros fornecidos previamente, caso desejassem), durante um tempo e aula, que seria dividido entre três atividades. A ideia era que os alunos jogassem cooperativamente com os colegas de grupo, ao mesmo tempo que competitivamente com relação aos outros grupos, já que o desempenho nas atividades seria contabilizado, revelando-se um grupo "vencedor", ao final. A primeira atividade consiste na observação oral do "depoimento" de cada um dos suspeitos, relatando o que fizeram em um dia específico, que seria o suposto dia do "crime". Tais registros sonoros foram obtidos por falantes "nativos" de três diferentes cidades, sem a utilização de um texto previamente produzido, sob uma estratégia de gravação que resultou no que podem ser considerados registros de fala espontânea experimental não atuada46. Utilizando uma técnica que chamo de registro ressignificado, os questionamentos que conduziram os falantes não apontavam diretamente para os gêneros discursivos que seriam explorados no jogo, utilizando gêneros paralelos a eles, com o objetivo de ressignificá-los posteriomente (por exemplo, para gerar os "depoimentos", o questionamento condutor levou a uma narração de acontecimentos de um dia significativo do cotidiano do falante). Por essa natureza, algumas dessas falas são maiores do que as outras, com mais ou menos referências regionais ou culturais de suas variedades linguísticas, para evitar um controle excessivo à sua naturalidade de fala. Os grupos de alunos deveriam, em uma ficha, listar fatos relevantes narrados pelos suspeitos, recebendo pontos de jogo por cada fato realmente relevante e coerente com o que foi relatado. Para tal, ouviram coletivamente os registros no sistema principal de som do ambiente multimídia, em torno de 10 minutos, podendo posteriormente voltar a escutá-los, em seus computadores. Era esperado como desempenho suficiente que, dentro desse tempo, os grupos conseguissem relatar ao menos três fatos relevantes de cada "suspeito", tendo coerência efetiva na maioria deles. Como total desempenho insuficiente foi considerado não conseguir fatos relevantes para os três suspeitos ou então não ser coerente em nenhum dos fatos indicados.                                                              46

Segundo Blanche-Benveniste (1998, p. 43), a fala espontânea deixa clara em si mesma suas etapas de produção, como a repetição de sintagmas, os espaços vazios, as "idas e voltas sobre o eixo dos sintagmas". E ainda, segundo Aguilar & Machuca (1994, p. 23), é possível dizer que fala espontânea geralmente se refere "a qualquer tipo de fala que não seja leitura", o que engloba registros realizados sob algum tipo de controle, como em nosso caso, no qual havia a instrução de um assunto sobre o qual se falaria, entretanto sem muitas delimitações a respeito da estrutura dessa fala.

 

50    A segunda atividade é particular de cada grupo, baseada no uso das cartas físicas, sorteadas pelos alunos (inicialmente, cada grupo poderia sortear três). Essas cartas, com imagens, situações e temas, possuem um código que, ao ser inserido no jogo, libera o acesso aos registros dos três "suspeitos", relatando léxicos relacionados a imagens, expressões relacionadas a situações e aspectos socioculturais diversos que os falantes consideraram representativos de seu país. A geração desses registros privilegiou a intuição e espontaneidade, no intuito de buscar, na subjetividade de cada um, a representatividade linguística e cultural de sua variedade47, partindo de "condutores", tais como imagens, perguntas e solicitações, selecionados a partir de expectivas prévias de diferenciação e semelhança entre as variedades regionais do espanhol, tomando como base os estudos de Moreno Fernández (2000).

Figura 7. Exemplos de cartas físicas de Detective Z

Fonte: O autor 

Os alunos deveriam, em outra ficha, escrever a informação indicada na carta, contando com a "dica" do número de letras e de palavras que compõem a informação referente a cada um dos "suspeitos". Ao conseguir preencher a ficha com relação às cartas já sorteadas, os grupos tinham o direito de sortear cartas extras e, assim, buscar uma pontuação maior. Considerando o tempo de explicação sobre o jogo e de observação coletiva de áudios, foram destinados entre 25-30 minutos para essa atividade. Era esperado que os alunos conseguissem identificar as informações, pelo menos, das três cartas a                                                             

47

Moreno Fernández (2000), ao propor a delimitação de áreas geoletais do espanhol, agrupa diversas regiões que compartilham vários elementos de uso linguísticos, sendo eles lexicais, prosódicos, segmentais, sociopragmáticos e morfossintáticos. A partir disso, para o protótipo foram selecionados falantes de três áreas relativamente distintas, tornando a princípio mais fácil de diferenciar os diversos usos dos três falantes.

 

51    princípio sorteadas, acertando minimamente a metade delas. Os grupos teriam desempenho total insuficiente caso não conseguissem completar as informações de três suspeitos em nem ao menos uma das cartas ou completassem-nas apenas com informações equivocadas (relevando-se pequenos equívocos fonéticos e de grafia nas palavras e expressões). Já a terceira atividade, embora fundamental para o jogo, estrategicamente é construída no decorrer das outras, já que consiste no julgamento de quem é "culpado" pelo "crime" (ou seja, quem é o suspeito que corresponde ao país do "culpado", informado previamente no jogo). Assim, seria considerado como desempenho suficiente o acerto do "culpado", e como desempenho totalmente insuficiente a não tentativa de sugestão.

3.2. ESCOLHAS

REFERENTES AO OBJETO DE ESTUDO: NÍVEL DE ENSINO E

INSTITUIÇÃO Como campo de pesquisa, foi escolhida uma instituição de ensino privado da Zona Sul do Rio de Janeiro, na qual há classes de Pré-Escolar, Fundamental I e II, Ensino Médio e Pré-Vestibular. Foram determinantes para essa escolha o fato de que eu conste em seu quadro de professores na área de Língua Portuguesa há três anos, o que facilitou o conhecimento de campo e do corpo discente, e de que a Direção e Coordenação da instituição demonstrem franca abertura para as produções intelectuais de seus docentes, sobretudo aquelas voltadas diretamente às práticas didáticas cotidianas. Além disso, a instituição conta com um laboratório multimeios, com acesso a dispositivos multimídia de projeção e acesso à internet, o que possibilitou a aplicação da atividade relacionada ao jogo. Quanto ao nível de ensino, optou-se pelo Fundamental II, partindo da hipótese que os estudantes das séries desse nível apresentariam maior receptividade a uma atividade lúdica, comparando-se ao Ensino Médio. As duas turmas selecionadas foram as de 7º e 8º anos48, formadas por anos de em média 12-13 anos, levando-se em consideração que a análise de duas classes, ao invés de uma apenas, ofereceria maior diversidade de dados. A não inclusão do 6º e 9º não corresponde a um critério teórico, mas apenas a um fator de logítisca, tendo em vista que as aulas de ELE de ambas as séries ocorriam simultaneamente às aulas de Língua Portuguesa, no ano de 2014.

3.3. ATIVIDADES DE GERAÇÃO DE DADOS A geração de dados consistiu em algumas etapas, duas delas compostas por questionários, respondidos pelos estudantes das duas turmas, e outra centrada na observação da aplicação do jogo em uma aula de ELE envolvendo as turmas selecionadas                                                             

48

Cabe ressaltar que nessa instituição há apenas uma turma para cada ano.

 

52    para a análise. Essas três etapas foram ordenadas de modo a encaminhar a geração eficiente das informações para o estudo, sendo a primeira delas a aplicação de um questionário de práticas socioculturais (chamado aqui de pré-jogo), relacionado à investigação das experiências prévias, hábitos e gostos dos alunos. Posteriormente, a etapa de observação possibilitou o registro dos fatos relevantes relacionados ao posicionamento dos alunos frente à aula e ao jogo. No último momento, ocorreu a aplicação de um questionário de avaliação de jogo (ou pós-jogo), no qual os alunos indicavam seu posicionamento frente a essa experiência. De modo auxiliar, também foi aplicado um questionário à docente responsável pelas aulas de ELE nas turmas abordadas, com tópicos a respeito de suas considerações sobre o posicionamento dos alunos, e também de sua própria, em torno do jogo. A expectativa era que nessas etapas fossem geradas informações que pudessem se entrecruzar e auxiliar nas reflexões a respeito do assunto aqui discutido.

3.3.1. Antes: o questionário pré-jogo Os questionários foram selecionados para duas funções: (I) identificar os gostos pessoais, hábitos e a experiência dos estudantes com relação a obras de entretenimento e artísticas, incluindo-se aí jogos digitais, e a gêneros discursivos correlacionados a esse tipo de jogos, intencionando traçar paralelos com as possíveis comunidades discursivas presentes na classe, e (II) recuperar as críticas, as definições e posições subjetivas dos estudantes com relação à atividade com o jogo Detective Z na aula de ELE e ao uso de mídias em geral nessas aulas. Como modelo de respostas e estrutura dos questionários decidiu-se pelo uso adaptado das Escalas de Likert49, um método de escala de respostas psicométricas usado para obter as preferências dos participantes ou seu grau de concordância ou discordância com relação a uma afirmação ou conjunto de afirmações. As escalas Likert são mais comumente vistas como uma escala de 5 pontos, indo de "Strongly Disagree" ao extremo "Strongly Agree", com um "Neither Agree nor Disagree"; entretanto alguns optam por usar escalas de 7 e 9 pontos, adicionando estágios. Algumas vezes uma escala de 4 pontos (ou nem numerada) é usada para produzir uma medição de escolhas forçadas, onde não há a opção de indiferença (BERTRAM, 2007, p. 1).

Para nossos questionários, optou-se por uma escala de 5 pontos, traduzindo "Strongly Disagree", "Strongly Agree" e "Neither" como "Discordo totalmente", "Concordo totalmente" e "Não discordo, nem concordo". Por serem os informantes dos questionários estudantes de Ensino Fundamental, imaginou-se que seria comum o estranhamento inicial e                                                             

49

Fundadas por Rensis Likert (cf. BERTRAM, 2007).

 

53    alguma dificuldade no preenchimento, portanto decidiu-se por explicar oralmente os conceitos. O questionário de práticas socioculturais, o que em nosso estudo atual denominamos questionário pré-jogo, busca identificar gostos pessoais, hábitos e experiência dos estudantes com jogos digitais e outros gêneros discursivos a eles correlacionados, com o intuito de identificar/mapear as comunidades discursivas presentes na classe. Para isso, pensou-se em categorias diversificadas, porém tentando montar uma lista relativamente sucinta de afirmativas, já que um questionário demasiadamente extenso poderia prejudicar a relação dos estudantes com seu preenchimento. Para cada categoria (ou categorias) foi criado um princípio de afirmativa, seguido por reticências, as quais seriam completadas por cada um dos referentes colocados nos subitens. Essa organização estará mais clara visualmente, por meio das imagens ilustrastivas do questionário, a seguir.50 A primeira categoria, mais geral, buscava encontrar os gostos e hábitos mais amplos com relação a mídias e obras. Tabela 1. Categoria 1 do questionário pré-jogo

A segunda categoria aborda diretamente a relação dos estudantes com os jogos, criando subcategorias de plataformas de jogo, seus gêneros e suas modalidades51.

                                                             50

Os modelos integrais de questionário, aplicados aos alunos, estão presentes nos anexos dessa dissertação. A categorização de jogos em modalidades não foi citada explicitamente na Fundamentação Teórica em sua parte correspondente, pois entende-se que está subentendida nas conceituações apresentadas sobre o que é ou não um jogo, não necessariamente consistindo num diferenciador de gêneros ou tipos, e sim de modos de jogo (por exemplo, se o jogo é construído para jogar-se sozinho ou acompanhado de outros jogadores, se o jogador deve competir ou cooperar com os demais, etc.). 51

 

54    Tabela 2. Categoria 2 do questionário pré-jogo

A terceira volta-se às obras audiovisuais, buscando compreender os estilos e temas de preferência dos estudantes, tendo em vista que isto pode ser considerado relevante para compreender as afinidades com determinados gêneros discursivos. Tabela 3. Categoria 3 do questionário pré-jogo

A quarta, bastante sucinta, diz respeito apenas à preferência do tipo de interação textual, com o suporte impresso e digital.

 

55    Tabela 4. Categoria 4 do questionário pré-jogo

A quinta categoria foca na leitura do texto escrito, relacionando-a a alguns gêneros mais comuns. Tabela 5. Categoria 5 do questionário pré-jogo

E a sexta e última categoria do questionário pré-jogo centra-se no contato com textos narrativos, explorando seus diversos estilos.

Tabela 6. Categoria 6 do questionário pré-jogo

3.3.2. Durante: a pesquisa em sala de aula No espaço de tempo entre a aplicação dos dois questionários (pré-jogo e pós-jogo) ocorreu, então, o cerne do estudo de caso em questão: a observação das duas turmas em uma aula com a aplicação do jogo Detective Z. Mas antes de aprofundar esta questão, é importante descrever o processo que levou até esse momento. Primeiramente, além da concordância da Direção e Coordenação da escola com a realização deste estudo em sala de aula, e também dos estudantes e responsáveis com relação à participação das classes, foi fundamental o aceite da docente de ELE responsável

 

56    pelas aulas em todas as classes dos ensinos Fundamental II e Médio52. Como optou-se que minha atuação como pesquisador neste estudo se desse como observador, o papel da docente configurou-se como central para a realização eficiente do trabalho de campo. Levando-se em consideração que as relações de colaboração entre pesquisador e docente nem sempre são estáveis e crescentes (MATTOS, 2005, p. 105), devido ao papel tradicional do professor em sala de aula, pode-se considerar que a pesquisa em questão foi potencializada pela franca cooperação da docente de ELE quanto aos métodos de aplicação do jogo, às abordagens e às respostas com respeito ao próprio processo de uso do jogo em sala de aula.

Figura 8. Docente de ELE acompanhando os grupos durante a aplicação do jogo

Fonte: O autor

Marli André (2005, p. 49) aponta que estudos de caso estariam representados em um "estudo aprofundado de uma unidade em sua complexidade e em seu dinamismo próprio, fornecendo informações relevantes para tomada de decisão", requerendo assim um intensivo período de observações de campo. O fato de ter-se determinado para este estudo de caso apenas um dia de observação da aplicação do jogo normalmente poderia ser considerado como não condizente com essa proposição de André (2005), mesmo que, como docente de outra disciplina dessas mesmas classes, tenha sido possível observar seus padrões de comportamento em aula durante meses, pois trata-se de outro momento pedagógico, que não pode ser comparado equitativamente com as aulas de ELE. Porém, alguns traços básicos dos estudantes foram depreendidos da experiência nas aulas da outra disciplina, a fim de colaborar na observação dos alunos na aula de ELE sem seu acompanhamento a longo prazo. Nessa espécie de observação participante, que ocorre quando o pesquisador observa um campo no qual era ou passa a ser implicitamente atuante                                                              52

O modelo de termo de consentimento utilizado está presente no Anexo F.

 

57    (CRUZ NETO, 1996, p. 59; MARTINS, 2004, p. 294), sendo eu o pesquisador neste estudo e docente em outra disciplina, na mesma instituição, evitou-se prolongar as observações diretas nas aulas de ELE por mais aulas que as definidas para a aplicação das atividades. Passando para a pesquisa em sala em seu momento propriamente dito, foi observado, apontado e registrado audiovisualmente o comportamento dos estudantes das duas classes, remetendo-se a critérios básicos que podem se relacionar aos dados recolhidos nos questionários. A fim de minimizar juízos de ordem pessoal sobre os sujeitos observados, tentou-se categorizar comportamentos relativamente claros e explícitos, atribuindo-lhes dois tipos de posicionamento frente às atividades propostas: engajamento e desengajamento. 

Índices de desengajamento: diálogos frequentes com integrantes de outros grupos; interação frequente com os demais integrantes do mesmo grupo, sem relacionar-se diretamente à execução de atividades de jogo; realização de atividades em paralelo, como mexer no celular, ler livros, fazer atividades de outras disciplinas, etc.; posicionamento de costas ao computador e/ou colegas de grupo; ausência de índices de engajamento.

Figura 9. Exemplo de desengajamento frente à atividade

Fonte: O autor 



Índices de engajamento: interação frequente com os demais integrantes do mesmo grupo, em prol da realização de atividades de jogo; pedidos frequentes de auxílio à docente, ou frequente observação atenta quando um integrante do grupo realiza essa ação; manuseio das ferramentas e

 

58    elementos de jogo (computador, fones de ouvido, cartas, fichas); ausência de índices de desengajamento.

Figura 10. Exemplo de engajamento frente à atividade

Fonte: O autor 

Há outros índices que, de certo modo, poderiam configurar engajamento ou sua ausência, por exemplo a frequente incompreensão das regras ou das atividades a serem realizadas; porém evitaram-se índices que requeressem considerável movimento de atribuição de juízo por parte do analista, como nesse exemplo, em que o estudante poderia ter realmente dificuldades em compreender as atividades, sem que isso seja fruto de desatenção e, consequentemente, de desengajamento.

Figura 10. Exemplo de engajamento frente à atividade

Fonte: O autor 

 

59    Além dos elementos relacionados diretamente aos nossos problemas e hipóteses de investigação, visando a um possível aprofundamento em outras questões, foi observado o desempenho dos alunos frente a cada uma das três atividades relacionadas à aplicação do jogo, descritas na seção 3.1, sendo atribuído a ele um índice, em escala Likert, no qual 5 significa que o aluno realizou satisfatoriamente as atividades (por exemplo, se conseguiu identificar um número razoável de informações a partir dos áudios e das ferramentas de pesquisa, e se essa identificação estava coerente com relação às informações originais dos registros no jogo) e 1, que essa realização foi insatisfatória53. Além de esses índices constarem em algumas tabelas de nossos resultados, como um apoio às demais informações, eles serão discutidos ao final do respectivo capítulo.

3.3.3. Depois: o questionário pós-jogo O questionário pós-jogo, menos que identificar os gostos gerais dos estudantes, tentou verificar suas críticas, definições e posições subjetivas com relação à atividade com o jogo Detective Z na aula de ELE e ao uso de mídias em geral nessas aulas, com o intuito de gerar uma base de comparação quanto aos seus gostos pessoais, assinalados no questionário pré-jogo. Seguindo a mesma lógica organizacional do questionário anterior, sua primeira categoria analisava se a atividade com o jogo, e o fato de ser em grupo, agradaram ao aluno. Tabela 7. Categoria 1 do questionário pós-jogo

Já a segunda tenta avaliar o posicionamento do estudante frente a novas atividades relacionadas a jogos digitais em sala de aula, mesmo não sendo Detective Z. Tabela 8. Categoria 2 do questionário pós-jogo

                                                            

53 Esses índices estão presentes na tabela geral e na nomenclatura de tópicos de observação em aula, nos itens 3a, 3b e 3c dos anexos H e I.

 

60    A terceira categoria buscou confirmar se o estudante concordaria com a prédefinição dos gêneros, estilos e modalidades de Detective Z, já que a discordância em si nesse ponto poderia causar distorções na análise posterior de suas respostas. Tabela 9. Categoria 3 do questionário pós-jogo

A quarta categoria se aprofunda em um viés mais pedagógico, tentando perceber quais níveis de consciência o estudante teve a respeito das finalidades didáticas de Detective Z, inclusive verificando sua efetividade. Tabela 10. Categoria 4 do questionário pós-jogo

 

61    A quinta categoria buscou verificar as críticas do estudante com relação ao jogo e ao processo de ensino-aprendizagem em torno dele. Tabela 11. Categoria 5 do questionário pós-jogo

E a última categoria, a sexta, tentava suscitar no estudante uma opinião a respeito da comparação entre o jogo e outras formas de mídia que já servem comumente de objetos educacionais em sala de aula. Tabela 12. Categoria 6 do questionário pós-jogo

3.3.4. O questionário docente Com base no questionário pós-jogo formulado para os alunos, foi elaborado outro para a docente de ELE, a fim de verificar sua visão a respeito do jogo e do posicionamentos dos alunos frente a ele e à experiência com ele em sala de aula. A primeira categoria sintetiza questões a respeito da relação entre o jogo e a prática educacional de ELE, além de seus possíveis impactos sobre os alunos, tendo em vista suas identidades subjetivas.

 

62    Tabela 13. Categoria 1 do questionário docente

Já a segunda categoria está focada na visão da docente sobre o posicionamento dos alunos frente ao jogo e os possíveis anseios dos discentes em relação ao seu uso, em comparação a outros gêneros e linguagens, em aulas de ELE. Tabela 14. Categoria 2 do questionário docente

 

63    E finalmente, a terceira categoria se concentra nas possibilidades didáticas do jogo, segundo as considerações da docente. Tabela 15. Categoria 3 do questionário docente

3.4. DEFINIÇÕES METODOLÓGICAS DE PESQUISA Tendo em vista as ferramentas e os posicionamentos escolhidos para este estudo, podemos primeiramente definir que o método utilizado para a análise é qualiquantitativo, considerando que uma abordagem qualitativa permite maior inferência dos aspectos sociais e subjetivos em torno dos dados e informações, observados mediante a pressuposta ação criativa do pesquisador, no exercício de organizá-los em relação aos objetivos, levando em consideração sua heterodoxia (MARTINS, 2004, p. 292), porém utilizando-se também instrumentos quantitativos para geração e organização das informações, como o cruzamento de variáveis. No presente caso, basear-se predominantemente no método quantitativo poderia ser incoerente ao processo de análise e de depuramento das questões levantadas, pois este foca-se determinantemente na quantificação estatística dos dados, dissociando as informações de seu contexto e reprimindo o papel interpretativo do analista (RICHARDSON, 2012, p. 70 e 78), o que consideramos um posicionamento indesejável frente a uma pesquisa em um campo educacional, tipo de ambiente no qual os diferentes contextos que envolvem cada informação têm grande relevância. Porém, consideramos que desprezá-lo tampouco seria coerente a nossos objetivos de pesquisa.

 

64    Além disso, trata-se de um estudo de caso54 no qual, como dito anteriormente, há observação participante, pois atuo nele como pesquisador, ao mesmo tempo em que faço parte do campo educacional observado, e que deve ser considerado uma pesquisa exploratória experimental, pois está baseada na aplicação do jogo Detective Z em sala de aula e da observação desse experimento, com o objetivo de formular uma ideia mais precisa a respeito da relação entre engajamento, games e comunidades discursivas em aulas de ELE, identificando os elementos relevantes no que tange a tal relação, dentro de um cenário sobre o qual não há ainda estudos suficientes para uma efetiva definição − o que caracteriza o conceito de pesquisa exploratória, segundo GIL (2008, p. 27). Essa configuração levounos, durante o planejamento metodológico das ferramentas de pesquisa e da atuação em campo, à necessidade de selecionar um conjunto extenso de itens nos questionários respondidos pelos alunos, a fim de compor um corpus amplo capaz de fornecer as informações necessárias para quaisquer questões imprevistas que pudessem surgir em meio à análise, além daquelas que já constavam nas hipóteses iniciais. As informações do corpus e dos itens selecionados para a análise serão detalhadas nos capítulos seguintes.

4. ANÁLISE DE DADOS 4.1. ANOTAÇÕES DE CAMPO E ACOMPANHAMENTO DO COTIDIANO ESCOLAR No que diz respeito ao acompanhamento do dia a dia escolar da instituição que serviu de campo para a pesquisa, novamente o fato de eu próprio constar como um dos docentes que aí atuam foi um grande facilitador. Por tratar-se de uma escola com apenas uma turma de alunos por série/ano, o número do quadro de docentes e demais funcionários é enxuto o suficiente para que, em algum tempo de trabalho, se conheça razoavelmente as minúcias do funcionamento interno com relação não apenas à atuação em sala de aula. Além disso, com uma carga horária quase diária, três anos de trabalho na instituição me permitem a aproximação a grande parte dos funcionários e docentes, fortalecendo uma relação de diálogo participativo constante no cotidiano escolar. Desse modo, assim como foi indicado na metodologia desta pesquisa, essa "intimidade" com o campo possibilitou a mim, como pesquisador, uma liberdade maior para examinar mais a fundo detalhes inexplorados das relações entre alunos e docentes, em sala de aula e fora dela, porém com um olhar não menos crítico e atencioso do que no dia a dia de trabalho. As anotações de campo, em meio a esse cenário, foram mais objetivas,                                                             

54

"O estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento amplo e detalhado" (GIL, 2008, p. 57), não sendo seus resultados necessariamente aplicáveis a outros casos. Essa definição para a atual pesquisa consiste no fato de que a observação foi realizada em duas turmas de Ensino Fundamental e sem aplicações sucessivas do jogo, o que abre espaço para a reflexão sobre o fenômeno analisado, porém sem generalizá-lo antes de um estudo futuro mais aprofundado, ou extensivo.

 

65    buscando apoio nos registros audiovisuais estratégicos das atividades em aula e em minha própria experiência com esse grupo de alunos. E ainda assim, foi possível encontrar detalhes reveladores e interessantes em um ambiente vivenciado cotidianamente por mim, a partir desta posição de pesquisador, afastada estratégica e momentaneamente da posição de docente. Vale situar o início das observações de campo na atuação da docente frente à organização curricular, de horários e de cronograma, adotada pela instituição. Constando de apenas um tempo semanal, a docente de ELE frequentemente põe em prática hábitos para dinamizar o tempo de cada aula, tentando não dissipar muito do espaço útil delas com tarefas triviais e necessárias, como a marcação da lista de presença, a verificação do efetivo cumprimento dos alunos com relação às atividades domiciliares, a organização eventual das turmas em pequenos grupos, o preparo para as possíveis ferramentas tecnológicas a serem usadas na aula, etc. Pode-se considerar que gerir os conteúdos previstos, as atividades didáticas em aula e as demais minúcias do cotidiano educacional, citadas anteriormente, é uma missão árdua que tende a não se realizar em pleno êxito, portanto o alcance deste pela docente de ELE é ovacionável, levando-se em consideração o conjunto dos elementos envolvidos em sua prática. Quanto à prática didática em ELE da docente, ao que se pôde observar, segue-se com base nos materiais pedagógicos utilizado pela instituição, com uma abordagem linguística voltada à compreensão do funcionamento de estruturas gramaticais e sintáticas, lexicais, com eventual foco em leitura dos textos desses materiais. Algumas vezes, como materiais extras são adotadas canções em espanhol, porém não há um aprofundamento na abordagem com relação às habilidades de compreensão e produção oral. Durante as conversas cotidianas e os acertos para a aplicação da pesquisa em sala com o jogo, a docente indicou que o material já vinha tratando questões a respeito da diversidade da língua espanhola e de suas variedades regionais, porém a discussão de variedades gira em torno apenas de produções textuais isoladas (em espanhol LM55) e das estruturas lexicais e pronominais utilizadas em diferentes regiões. Questões de fonética segmental ou prosódica, nessa abordagem do material em sala, não são tão exploradas quanto as outras, elencadas anteriormente. Inclusive a disponibilidade dos registros de falantes de três diferentes países hispanofalantes suscitou na docente o interesse declarado de abordar, de modo mais a fundo, as estruturas gramaticais e os elementos culturais relacionados a esses países em aulas anteriores à aplicação, contando com o recurso de compreensão oral que estaria presente no jogo.

                                                             55

Língua "Materna".

 

66   

4.2. DADOS DOS QUESTIONÁRIOS PRÉ-JOGO Antes de analisar os dados resultantes dos questionários pré-jogo aplicados nas duas turmas selecionadas, ressalta-se aqui que alguns alunos não constam no corpus devido à não participação em alguma das etapas da pesquisa. Decidimos incluir apenas os dados dos alunos que responderam aos dois questionários e que estiveram presentes na aula de ELE quando houve uso do jogo e a observação da atividade didática em torno dele. Tabela 16. Número de alunos participantes da pesquisa

QUANTIDADE DE  ALUNOS 7º ANO (TURMA COMPLETA) 7º ANO (PARTICIPANTES) 8º ANO (TURMA COMPLETA) 8º ANO (PARTICIPANTES)

TOTAL DE PARTICIPANTES

21 16 21 18 34

Do questionário pré-jogo aplicado (Anexo B), que incluía tópicos diversos referentes aos hábitos e gostos dos alunos com relação a obras literárias, multimídia e de entretenimento, foi gerada uma tabela com todas as marcações, separadas pelos itens assertivos que compunham o questionário, por turma e por alunos, sinalizados com uma codificação individual na qual os números 7 e 8, dispostos horizontalmente, determinam respectivamente as séries de cada sujeito, seguida de uma letra do alfabeto56. Os itens assertivos desta tabela também foram codificados e dispostos verticalmente, iniciando-se pelo número referente ao grupo de itens no questionário e terminando com sua respectiva letra do alfabeto, que o organizava dentro desses grupos.57 Para facilitar a compreensão dos dados, os números que indicavam no questionário pré-jogo os níveis de concordância ou discordância dos alunos com os itens assertivos foram etiquetadas de forma que 

5 significa "Concordo totalmente", representando uma proximidade plena do aluno à categoria;



4 significa "Concordo parcialmente", representando uma aproximação do aluno à categoria, porém em um nível parcial ou não tão pleno;



3 significa "Não concordo, nem discordo", em uma posição intermediária com relação a ambos os polos;

                                                            

56

As tabelas com todos os dados agrupados estão presentes nos Anexos. No âmbito deste estudo, não houve possibilidade de diferenciar os dados entre alunos de 7º e 8º anos, pois isso implicaria na elevação da complexidade na organização das informações geradas, ocasionando o risco de haver desvios no foco do estudo exploratório e dispersão das informações entre si.

57

 

67    

2 significa "Discordo parcialmente", representando rejeição do aluno à categoria, porém de forma parcial ou não plena;



1 significa "Discordo totalmente", representando uma relação de rejeição plena do aluno à referida categoria.

A tabela a seguir indica a quantidade de alunos que, por seus posicionamentos aos itens assertivos, demonstram um desses cinco níveis com relação a jogos em geral (resultantes da análise do item 1d, do questionário pré-jogo). Nela, nota-se um número expressivo de alunos que afirma gostar de jogos, em aproximadamente 80% do total das duas turmas. Tabela 17. Posicionamento dos alunos frente a jogos em geral

"EU GOSTO DE JOGOS." 7º

8º

TOTAL

Concordo totalmente Concordo parcialmente Total de Concordância Não concordo, nem discordo Discordo totalmente Discordo parcialmente

11

13

2

1

24 3

13

14

2

2

0

0

1

2

0 3

Total de Discordância

1

2

3

27 4

Gráfico 1. Posicionamento dos alunos frente jogos em geral

Em seguida, organizam-se os dados referentes ao posicionamento com relação a jogos eletrônicos/digitais, sob quatro diferentes suportes (utilizam-se os itens 2a, 2b, 2c e 2d do questionário pré-jogo). Percebe-se uma forte rejeição a jogos de redes sociais, frente aos demais suportes, e uma quantidade alta de alunos com aproximação a jogos de celular, de PC e vídeo games.

 

68   

Tabela 18. Posicionamento dos alunos frente a diferentes suportes de jogos digitais

"EU GOSTO DE..." JOGOS MOBILE Concordo totalmente Concordo parcialmente Total de Concordância Não concordo, nem discordo Discordo totalmente Discordo parcialmente Total de Discordância

7º

8º

TOTAL

8

7

8

5

15 13

16

12

0

1

0 0 0

JOGOS DE REDES  JOGOS MULTIPLATAFORMA SOCIAIS Jogos para PC Vídeo Games 7º 8º TOTAL 7º 8º TOTAL 7º 8º TOTAL 19 5

13

13

1

2

24 5

14

15

4

1

2

0 2

2 1

2 3

0 1

2

3

5

1

9

10

4

1

28 1

13

11

1

1 4

1 4

5

5

26 3

10 5

4

6

3

2

29 3

7

8

1

2

15 3

0 1

0 2

4 4

6 2

10 6

1

2

8

8

16

Gráfico 2. Posicionamentos dos alunos frente a diferentes suportes de jogos digitais

A próxima tabela (resultado dos itens 2h, 2k e 2p do Questionário pré-jogo) organiza os resultados de três estilos de jogos digitais que se relacionam com o jogo utilizado em campo, sendo mais relevante o primeiro, jogos de investigação, por motivos já discutidos no capítulo metodológico. Em um primeiro momento, percebe-se que a maioria dos alunos declara gostar de jogos de investigação. Tabela 19. Posicionamento dos alunos frente a estilos de jogos digitais

"EU GOSTO DE JOGOS..." DE INVESTIGAÇÃO Concordo totalmente Concordo parcialmente Total de Concordância Não concordo, nem discordo Discordo totalmente Discordo parcialmente Total de Discordância

DE ESTRATÉGIA

DE DESAFIO DE  LÓGICA 7º 8º TOTAL

7º

8º

TOTAL

7º

8º

TOTAL

5 5

4 7

9 12

6 6

3 4

9 10

4 3

2 4

6 7

10

11

7

6

3

4

19 7

7

3

21 7

12

4

4

6

13 10

1 1

3 1

4 2

1 0

2 5

3 5

5 0

2 4

7 4

2

4

6

1

7

8

5

6

11

 

69   

Gráfico 3. Posicionamentos dos alunos frente a estilos de jogos digitais

Na sequência, organizam-se os dados referentes ao posicionamento dos alunos com relação a duas modalidades de jogo ligadas a Detective Z (referentes aos itens 2q e 2r). Há aí uma franca preferência por jogos competitivos. Tabela 20. Posicionamento dos alunos frente a modalidades de jogo

"EU GOSTO DE JOGOS..." COMPETITIVOS 7º 8º TOTAL Concordo totalmente Concordo parcialmente Total de Concordância Não concordo, nem discordo Discordo totalmente Discordo parcialmente Total de Discordância

8

6

4

6

12

12

3

1

14 10

24 4

COOPERATIVOS 7º 8º TOTAL 6

4

3

3

9

7

4

4

10 6

16 8

1

1

3

4

2 4

2

0

1

4

5 5

1

5

6

3

7

10

Gráfico 4. Posicionamento dos alunos frente a modalidades de jogo

 

70    E por último, a tabela a seguir aponta o posicionamento dos alunos com relação a temáticas de obras audiovisuais e literárias que se relacionam com o contexto do jogo (itens 3c, 6a, 6c). Há algo próximo do equilíbrio entre os que declaram gostar ou não gostar da temática de detetive, outro elemento importante do jogo Detective Z. Tabela 21. Posicionamento dos alunos frente a temáticas de obras

"EU GOSTO DE SÉRIES E FILMES DE..." / "EU GOSTO DE LER HISTÓRIAS DE..." DETETIVE Filmes e Séries Obras Literárias 7º 8º TOTAL 7º 8º TOTAL Concordo totalmente Concordo parcialmente Total de Concordância Não concordo, nem discordo Discordo totalmente Discordo parcialmente Total de Discordância

MISTÉRIO Obras Literárias 7º 8º TOTAL

5 1

10 6

4 3

7 0

11 3

8 1

6 4

14 5

10

6

7

10

5

4

14 9

9

5

16 8

7

3

5

3

19 8

2 1

4 3

6 4

3 1

4 3

7 4

1 1

3 2

4 3

3

7

10

4

7

11

2

5

7

5 5

Gráfico 5. Posicionamentos dos alunos frente a temáticas de obras

É possível notar, ao realizar a comparação das tabelas anteriores com o questionário pré-jogo completo (Anexo B), que foi descartada uma quantidade considerável de itens nessa análise. Como referido no capítulo metodológico, o objetivo do questionário pré-jogo era captar o máximo de informações que possibilitassem a análise de quaisquer questões que pudessem vir à tona durante a observação posterior dos resultados, portanto já sendo previsto um grande descarte de informações nesse momento, desde plataformas de jogo até determinados estilos, aspectos, temas, etc. O foco dessa análise esteve nos itens que realmente representavam a configuração do jogo Detective Z ─ ou seja, sua plataforma,  

71    suas mídias, seus temas, estilo e modos de jogo. Inclusive vale salientar que, durante a análise e interpretação dos resultados, novamente há eventuais alterações de foco que ignoram um ou outro ponto discutido anteriormente, a fim de demonstrar do modo mais claro possível a relação encontrada entre um grande número de informações geradas.

4.3. DADOS RESULTANTES DA PESQUISA EM AULA Durante a observação da atividade em aula com o jogo, as anotações e os registros possibilitaram a mim a avaliação dos níveis de engajamento e desengajamento dos alunos com relação à proposta didática, conforme o cumprimento dos índices de engajamento discutidos na metodologia da pesquisa, mais precisamente na seção 3.3.2. Essa avaliação foi organizada seguindo o mesmo padrão das tabelas resultantes dos questionários, na qual: 

5 representa que o aluno cumpriu / engajou-se plenamente;



4 indica que o aluno cumpriu / engajou-se, porém com pequenos desvios;



3 significa que o aluno entre cumprir / engajar-se e não cumprir / não engajarse;



2 indica que o aluno teve desvios, porém não descumpriu / não desengajouse;



1 que o aluno descumpriu / desengajou-se plenamente.

Vale ressaltar que os "desvios" aqui destacados são comportamentos e atitudes frente à aula de ELE e suas atividades. A listagem dos índices se encontra no Anexo I, enquanto a tabela "bruta" com a avaliação atribuída ao posicionamento dos alunos frente a esses índices e à atividade está presente no Anexo H. Ao verificar esses anexos, é possível notar que alguns itens se referem não ao aluno em si, e sim ao grupo do qual participou durante a atividade. Foi incluída essa categoria para viabilizar outras reflexões que pudessem surgir sobre o posicionamento individual dos alunos. Na tabela 19, são separadas as quantidades de posicionamentos frente a cada índice. Vale aqui salientar o posicionamento atencioso dos alunos frente às instruções da docente com relação às atividades, mesmo que alguns se desengajem do próprio exercício da atividade proposta. O engajamento da franca maioria dos alunos na atividade relacionada ao jogo também merece atenção. A criação dos critérios para identificação de engajamento ou desengajamento fundamentou-se na noção de posicionamento do aluno frente à docente, ao jogo, às ferramentas de comunicação e informação e às propostas relacionadas à atividade em sala de aula, além das formas de interrelação dos alunos, em seus próprios grupos e/ou com os  

72    demais grupos e seus integrantes. O objetivo desses critérios era o de manter a observação em aula o mais dinâmica, precisa e objetiva possível, levando em consideração que minhas principais ferramentas para tal seriam o registro audiovisual de alguns momentos dos alunos em sala de aula e as anotações em sala. Além disso, a fim de padronizar o sistema de geração de informações, esses critérios foram transformados em índices assertivos, para que minhas anotações também fossem realizadas utilizando o método Likert, empregado nos questionários. Tabela 22. Correspondência individual dos alunos aos índices de engajamento58

TÓPICOS DE ENGAJAMENTO INDIVIDUAL DURANTE A AULA COM O JOGO ATENÇÃO ÀS  INSTRUÇÕES DA  DOCENTE

FOCO NA  RESOLUÇÃO  DOS  PROBLEMAS

INTERAÇÃO  ENGAJAMEN‐TO  ENGAJAMEN‐TO  FOCADA COM O  NO CUMPRIR  NO USO DAS  DESAFIOS GRUPO FERRAMEN‐TAS

ALHEIO A  ATIVIDADES  FORA DA  PROPOSTA

ALHEIO A  ASSUNTOS FORA  DO JOGO

7º 8º TOTAL 7º 8º TOTAL 7º 8º TOTAL 7º 8º TOTAL 7º 8º TOTAL 7º 8º TOTAL 7º 8º TOTAL Cumpriu plenam. 15 16 Cumpriu parcialm.

1

2

Total de Cumprim. 16 18

31

11 16

27

12 16

28

11 15

26

12 15

27

11 16

27

9

15

3

2

2

1

1

1

2

1

2

3

3

5

1

34

13 16

29

13 16

29

12 16

28

13 16

29

14 16

30

14 16

30

0

0

1

1

0

24 6

Sem cumprir ou  descumprir 0

0

0

2

0

2

0

1

1

2

0

2

0

0

0

0

0

0

0

0

0

Descumpriu plen. 0 Descumpriu parc. 0

0 0

0 0

0 1

1 1

1 2

1 2

0 1

1 3

0 2

1 1

1 3

2 1

1 1

3 2

1 1

1 1

2 2

1 1

1 1

2 2

Total de Descumpr. 0

0

0

1

2

3

3

1

4

2

2

4

3

2

5

2

2

4

2

2

4

"DURANTE A AULA, O ALUNO..."   

                                                            

58

Os itens aqui estão com suas etiquetas resumidas, porém correspondem aos itens de 1a a 1g, respectivamente, do Anexo I.

 

73   

Gráfico 6. Correspondência individual dos alunos aos índices de engajamento

Além do posicionamento dos alunos com relação à atividade com o jogo em si, também houve uma avaliação de cumprimento das atividade propostas, relacionadas ao jogo, constando como um dado relativo para possíveis comparações durante a interpretação das informações. Eram três: as duas primeiras consistiam-se em realizar anotações pertinentes à compreensão de registros sonoros e visuais inseridos no contexto da jogabilidade, enquanto a terceira, principal, tratava de indicar quem seria o "culpado" do caso policial que caracteriza o ambiente do jogo. A avaliação do cumprimento, ou não, destas atividades está organizada na tabela a seguir. Tabela 23. Dados da avaliação do cumprimento das atividades do jogo

PRODUÇÃO EM GRUPO COM O JOGO EM AULA

Positivo Positivo moderado Total de Positivo Sem Positivo ou Negativo Negativo Negativo moderado Total de Negativo

FINALIZAÇÃO DA  PROPOSTA  PRINCIPAL TOTAL 7º 8º TOTAL

FINALIZAÇÃO DA  ATIVIDADE I

FINALIZAÇÃO DA  ATIVIDADE II

7º

8º

TOTAL

7º

8º

0 14

0 4

0 18

4 0

4 10

8 10

6 0

10 0

16 0

14

4

14

10

2

4

18 6

6

4

18 6

4

2

10

8

16 18

0 0

10 0

10 0

10 0

0 0

10 0

0 0

0 0

0 0

0

10

10

10

0

10

0

0

0

 

74    "O GRUPO AO QUAL PERTENCE O ALUNO..."

Gráfico 7. Dados da avaliação do cumprimento das atividades do jogo

É considerável o número de alunos que não conseguiu o cumprimento satisfatório das atividades I E II, sendo isso um destaque nas discussões mais à frente, no capítulo dos resultados da pesquisa.

4.4. A IDENTIFICAÇÃO: QUESTÕES DOS QUESTIONÁRIOS PÓS-JOGO O questionário pós-jogo distribuído aos alunos, em oportunidade posterior ao momento da atividade em aula de ELE com o jogo, resulta em dados relacionados às classificações que os estudantes atribuem a ele, além de críticas relacionadas à experiência em sala de aula59. Um dos tópicos do questionário aborda a crítica dos alunos à experiência com o jogo Detective Z (itens 1a e 2a do questionário pós-jogo dos alunos), utilizando uma etiquetagem onde 

5 aponta que o aluno concorda com o posicionamento positivo quanto ao item;



4 indica que o aluno não concorda parcialmente com o posicionamento positivo;



3 significa que o aluno possui dúvidas entre concordar e discordar do

posicionamento positivo;                                                             

59

A tabela com os dados gerais resultantes do questionário pós-jogo dos alunos está presente no Anexo J.

 

75    

2 sugere que o aluno discorda parcialmente do posicionamento positivo;



1 indica que o aluno discorda do posicionamento positivo quanto ao item.

Tabela 24. "Eu gostei da atividade em aula de Espanhol com o jogo Detective Z" / "Eu gostaria de jogar Detective Z novamente em aula"

EXPERIÊNCIA COM "DETECTIVE Z" EXPERIÊNCIA DE  JOGO 7º 8º TOTAL Positivo Positivo moderado Total de Positivo Sem Positivo ou Negativo Negativo Negativo moderado Total de Negativo

4

3

4

6

8

9

3

7 10

JOGAR  NOVAMENTE 7º 8º TOTAL 4

6

10 4

1

3

5

9

7

17 10

4

6

14 10

4 1

0 2

4 3

5 2

1 2

6 4

5

2

7

7

3

10

Gráfico 8. Posicionamento dos alunos frente à experiência com o jogo Detective Z

No total, percebe-se que, embora haja mais alunos que gostaram de jogar e que gostariam de jogar novamente do que os que não gostaram e que não jogariam de novo, somando-se esses últimos com os "indecisos" ou "indiferentes", o cenário muda. Mais à frente serão discutidos de forma mais aprofundada os possíveis motivos para esses fatos. Os demais tópicos envolvidos nesse questionário passam a considerar a maneira como os alunos categorizam o jogo Detective Z, segundo sua experiência. Devido a isso, a etiquetagem se altera, considerando que 

5 indica que o aluno concorda com a classificação;



4 aponta que o aluno concorda parcialmente;



3 significa que não concorda, nem discorda;



2 sugere que discorda parcialmente da classificação;



1 indica que o aluno discorda totalmente dela.

A próxima tabela organiza os dados sobre a classificação de Detective Z como um jogo educacional ou não (item 3c), curiosamente revelando um número alto de alunos que não o consideraram um jogo educacional (aproximadamente 30% do total).  

76    Tabela 25. "Eu considero Detective Z um jogo didático/educacional"

JOGO DIDÁTICO/EDUCACIONAL Confirmação Confirmação moderada Total de Confirmação Sem Confirmação ou Negação Negação Negação moderada Total de Negação

7º

8º

TOTAL

5 5

2 4

7 9

10

6

2

6

16 8

2 2

1 5

3 7

4

6

10

 

Gráfico 9. Posicionamento dos alunos frente à natureza educacional do jogo Detective Z

A tabela seguinte diz respeito aos estilos de jogo (itens 3a e 3b), demonstrando clara tendência à classicação como investigativo (em torno de 80% dos alunos caracterizou o jogo como de "investigação", contra 50% de opiniões direcionadas a que o jogo é de "desafio de lógica"), comprovando a construção do estilo durante o desenvolvimento de Detective Z. Tabela 26. "Eu considero Detective Z um jogo de..."

ESTILOS DE JOGO DESAFIO DE  LÓGICA 7º 8º TOTAL Confirmação Confirmação moderada Total de Confirmação Sem Confirmação ou Negação Negação Negação moderada Total de Negação

INVESTIGAÇÃO 7º

8º

TOTAL

3

7

10

4

10 8

10

4

5

3

20 8

7

11

18

15

13

28

4

4

8

0

3

3

2

2

1

1

4 4

1

3

0

1

2 1

5

3

8

1

2

3

 

77   

Gráfico 10. Posicionamento dos alunos frente ao estilo do jogo Detective Z

Já tabela a seguir organiza os dados referentes às modalidades de jogo, competitivo e cooperativo (itens 3f e 3g), o que novamente demonstra o acerto no projeto de desenvolvimento do jogo, que justamente almejava a justaposição dessas modalidades. Tabela 27. "Eu considero Detective Z um jogo..."

MODALIDADES DE JOGO COOPERATIVO COMPETITIVO 7º 8º TOTAL 7º 8º TOTAL Confirmação Confirmação moderada Total de Confirmação Sem Confirmação ou Negação Negação Negação moderada Total de Negação

8 1

5 4

13 5

4 8

3 4

7 12

9

9

12

7

2

4

18 6

3

5

19 8

2 3

1 4

3 7

1 0

3 3

4 3

5

5

10

1

6

7

 

Gráfico 11. Posicionamento dos alunos frente às modalidades do jogo Detective Z

 

A tabela 28 organiza os dados relacionados à noção e nível de dificuldade (item 3e), ficando claro que, de um modo geral, os alunos consideraram o jogo difícil (em torno de 40% dos alunos, contra 25% que o consideraram fácil), cabendo uma discussão em seções mais à frente a respeito disso.

 

78    Tabela 28. "Eu considero Detective Z um jogo fácil"

NÍVEL DE DIFICULDADE 7º Confirmação Confirmação moderada Total de Confirmação Sem Confirmação ou Negação Negação Negação moderada Total de Negação

FÁCIL 8º TOTAL 4 5

3

1

4

1

7

2

4

8

9 12

3 2

5 3

8 5

5

8

13

 

 

Gráfico 12. Posicionamento dos alunos frente ao nivel de dificuldade do jogo Detective Z  

Além desses tópicos, o questionário pós-jogo dos alunos também incluiu outros como crítica ao jogo e a seu funcionamento e uma comparação com as outras mídias que frequentemente são usadas como objetos educacionais em aulas de ELE. A tabela a seguir organiza os dados da crítica sobre a possível necessidade de melhoras no jogo (item 5a). Tabela 29. "Eu considero que o jogo Detective Z precisa ser melhorado"

NECESSIDADE DE MELHORAS 7º Confirmação Confirmação moderada Total de Confirmação Sem Confirmação ou Negação Negação Negação moderada Total de Negação

8º

TOTAL 6 5

4

2

3

2

7

4

5

4

11 9

2 2

2 8

4 10

4

10

14

 

 

Gráfico 13. Posicionamento crítico dos alunos frente ao jogo Detective Z

 

79    De modo condizente com as informações da crítica sobre o nível de dificuldade, um bom número de alunos afirma que o jogo precisa ser melhorado (aproximadamente 30% deles). Finalmente, a tabela 30 demonstra e organiza os dados da comparação entre o jogo Detective Z e outras mídias, como filmes, textos e música (itens 6a, 6b e 6c). A preferência sobre mídias como filmes e músicas é um aspecto bastante interessante, sendo inclusive os filmes a maioria em preferência entre as formas de textualidade indicadas. Tabela 30. Comparação de Detective Z com outras mídias em ELE

JOGO "DETECTIVE Z" MAIS INTERESSANTE QUE OUTRAS MÍDIAS EM AULA DE ELE FILMES TEXTOS EM GERAL MÚSICAS 7º 8º TOTAL 7º 8º TOTAL 7º 8º TOTAL 4 7 5 6 11 5 3 8 Confirmação 3 2 4 3 3 6 1 3 4 Confirmação moderada 2 6 8 9 6 6 Total de Confirmação 5 11 17 12 3 5 6 2 4 Sem Confirmação ou Negação 2 5 11 6 5 13 2 2 4 6 5 11 Negação 8 4 5 1 1 2 2 3 5 Negação moderada 1 9 3 3 8 8 Total de Negação 9 18 6 16

  "O JOGO DETECTIVE Z É MAIS INTERESSANTE EM AULA DO QUE..."   

 

 

Gráfico 14. Posicionamento crítico dos alunos frente ao jogo Detective Z e outros objetos educacionais de ELE

Assim como ocorreu na análise das informações do questionário pré-jogo, alguns elementos do questionário pós-jogo foram ignorados nesta análise, focando-se naqueles que especificamente se relacionam às críticas que, segundo nossas hipóteses e inferências  

80    sobre as informações, encaminhariam de modo mais prático à explicação a respeito dos movimentos de engajamento ou desengajamento dos alunos frente à atividade com o jogo. Além disso, é importante frisara possibilidade de que mesmo as informações tabuladas nessa seção recebam focos diferenciados na interpretação dos resultados, sendo mais ou menos discutidas do que outras. Com relação às informações do questionário respondido pela docente, por ele ser único e, conta disso, sem necessidade direta de quantificação, serão discutidas no próximo capítulo, juntamente com os demais resultados.

                                                           

81   

5. RESULTADOS: COTEJO E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS A partir dos dados resultantes dos questionários e das observações em aula, foi possível agrupar os alunos participantes da pesquisa segundo as expectativas de engajamento e desengajamento. Como foi referido no capítulo anterior, tal organização pré-selecionou e utilizou as informações provenientes do questionário pré-jogo discente, mais precisamente os itens correspondentes aos tópicos60 de gostos pessoais dos alunos por jogos de computador (plataforma de jogo), de investigação (estilo de jogo) e pela temática de detetive (observada nos setores de leitura e de obras audiovisuais; no caso, filmes e séries), sendo estes os tópicos relacionados à estrutura do jogo Detective Z, que atuou como centro da atividade didática observada. Tal estratégia serviu para buscar as relações de aproximação e distanciamento dos alunos com a comunidade discursiva gamer e

seus

desdobramentos,

o

que

segundo

nossa

hipótese

poderia

prever

seus

posicionamentos frente ao uso do jogo na aula de ELE. Baseando-se na escala Likert que compõe o questionário, considerou-se afirmativamente o gosto e/ou a aproximação dos alunos quando a resposta dada era 4 ou 5. Na mesma lógica, as respostas 1 e 2 foram caracterizadas como índice de que o aluno não gosta e/ou não tem proximidade com a plataforma, o estilo ou a temática mencionada, e 3 consistiria em um posicionamento "neutro" com relação aos dois pontos. A partir disso, dividiu-se o total de dados em três grupos: expectativa prévia de engajamento, expectativa prévia de desengajamento e sem expectativas prévias. Os critérios utilizados para definir esses grupos se baseiam nos itens do questionário pré-jogo relatados anteriormente (plataforma PC, estilo/gênero de investigação e temática de detetive), sendo demonstrados a seguir. Para ficar mais claro, ressaltamos que: 

há apenas um item que se refere à plataforma PC;



há apenas um item que se refere ao estilo/gênero de jogo de investigação;



há dois itens referentes à temática de detetive, sendo um deles voltado para obras literárias e outro para obras audiovisuais nesse tema.

A título de ilustração para possíveis inferências durante a observação das tabelas, foi incluído o item que se refere a jogos em geral, que não foi levado em conta para a análise dos resultados após a percepção de que há uma grande heterogeneidade nos gostos observados nos alunos com relação às diversas plataformas e mídias de jogo, o que levaria

                                                            

60

Como esclarecimento, reiteramos a nomenclatura das informações: os itens foram as informações às quais os alunos responderam de 1 a 5, enquanto os tópicos são os assuntos abordados no questionário, podendo neles estarem incluídos um ou mais itens.

 

82    a uma discussão paralela aos objetivos traçados nesse estudo, prejudicando uma análise mais prática e aprofundada em torno do engajamento ou desengajamento dos alunos. Para enquadrar-se em cada categoria, os resultados do aluno deveriam cumprir com a totalidade dos critérios propostos. 

Expectativa prévia de engajamento: alunos cujos resultados seguem estas condições: 

o conjunto de itens relacionados a temática (no caso, reiterando que são dois) possui ao menos um índice positivo indicando gosto; e



nos demais itens, há no máximo um índice "neutro", estando os demais positivos.



Ou seja: é preciso que os três tópicos (plaforma, estilo e temática) tivessem predominância de posicionamento positivo, sem haver índices negativos.



Expectativa prévia de desengajamento: nessa categoria, alunos cujos resultados estão condicionados a que 

o conjunto dos itens relacionados a temática possua ao menos um índice negativo de gosto, sem nenhum índice positivo;



o item de estilo e/ou plataforma possua índice negativo; ou



ambos os itens de plataforma e estilo possuam índice "neutro".



Ou seja: é preciso que haja predominância de índices negativos nos três tópicos, ou pelo menos que não haja índices positivos, contanto que nessa segunda hipótese haja ao menos um índice negativo entre outros neutros.



Sem

expectativa

prévia:

alunos

cujos

resultados

não

cumpriam

completamente os critérios de nenhum dos dois grupos anteriores. As tabelas 31, 32 e 33 demonstram os resultados dessa divisão. O pressuposto dessa categorização é que, segundo os gostos pessoais declarados pelos alunos no questionário, com base em nossas hipóteses iniciais, uma aproximação maior ao estilo, à plataforma e às temáticas envolvidas no jogo podem levar a uma chance igualmente maior de engajamento com a atividade com o mesmo, em sala de aula. Em contrapartida, é também interessante o foco naqueles que têm um posicionamento de rejeição com esses elementos relacionados ao jogo, para verificar se o desengajamento esperado ocorre, ou se essa expectativa é contrariada por algum ou alguns motivos.  

83    Tabela 31. Alunos com expectativa prévia de engajamento quanto à atividade com o jogo

ALUNOS

4

4

5

5

8R

5

8Q

4

8P

3

8N

5

5

5 5

5 5

4

4

5

3

5

5

4

2

5

5

5

5

3

5

5

5

5

8J

5

Jogos de Investigação

4

3 3

8H

4

7B

3

7A

3

4

5

8E

4

5 5

5

8B

7M

2

5

5 5

5 5

7N

7L

4

7K

5

7H

4

7F

4

7C

4

5 5

5 5

Jogos em Geral Jogos de PC

Temática de Detetive  (Filmes e Séries) Temática de Detetive  (Literatura)

4

4

ITENS

5 4

5 5

5 3

5 5

5 5

4

4

5

5

4

4

4

4

1

5

3

3

3

5

5

Tabela 32. Alunos com expectativa prévia de desengajamento quanto à atividade com o jogo

ALUNOS

5

2

2

1

8O

Jogos de Investigação

8M

2

Temática de Detetive  (Filmes e Séries) Temática de Detetive  (Literatura)

2

2

3 1

8K

3

8F

2

8D

Jogos em Geral Jogos de PC

8A

7J

7I

ITENS

5 5

5 5

2

1

5 3

1

1

3

1

2

4

1

1

1

3

1

2

2

3

1

1

2

3

2

1

2

Tabela 33. Alunos sem expectativa prévia e clara de engajamento ou desengajamento quanto à atividade com o jogo

ALUNOS 8L

8I

8G

8C

Temática de Detetive  (Filmes e Séries) Temática de Detetive  (Literatura)

7P

Jogos de Investigação

5

7O

5 5

7G

Jogos em Geral Jogos de PC

7E

7D

ITENS

5 5

5 5

5 5

5 5

5 5

4

4

3 3

1

3

3

5

5

4

4

4

3

5

3

5

3

1

3

3

3

3

5

3

5

1

1

1

2

3

3

3

 

 

Gráfico 15. Expectativas de (des)engajamento dos alunos, baseadas nas informações dos questionários pré-jogo

Analisando as três tabelas e o gráfico anterior, é possível perceber que a expectativa de engajamento para a atividade, de um modo geral, era bastante variável. Isso é, 50% dos  

84    alunos foram categorizados na expectativa de engajamento, enquanto em torno de 24% integraram a expectativa de desengajamento, estando os demais no campo da expectativa indefinida. Sendo assim, tendo em vista essa grande quantidade de alunos que, segundo os dados de seus questionários e de suas possíveis integrações a comunidades discursivas gamers, não correspondia aos critérios para que se lhes atribuísse uma expectativa mais precisa, na situação hipotética de nenhum deles se engajar, o engajamento e o desengajamento representariam metade dos alunos, cada um; o que, em termos de prática docente, é um número preocupante. Outra organização realizada em paralelo à anterior utiliza como critérios os itens61 da observação individual dos alunos durante a atividade em sala de aula com o jogo, baseados nos tópicos de engajamento relatados no capítulo 3.3.2. Tais índices foram aferidos a partir, sobretudo, das observações presenciais e das gravações em vídeo da aula de aplicação do jogo em cada turma. A partir desses itens foi possível considerar se os alunos estavam engajados, desenjagados ou se não apresentavam clara tendência ao engajamento ou ao desengajamento na atividade com o jogo durante a aula (posicionamento relativo), gerando as categorias demonstradas nas tabelas 34, 35 e 36. Os critérios para a classificação são descritos a seguir. 

Engajamento na atividade: entre os sete, a quantidade de itens que demonstram engajamento superam a soma dos itens com índice de desengajamento e com posicionamento relativo.



Desengajamento na atividade: entre os sete, a quantidade de itens que demonstram desengajamento superam a soma dos itens com índice de engajamento e com posicionamento relativo.



Posicionamento relativo: resultados que não cumpriram completamente os critérios de nenhum dos dois grupos anteriores.

                                                            

61

A descrição dos itens de observação individual está presente no Anexo I, dos itens 1a a 1g.

 

85    Tabela 34. Alunos engajados na atividade com o jogo ALUNOS 7A

7C

7D

7F

7I

7J

7K

7L

7M

7N

7O

7P

8B

8C

8E

8F

8G

8H

8I

8J

8K

8L

8M

8N

8O

8P

8Q

8R

Atenção às instruções  5 da docente

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

Foco na resolução dos  5 problemas

5

5

5

5

5

5

4

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

Interação para  resolver os problemas

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

Foco no cumprimento  5 dos desafios

5

5

5

5

4

5

5

5

5

5

5

5

4

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

Interesse explícito no  5 uso das ferramentas

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

4

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

4

5

5

5

4

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

4

5

4

5

5

5

4

5

4

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

ITENS

Distração com  5 atividades alheias Conversas sobre  assuntos não relativos  5 à atividade

Tabela 35. Alunos desengajados na atividade com o jogo

ALUNOS 8D

8A

7G

7B

ITENS Atenção às instruções  da docente

4

5

4

4

Foco na resolução dos  problemas

2

3

1

2

Interação para  resolver os problemas

2

2

2

3

Foco no cumprimento  dos desafios

2

3

1

2

1

4

1

2

2

1

1

2

2

1

1

1

Interesse explícito no  uso das ferramentas Distração com  atividades alheias Conversas sobre  assuntos não relativos  à atividade

 

86    Tabela 36. Alunos com posicionamento relativo ─ de (des)engajamento ─ com o jogo

ALUNOS

Foco na resolução dos  problemas Interação para  resolver os problemas Foco no cumprimento  dos desafios Interesse explícito no  uso das ferramentas Distração com  atividades alheias Conversas sobre  assuntos não relativos  à atividade

7H

Atenção às instruções  da docente

7E

ITENS

5

5

3

4

1

4

3

2

1

2

4

5

4

4

 

 

Gráfico 16. Posicionamentos efetivos dos alunos, baseados na observação da atividade em aula

  Um número surpreendente de alunos, segundo as tabelas anteriores, apresentou postura de engajamento com relação à atividade, o que, comparando-se com as tabelas 31, 32 e 33, superou a largos passos as expectativas prévias. Saindo de uma expectativa em, no pior cenário, apenas metade dos alunos se engajariam na atividade, chegou-se a mais de 80% dos alunos engajados, e a apenas 6% desengajados. Porém, apenas essas informações não configuram material suficiente para que seja possível uma interpretação mais a fundo desse processo e das relações entre as possíveis identificações discursivas dos alunos, o jogo e a atividade em sala. Além desses dois grupos fundamentais de categorias de organização dos dados, para auxiliar a discussão sobre o estudo de caso, foram geradas outras categorizações medidas por meio do questionário pós-jogo, como a do julgamento dos alunos quanto ao nível de dificuldade do jogo (fácil, difícil ou posicionamento intermediário), apresentado nas tabelas 37, 38 e 39, e quanto ao gosto com relação à experiência do jogo em sala de aula (posicionamento positivo, negativo ou intermediário), correlacionado ao interesse em jogar de novo e/ou jogar novos  

87    jogos educacionais (tabelas 40, 41 e 42). A escolha para tais critérios, em detrimento dos demais, se deu após minuciosa análise da tabela "bruta" de resultados do questionário pósjogo62, na busca de padrões que pudessem ser relacionados entre si e suscitassem algum princípio

de

correlação

com

os

posicionamentos

individuais

de

engajamento

e

desengajamento. Tais fatores subjetivos poderiam justificar alguns fenômenos ocorridos no caso, relacionando-se não apenas à noção de comunidade discursiva como também à própria prática didática utilizando determinados objetos educacionais63. Em resumo, para maior nitidez das informações, é possível dizer que os tópicos selecionados para as próximas tabelas de análise são: 

definição dos alunos sobre o nível de dificuldade do jogo, disposto em um item;



posicionamento a respeito de jogos educacionais em sala de aula, disposto em três itens (se gostou de jogar, se gostaria de jogar o mesmo jogo novamente e se gostaria de jogar outro jogo educacional).

As próximas três tabelas estão organizadas com o foco no tópico de nível de dificuldade.64 Tabela 37. Alunos que consideraram o jogo fácil

ALUNOS 7B

7C

7D

7F

7G

7K

7O

8B

4

4

4

5

5

5

4

3

5 1

4

4

5 3

4

3

5

4

3

3

5

4

1

3

1

5

5

Gostaria de jogar  3 outro jogo educacional

5

5

4

4

4

1

2

3

8D

ITEM Considera o jogo fácil Gostou de jogá‐lo Gostaria de jogá‐lo  outra vez

Tabela 38. Alunos que consideraram o jogo difícil

ALUNOS 8Q

8M

8L

8K

8I

8F

8C

8A

7P

7N

7M

Gostaria de jogar  outro jogo educacional

7H

Considera o jogo fácil Gostou de jogá‐lo Gostaria de jogá‐lo  outra vez

7E

ITEM

1 1

1 1

1 1

2

2

1

2

4

4

5

1 3

2

2

1 3

2

5

1 3

1

4

1

1

1

3

2

5

1

4

3

3

5

2

3

1

5

4

4

4

5

4

3

3

4

4

4

5

3

                                                             62

A tabela geral de resultados do pós-questionário se encontra no Anexo J. Visando-se a obter um suporte para a interpretação desses dados, estão incluídas as informações quanto ao julgamento dos alunos com relação ao posicionamento do jogo frente a outras materialidades textuais utilizadas em ELE (filmes, textos literários ou não literários e músicas) em versões mais amplas das tabelas 37 a 42, no Anexo K. 64 As próximas seis tabelas seguiram a lógica relatada anteriormente, organizando os alunos e suas informações de acordo com os critérios de nível de dificuldade e posicionamento quanto à experiência com o jogo. 63

 

88    Tabela 39. Alunos com posição intermediária com relação à dificuldade do jogo

ALUNOS 8R

8P

3

8O

8N

8J

8H

8G

8E

7L

Gostaria de jogar  outro jogo educacional

7J

Considera o jogo fácil Gostou de jogá‐lo Gostaria de jogá‐lo  outra vez

7I

7A

ITEM

3 5

3

3

3 3

3 5

3 3

3

4

3 3

3

4

3 5

3

2

2

4

4

5

2

5

5

3

5

3

2

4

4

3

5

5

3

5

5

3

5

4

5

5

4

5

5

 

 

Gráfico 17. Posicionamento dos alunos com relação ao nível de dificuldade do jogo

  Já as três tabelas seguintes se organizam com relação ao tópico de prazer com a experiência de jogo em sala de aula. A tabela 40 categoriza os alunos que atribuíram índice positivo ao item sobre o gosto de ter jogado; a tabela 41 categoriza, de modo inverso, aqueles que atribuíram índice negativo no item; e a tabela 42, o s que se posicionaram de modo "neutro". Tabela 40. Alunos que declararam ter gostado de jogar

ALUNOS 8R

8P

8L

8J

8I

8G

8F

8D

8B

7P

7N

7L

7J

Considera o jogo fácil

7F

Gostaria de jogar  outro jogo educacional

7D

Gostou de jogá‐lo Gostaria de jogá‐lo  outra vez

7C

7A

ITEM

5

4

5

4

4

5

4

5

5

4

4

5

4

4

5

4

4

5

3

5

4

5

5

3

2

5

5

4

5

3

2

5

3

5

5 3

5

5

4

4

2

2

2

4

3 1

5 3

5 3

4

5

3 5

3

4

5 3

4

4

5 3

5 3

5 3

2

2

Tabela 41. Alunos que declararam não ter gostado de jogar

ALUNOS 7M

7O

1

2

1

1

1

1

2

1

1

1

4

Gostaria de jogar  1 outro jogo educacional

5

3

4

1

4

4

1

1

3

1

5

1

3

Considera o jogo fácil

2

8O

7H

1

8C

7E

Gostou de jogá‐lo Gostaria de jogá‐lo  outra vez

7I

ITEM

2

 

89    Tabela 42. Alunos com posicionamento intermediário quanto ao fato de ter ou não gostado de jogar

ALUNOS ITEM

7B

7G

7K

8A

8E

8H

8K

8M

8N

8Q

Gostou de jogá‐lo Gostaria de jogá‐lo  outra vez

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

1

3

5

3

3

3

2

4

3

Gostaria de jogar  3 outro jogo educacional

4

4

5

3

4

4

4

5

5

5

4

1

3

3

1

1

3

2

Considera o jogo fácil

4

 

 

Gráfico 18. Posicionamento dos alunos com relação à experiência do jogo em sala

  Observando-se as seis tabelas anteriores, já há meios de notar na correlação entre os tópicos cruzados, pelo caráter homogêneo nas respostas dos alunos em algumas categorias65, que o nível de dificuldade pode ter influenciado decisivamente o gosto ou não pelo jogo, sobretudo ao notar que muitos que consideraram o jogo difícil e que não gostaram do jogo, em contrapartida, declaram que gostariam de jogar outros jogos educionais. Isso será discutido com mais atenção no final dessa seção. Finalmente, o cruzamento entre as informações das expectativas prévias de engajamento com os efetivos níveis de engajamento é abordado nas tabelas 43, 44 e 45. Para tal, estão incluídos na tabela os itens correspondentes aos tópicos que fundamentaram as categorias de expectativa de engajamento, de desengajamento ou de expectativa indefinida em relação às caracteristicas que se aproximam às encontradas no jogo Detective Z, além da marcação sobre o efetivo engajamento na atividade. Para facilitar a clareza da informação nas tabelas, tendo em vista que são muitos índices e diversos itens, as últimas linhas das próximas tabelas foram destinadas às categorias de engajamento e desengajamento na atividade. A marcação de um "X"66 em uma das duas categorias significa a inclusão nela, enquanto a ausência de "X" nas duas categorias indica que o aluno não se enquadrou com clareza nos critérios de engajamento

                                                            

65

Essa homogeneidade pode ser encontrada mais especificamente nas tabelas 38 e 41, quanto ao cruzamento dos itens relacionados a ter gostado do jogo e a desejar a experiência de jogar outros jogos educativos. 66 Esse recurso da simplificação da indicação de categorias nas tabelas, com a marcação do "X", continuará presente nas tabelas posteriores.

 

90    ou desengajamento; sendo assim, seu engajamento foi considerado relativo, isto é, flutuando entre uma e outra postura. Tabela 43. Alunos com expectativa prévia de engajamento e seus efetivos posicionamentos com relação à atividade

ALUNOS 7C

7F

7H

7K

7L

7M

7N

8B

8E

8H

8J

8N

8P

8Q

8R

5 5

5 5

5 4

5 5

5 3

5 5

5 5

5

4

4

3 3

5 5

5 5

3

3

4

5

4

4

4

4

5

5

4

4

4

5

3

5

5

3

4

5

5

4

4

4

4

1

5

5

4

2

5

5

5

4

4

5

5

2

4

3

3

3

5

5

5

3

5

5

5

5

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

7B

5 5

4

5

5 5

7A

4

ITENS

Jogos em Geral Jogos de PC

5 5

5 4

Jogos de Investigação

5

Temática de Detetive  (Filmes e Séries) Temática de Detetive  (Literatura) Engajamento na  atividade Desengajamento na  atividade

X X

 

 

Gráfico 19. (Des)engajamento entre os alunos que possuíam expectativa de engajamento

  Tabela 44. Alunos com expectativa prévia de desengajamento e seus efetivos posicionamentos com relação à atividade

ALUNOS 8O

8M

8K

8F

8D

8A

7J

7I

ITENS

Jogos em Geral Jogos de PC

2

3

1

5 3

5 5

5 5

2

2

3 1

2

2

Jogos de Investigação

5

2

1

1

3

1

2

4

2

1

1

1

3

1

2

2

1

3

1

1

2

3

2

1

Temática de Detetive  (Filmes e Séries) Temática de Detetive  (Literatura) Engajamento na  atividade Desengajamento na  atividade

X

X

X X

X

X

2

X

X

 

 

91   

 

Gráfico 20. (Des)engajamento entre os alunos que possuíam expectativa de desengajamento

  Tabela 45. Alunos sem expectativa prévia e clara de engajamento ou desengajamento e seus efetivos posicionamentos com relação à atividade

ALUNOS 8L

8I

8G

8C

Temática de Detetive  (Filmes e Séries) Temática de Detetive  (Literatura) Engajamento na  atividade Desengajamento na  atividade

7P

Jogos de Investigação

5

7O

5 5

7G

Jogos em Geral Jogos de PC

7E

7D

ITENS

5 5

5 5

5 5

5 5

5 5

4

4

3 3

1

3

3

5

5

4

4

4

3

5

3

5

3

1

3

3

3

3

5

3

5

1

1

1

2

3

3

X

X

X

X

X

X

3

X

X

 

 

Gráfico 21. (Des)engajamento entre os alunos que não possuíam expectativa definida

  Note-se que, dentre aqueles que tinham expectativa de engajar-se, apenas dois alunos tiveram posicionamento contrário (representando pouco mais de 10% do total). Por outro lado, dos oito alunos de quem se esperava desengajamento, somente dois de fato seguiram esse comportamente, estando os demais engajados na atividade (75% deles). Complementam esse positivo número os sete alunos que, apesar de constarem no rol de expectativa indefinida, em aula, se engajaram (quase 80%). Para chegar a possíveis motivadores desse quadro, a discussão segue para a seção seguinte, aprofundando-se nas informações dos questionários.

 

92   

5.1. EXPECTATIVAS E QUEBRAS DE EXPECTATIVA Observando os dados apresentados anteriormente, é possível considerar que, embora o nível de engajamento tenha superado as expectativas prévias, o número de alunos desengajados possui uma proporção diferenciada, com relação a essas expectativas: em um total de expectativa de engajamento para 17 alunos, apenas um foi considerado desengajado da atividade (e outro com engajamento relativo), enquanto dois assim foram considerados no total de apenas 8 alunos com expectativa prévia de desengajamento (dados das tabelas 43 e 44). Esse resultado poderia denotar desde já a eficiência dos elementos levados em consideração para a construção das expectativas prévias, frente a esse caso particular de aplicação, sobretudo ao levar-se em conta os dados referentes àqueles alunos sem uma expectativa bem definida de engajamento. Nesse conjunto de 9 alunos, apenas um apresentou desengajamento na atividade e outro teve engajamento relativo, configurando uma proporcionalidade média entre o cumprimento das expectativas bem definidas de engajamento e desengajamento (dados da tabela 45). Entretanto, um aprofundamento dos demais elementos de análise é necessário para uma efetiva interpretação dos dados como um todo. Duas questões podem colaborar para esse aprofundamento, focando-se em particularidades das informações já analisadas: por que alguns alunos romperam com suas expectativas prévias de engajamento e desengajamento; e o que levou alunos sem expectativas prévias bem definidas a engajarem-se ou não. Para tal, as tabelas anteriores serão reapresentadas a seguir com algumas reformulações, incluindo dados aferidos com o questionário pós-jogo que podem ser relevantes para justificar seus posicionamentos frente à experiência com o jogo. Tabela 46. Alunos com expectativa prévia de engajamento e seus efetivos posicionamentos com relação à atividade

ALUNOS

X N

X X

N N

X X

X

Gostaram da atividade com o jogo Gostaria de jogá‐lo novamente Indicaram necessidade de melhorias Consideraram o jogo fácil Consideraram o jogo difícil Preferiram o jogo a filmes Preferiram o jogo a textos Preferiram o jogo a músicas

X X

X X

X

N X

N N

N

5 X

3 5 5 5 X

5 3 5 5 X

5 5 5 5 X

N X

X N

N N

X X

5 4

4

5 5 X

4

2

3 X

N N

X

X X

X X X

X X

X

X N X X

X N

4

5 4

X

X

X

3 X

8R

X X

Engajamento na atividade Desengajamento na atividade

4

8Q

X

4

8P

4

3 X

2

3 5 5 5 X

8N

4

3 X

4

5 5 1 5 X

8J

7M

4

4

X

5 5 X

4

5 X

Temática de Detetive (Filmes e Séries) Temática de Detetive (Literatura)

4

8H

7L

4

5 5 5

8E

7K

4

5 5 5

8B

7F

5

4

3 3

Jogos de PC Jogos de Investigação

7N

7C

4

7A

5 4

7H

5 4

7B

5 3

4

ITENS

X N N

N N

X N

X X

N X N

X X X

X

X N X X

X

 

93    Na tabela 46, observa-se em maioria o cumprimento da expectativa de engajamento, tendo em vista que aproximadamente 90% dos alunos que integravam essa categoria, de fato, apresentaram o posicionamento esperado. Já os alunos 7B e 7H, que foram inseridos ao início, apresentaram um caminho inverso. E sobre isso podemos observar desde já que os dados, provenientes dos questionários e da observação em aula, demonstram um índice em comum entre os dois alunos: ambos declararam não terem gostado da experiência com o jogo e tampouco gostariam de jogá-lo novamente em sala de aula. Além disso, também indicaram a necessidade de melhorias no jogo. Embora alguns alunos com expectativa prévia de engajamento tenham declarado índices similares e, mesmo assim, ter apresentado motivação durante a atividade em sala, a conjunção desses três posicionamentos poderia ser interpretada como um item relevante na discussão sobre o porquê de ambos terem rompido com as expectativas, já que a maioria dos demais apresentou respostas contrárias a essas. Vale salientar também a preferência por jogo em relação às outras formas de texto comumente usadas em aulas de ELE, pois o aluno 7B, que demonstrou desengajamento, declarou preferir quaisquer das três materialidades textuais (filmes, músicas e textos verbais) ao jogo aplicado, fato ocorrido apenas em cinco dos demais alunos nessa categoria. Também é importante a informação de que, no questionário pré-jogo, 7B não apresentou forte identificação (representada pelo número 5) em nenhum dos critérios para a definição das expectativas, que se resumem ao gosto por jogos de PC, jogos no estilo investigativo e na temática de detetive. Enquanto isso, as informações do aluno 7H não indicam claras motivações para seu desengajamento, a não ser pelo fato de que considerou o jogo difícil. Tabela 47. Alunos com expectativa prévia de desengajamento e seus efetivos posicionamentos com relação à atividade

ALUNOS 2 2

3 3 3

1 1 1 1 X

X X

X X

X

X

X

X X

X

8D

5

8A

8O

8M

5 5 2 1 2 4 2 1 1 2 2 1 3 2 3 2 1 X X X X X X 2

1 1 1 1 X X X X

Consideraram o jogo fácil Consideraram o jogo difícil Preferiram o jogo a filmes Preferiram o jogo a textos Preferiram o jogo a músicas

8K

Gostaram da atividade com o jogo Gostaria de jogá‐lo novamente Indicaram necessidade de melhorias

8F

Engajamento na atividade Desengajamento na atividade

7J

Jogos de PC Jogos de Investigação Temática de Detetive (Filmes e Séries) Temática de Detetive (Literatura)

7I

ITENS

X X

X X X

X

X X

X

X

 

94    Já na categoria de alunos com expectativa de desengajamento (tabela 47) apenas uma minoria correspondeu a elas, sendo os respectivos alunos, 8A e 8D, colocados ao final. Os dados com relação a essa categoria se mostram bastante difusos, o que pode tornar complicada a identificação de um padrão, então nesse caso faz-se uma mudança de foco da análise, buscando o que diferenciou os que romperam com a expectativa e os que a confirmaram. Estando os alunos agrupados como na tabela 47, o primeiro padrão diferenciador pode ser encontrado nos posicionamentos de 8A e 8D quanto aos índices relacionados à comunidade discursiva gamer67: ambos foram categóricos em todas suas respostas desses índices, marcando fortemente seu afastamento (representado pelo 1) com relação à comunidade. Nos demais alunos da categoria é possível perceber que o conjunto de respostas foi mais brando, intercalando posicionamentos neutros e até concordâncias. Observando as respostas dos alunos da tabela 41 em comparação com a 42, pode-se considerar que essas respostas não categóricas podem significar que os alunos, embora declarando-se afastados da comunidade discursiva gamer por algumas de suas esferas (hábito e gosto por diferentes plataformas de jogos, diferentes estilos e temáticas), encontraram no jogo em sala de aula elementos temáticos, conhecimentos e práticas próximas às suas experiências cotidianas, seus hobbies e hábitos. É curioso notar que os demais índices da tabela 42 são diversos, o que significa que quanto à previsão de desengajamento por meio dos índices de comunidades discursivas, ao menos no caso em questão, foi menos precisa do que a de engajamento, levando a uma surpresa inclusive positiva. Tabela 48. Alunos sem expectativa prévia e clara de engajamento ou desengajamento e seus efetivos posicionamentos com relação à atividade

ALUNOS 8L

8I

X X

X X X

X X

8G

5 5 5 5 5 5 3 1 5 5 4 4 4 3 5 3 1 3 3 3 3 5 1 1 1 2 3 3 X X X X X X X X X

X

8C

Preferiram o jogo a filmes Preferiram o jogo a textos Preferiram o jogo a músicas

X N

7P

Consideraram o jogo fácil Consideraram o jogo difícil

3 3 3

7O

Gostaram da atividade com o jogo Gostaria de jogá‐lo novamente Indicaram necessidade de melhorias

4

7D

Engajamento na atividade Desengajamento na atividade

3 3 5 5

7E

Jogos de PC Jogos de Investigação Temática de Detetive (Filmes e Séries) Temática de Detetive (Literatura)

7G

ITENS

X X

X X N

X X X X

X X N X

X

X X X

X N

X X

X X X

X X

X X

                                                            

67

Ou seja, a aproximação declarada a jogos, em suas diversas plataformas, mídias e estilos.

 

95    Já na tabela 48, que demonstra os resultados relacionados aos alunos sobre os quais não havia uma expectativa bem definida de engajamento ou desengajamento, com base nos índices de comunidade discursiva, foi colocado primeiramente o aluno 7G, que apresentou desengajamento na atividade, seguido de 7E, com engajamento relativo, e os demais com posicionamento engajado.68 Nessa categoria padrões ressurgem com mais facilidade, assim como ocorreu com os dados da tabela 46. Primeiramente, quanto aos índices da comunidade gamer, pode-se aferir que houve bastante representatividade dos posicionamento quanto à plataforma PC e ao estilo investigativo frente ao efetivo engajamento na atividade, tendo em vista que a maioria dos engajados declarou ser próxima a jogos de PC e de investigação, em contraponto a 7G e 7E. Essa informação é coerente com relação aos resultados das tabelas 46 e 47, já que entre os engajados são comuns as respostas 4 ou 5, que representam aproximação aos índices de comunidade discursiva gamer. Em contrapartida, os índices relacionados à temática de detetive não teve um papel notável de diferenciação entre os engajados e desengajados, sendo possível neste ponto sugerir que o uso de plataformas e estilos pode ser mais determinante para a identificação e o engajamento do aluno com um jogo, comparando-se à sua temática - ainda que, em alguns casos, como o ilustrado pelas tabelas, trata-se de algo que confirma os padrões que levam às expectativas prévias de posicionamento dos alunos, fato predominantemente observado nas tabelas 46 e 47, e com lógica inversa a essa na tabela 48. Na última tabela apresentada também se nota o padrão com relação ao gosto e às preferências, já que 7G, desengajado, declarou preferir quaisquer outras mídias em aula de ELE ao jogo aplicado, além de que não gostou da atividade, nem gostaria de repeti-la. Entre 7G e os engajados há 7E, com posicionamento relativo e padrões também relativos, em comparação aos demais dados da tabela. Nessa categoria particular, portanto, foi determinante o prazer com a experiência com o jogo para o efetivo engajamento durante a atividade. Um fato curioso também surgiu nos dados apresentados nas tabelas a seguir. Tabela 49. Engajamento e desengajamento entre alunos que consideraram o jogo fácil

ALUNOS X

X

X

8D

X

8B

X

7O

X

7K

7F

X

7G

7D

X

7C

Engajados Desengajados

7B

ITEM

X

 

                                                             68

Considerando que, por tratar-se de um grupo de alunos sobre os quais não havia expectativa prévia definida de engajamento ou desengajamento, optou-se por não separar os alunos com diferentes posicionamentos de engajamento por pontilhado, diferentemente do que ocorre com as outras tabelas.

 

96   

Tabela 50. Engajamento e desengajamento entre alunos que consideraram o jogo difícil

ALUNOS 8F

8I

8K

8L

8M

8Q

X

8C

X

8A

X

7P

7N

Engajados Desengajados

7M

7H

7E

ITEM

X

X

X

X

X

X

X

X

Diferentemente do que poderia se supor, houve mais desengajamento entre os alunos que consideraram o jogo fácil do que entre aqueles que o consideraram difícil. Ou seja, nesse caso de análise, percebe-se que a maioria dos alunos considerou o jogo difícil, mas nem por isso perderam o engajamento. Ao invés disso, não é descabido pensar que o nível alto de dificuldade possa ter estimulado os alunos à concentração nas etapas da atividade, revelando que talvez, se fosse um nível inferior de dificuldade, o percentual de desengajamento esperado pudesse ter se concretizado em maior número. Com relação às informações do questionário respondido pela docente, presentes no anexo E, é possível verificar nelas suas preconcepções a respeito dos alunos, do jogo e da relação entre eles, durante a atividade realizada. No geral, ela demonstrou possuir uma visão muito favorável do jogo Detective Z, indicando, dentre alguns aspectos, que, ao seu ver, ele é útil ao ensino de ELE, relacionado aos seus conteúdos e habilidades, além de ser fácil de jogar. Como contraponto a essas críticas, ela também considerou que o jogo precisa ser melhorado e que não atrai jogadores que não se identifiquem como gamers, embora tenha concordado que a maioria dos alunos se engajou na atividade. Porém, chamam a atenção algumas de suas respostas, que se opõem ao que os alunos responderam de um modo geral, em seus questionários. Primeiramente, ela concordou totalmente com a ideia de que maioria dos alunos considerou o jogo fácil, enquanto a análise das informações deles mostrou o contrário, conforme demonstram as tabelas anteriores. Outra preconcepção que se opôs às informações dos alunos reside na preferência por determinadas materialidades textuais em sala de aula; enquanto as respostas da docente indicam uma visão sua de que os alunos prefeririam certamente o jogo a filmes, músicas e textos verbais, é possível ver nas tabelas 46, 47 e 48 um resultado diferente, com equilíbrio entre algumas materialidades textuais e preferência predominante por filmes e músicas (em torno de 70% dos alunos observados revelaram essa preferência em comparação com o jogo Detective Z). Trata-se de uma divergência clara de visões com relação ao cotidiano das aulas de ELE e do uso de objetos educacionais

paradidáticos,

o

que

ocasionalmente

pode

gerar

algum

tipo

de

desengajamento no que diz respeito a possíveis estratégias utilizadas pela docente em sala de aula.

 

97    Pode-se observar ainda, com relação à visão sobre o desempenho dos alunos frente à atividade com o jogo, uma possível convergência de posicionamento da docente com os apontamentos realizados por mim durante a observação da atividade em sala e dos materiais gerados pelos alunos durante a aula. Seu questionário demonstra que ela considerou satisfatório o desempenho dos alunos nessa atividades didática, e ao retomar a tabela 2369 pode-se verificar que, salvo na proposta principal, que consistia em acertar o "culpado pelo crime" (ou seja, o falante correspondente à variedade linguística apontada), a maioria dos grupos de alunos em sala teve um índice positivo de desempenho nas duas tarefas iniciais, de compreensão oral e escrita e de pesquisa linguística relacionada a essas habilidades. Entretanto, o número de alunos que não apresentaram um desempenho considerado satisfatório, com relação à minha análise, foi bastante alto, tendo em vista que a proposta principal consistia em apenas escolher um dos três "suspeitos". Esse alto número de alunos com desempenho insuficiente pode ter como causas o alto nível de dificuldade declarado por muitos deles, uma destinação insuficiente de tempo para as etapas da atividade ou dificuldades relacionadas a conhecimento, experiências e práticas das habilidades em língua espanhola, pelos alunos. Como relatado na seção 3.1 da metodologia, Detective Z é um jogo multimídia que requer não apenas habilidades do uso de língua estrangeira, mas também das tecnologias de informação da contemporaneidade, como hiperlinks, a pesquisa em buscadores como o Google, o uso de palavras-chave para uma investigação efetiva de informações, assim como de recursos multissemióticos, na relação do oral com o escrito e do verbal com o nãoverbal, na materialidade dos significados. Talvez para alunos que não possuam pleno domínio dessas ferramentas e habilidades isso possa ter sido um bloqueio para o desempenho nas atividades propostas, dificultando sua finalização (o que poderia também levar a seu desengajamento na atividade em geral). A esfera dos multiletramentos, discutida na seção 2.3.1 de nossa fundamentação teórica, se aplica nessa possível situação, na qual                                                             

69

Para melhor identificação dos dados, a tabela 23 é reiterada nessa nota.

PRODUÇÃO EM GRUPO COM O JOGO EM AULA

Positivo Positivo moderado Total de Positivo Sem Positivo ou Negativo Negativo Negativo moderado Total de Negativo

FINALIZAÇÃO DE  ATIVIDADE I

FINALIZAÇÃO DE  ATIVIDADE II

FINALIZAÇÃO DA  PROPOSTA  PRINCIPAL

7º

8º

8º

7º

8º

0 4

TOTAL 0 18

7º

0 14

4 0

4 10

6 0

10 0

TOTAL 8 10

TOTAL 16 0

14

4

14

10

2

4

18 6

6

4

18 6

4

2

10

8

16 18

0 0

10 0

10 0

10 0

0 0

10 0

0 0

0 0

0 0

0

10

10

10

0

10

0

0

0

 

98    podemos reiterar seu papel importante no ensino e no acesso às informações na contemporaneidade. Além disso, a predominância de registros espontâneos em Detective Z pode entrar em contraste com os registros com os quais os alunos têm contato, em materiais didáticos e paradidáticos, baseados muitas vezes em falas a partir de textos escritos ou préconstruídos, levando a uma falsa concepção de linearidade e organização da estrutura do uso linguístico oral. A espontaneidade prosódica e estrutural da fala dos três falantes em seus diversos registros, para alunos que não possuem familiaridade com esse tipo de registro, pode ser excessivamente desafiadora, igualmente podendo ter levado ao nível baixo de desempenho relatado nas atividades.

 

99   

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 6.1 DISCUSSÃO Os resultados apontados no capítulo anterior revelam, no estudo de caso realizado, um quadro otimista com relação às expectativas: uma maioria absoluta de alunos engajados em uma atividade prática em sala de aula de ELE, com a utilização de um jogo digital. Porém, a análise empreendida sobre as informações em torno do caso, mais do que gerar relações diretas e claras de causa e efeito, remete a uma natureza bastante diversificada e pouco redutível da totalidade de elementos que possam levar a esse quadro encontrado. Como o discutido em nossa metodologia e na análise de dados, não havia desde o princípio a intenção de encontrar respostas óbvias, simples e, menos ainda, definitivas a respeito do fenômeno, o que inclusive nos levou a selecionar uma gama ampla de informações a serem recolhidas nos questionários e na observação em sala de aula, a fim de viabilizar o máximo de recursos para a discussão mais geral sobre os fatos relacionados ao estudo. Porém, neste estudo específico, que naturalmente não pode ser generalizado antes de uma pesquisa mais ampla e detalhada a respeito de situações semelhantes em outros contextos e grupos escolares, pode-se dizer que a primeira das hipóteses iniciais se cumpriu: a experiência prévia dos alunos, que possibilita sua identificação e integração com determinadas comunidades discursivas, como a gamer, foi de grande relevância para seus efetivos engajamentos frente à atividade com o jogo digital Detective Z. A predominância de alunos que se engajaram efetivamente, tendo sido identificados como gamers, foi expressiva70. Isso é bastante compreensível levando em consideração a visão de Swales (1990) a respeito das comunidades discursivas, que aponta não apenas o domínio de gêneros, temáticas e léxicos específicos como características de seus integrantes, como também sua aproximação com os mesmos ─ ou seja, é natural esperar que, de um modo geral, um aluno tenha chances maiores de engajar-se em atividades didáticas que envolvam objetos educacionais, linguagens e temas afins a sua rede de experiências. Além disso, as noções de comunidades de prática também contribuem para a compreensão dessas informações, tendo em vista que os posicionamentos predominantes dentro de sala, frente aos objetivos compartilhados coletivamente, podem influenciar bastante no engajamento individual. Ou seja, a possibilidade de conquistar "notas extras" na disciplina, a competitividade entre os grupos de alunos e a própria rotina da prática escolar podem favorecer um posicionamento engajado. A segunda das hipóteses iniciais, contudo, ao invés de ser diretamente respondida, levantou novas questões. Dentre aqueles alunos que não consideramos pertencentes à                                                             

70 Retomando os dados da tabela 46, houve quase 90% de confirmação entre os alunos sobre os quais havia expectativa prévia de engajamento.

 

100    comunidade discursiva gamer houve um considerável número de engajados na atividade em aula, porém a proporção de desengajados entre eles foi um pouco maior, quantitativamente, com relação àqueles alunos sobre os quais havia expectativa prévia de que se engajassem71. A questão principal que salta dessas conclusões é: quais são os motivos, sob a ótica das comunidades discursivas, para que um aluno se desengaje de uma atividade didática com objetos educacionais digitais? Com este estudo apenas não é possível chegar a conclusões específicas sobre essa questão, porém é cabível o levantamento de algumas possibilidades. Primeiramente, vale ressaltar o âmbito diversificado dos ambientes escolares, em termos de objetivos pessoais, hábitos, comportamento geral, experiências, etc. Não há "fórmulas" que possam sistematizar o processo de ensino-aprendizagem escolar de modo que haja total previsibilidade de seus resultados, mas apenas expectativas. Quando se discutem estratégias nesse processo, na verdade, trata-se da tentativa constante de otimização do mesmo, tentando previnir consequências indesejáveis e a frustração de metas, levando em consideração o histórico de focos, abordagens e metodologias aplicados na área de educação. Desse modo, o ponto de vista das comunidades discursivas é uma perspectiva que se soma a outras abordagens no ensino, não podendo ser encarada como uma solução, ou um enfoque heurístico, para todos os possíveis imprevistos que ocorram no processo educacional. Neste estudo de caso especificamente, considerando minha experiência como professor de outra disciplina dos mesmos alunos que foram observados, posso levantar algumas possíveis causas de desengajamento: 

desinteresse pelas atividades em geral da disciplina de LE, tendo em vista uma ideia que percorre alguns alunos de que, por ser uma "matéria que não reprova", assim como outras nessa mesma categoria, não deve receber a mesma atenção e o mesmo empenho que o destinado às demais;



inadequação do jogo Detective Z no que diz respeito ao nível de dificuldade para as turmas aplicadas, aos mecanismos e ferramentas de pesquisa selecionados para ele, ao tempo de aplicação destinado e ao ambiente multimeios no qual foi aplicado;



preferência por outros objetos educacionais, como filmes, músicas e textos literários;



frustração de expectativas, tendo em vista que Detective Z é um jogo didático, com estrutura adequada para tal natureza, o que pode diferenciá-lo de certa forma dos jogos de entretenimento com os quais os alunos estão habituados;

                                                            

71 Expectativa essa devido a sua integração à comunidade gamer centrada sobre o gênero investigativo, a temática de detetive e a plataforma PC.

 

101    

frustração tecnológica e gráfica, devido a uma possível expectativa de outro nível visual relacionado ao imaginário contemporâneo sobre jogos digitais;



questões particulares dos alunos, em um sentido pessoal (eventual indisposição, bullying, problemas extra-classe).

É importante também discutir algumas divergências entre os resultados dos questionários dos alunos e o da docente de ELE, sobretudo no que diz respeito à apreciação dos alunos ao jogo Detective Z. Ela, em seu questionário, apontou que a maioria dos alunos seguramente gostou mais de Detective Z do que potenciais experiências com filmes, músicas e textos em sala de aula ─ o que não se efetivou nas respostas dos alunos, que se dividiram bastante entre essas materialidades textuais paradidáticas, conforme explorado nos capítulos de interpretação e análise das informações. Pensando em minha experiência como docente, ao notar tais divergências, cheguei à conclusão de que nós, educadores, algumas vezes nos baseamos em lugares-comuns sobre os diferentes grupos discentes para direcionar nossa prática a determinadas estratégias e abordagens, não compreendendo posteriormente os deslocamentos que ocorrem no processo, muitos deles possivelmente derivados de equívocos de alguns pressupostos que construímos. Ao discutir com a docente de ELE os resultados da análise, houve explícita intenção, por parte dela, de utilizar mais materiais audiovisuais em aulas nessa instituição, mesmo que a reprodução de muitos deles ocupe considerável tempo dentro do cronograma escolar. Durante conversas prévias com outros pesquisadores da área dos estudos da linguagem, a mesma preconcepção construída pela docente de ELE esteve presente na opinião de muitos deles, o que demonstra que a crença na eficácia indubitável de jogos digitais aplicados em educação não colabora para uma efetiva compreensão dos elementos que giram em torno dos acertos e falhas no emprego de determinadas metedologias e abordagens educacionais. Assim como Grigoletto (2002) atribui grande importância à experiência prévia dos alunos e seus posicionamentos subjetivos na abordagem da leitura de textos em sala de aula, acredito que essa mesma lógica se reproduza na aplicação de outros objetos educacionais,

como

filmes,

músicas,

materiais

audiovisuais,

multimídia

e,

consequentemente, jogos digitais. Em meu papel como desenvolvedor de jogos, os resultados deste estudo de caso também contribuem para uma visão mais complexa que é necessária no desenvolvimento de jogos voltados à educação. Questões como acessibilidade, progressão de dificuldade, disponibilidade de informação, ferramentas de jogo, plataformas, entre tantos outros, foram pensadas de modo diferenciado em Detective Z, comparando-se ao game design geralmente empregado em jogos de entrenimento. Parti da concepção de que cada um desses elementos deve ser pensado de modo diferente em um jogo educacional, tendo em vista as particularidades de sala de aula, das instituições escolares, dos ambientes  

102    multimeios fornecidos para tal, e ainda assim houve diversos problemas de design que provavelmente impactaram na relação de engajamento e desengajamento dos alunos com a atividade didática, como por exemplo o nível de dificuldade considerado alto pelos alunos (mas curiosamente considerado fácil pela docente de ELE), o que pode revelar uma noção de "dificuldade" mais centrada no domínio linguístico do que nos mecanismos de jogo em si. Pensando no posicionamento de empresas de desenvolvimento de jogos, considero que é inviável o desenvolvimento de um jogo digital educacional sem a presença de um educador, tanto nas etapas de design como a concepção propriamente dita do mesmo, já que é de praxe a ocorrência de diversos problemas técnicas a serem corrigidos após a verificação da prática e testes desse tipo de produto, geralmente solucionados por especialistas de cada área, como a de design gráfico, de programação, de trilha, de sonorização e de conteúdo textual ─ logo, o fator educacional do jogo didático não pode ser relegado a um profissional que não seja também um especialista nessa área de conhecimento e prática. Além disso, o papel do docente quanto à mediação escolar do aluno com os jogos digitais deve ser levado em conta no desenvolvimento de jogos desse tipo, considerando-o como aquele que criará o ambiente no qual esse objeto educacional poderá atingir o potencial esperado no processo de ensino-aprendizagem das habilidades e conteúdos aos quais se destinam.

6.2 POSSÍVEIS APLICAÇÕES Esta dissertação e seus resultados, embora não possam ser generalizados, tendo em vista seu caráter de estudo de caso, pode trazer alguns aportes à reflexão da prática didática, tais como: 

a pertinência da aplicação do conceito de comunidades discursivas para um reconhecimento prévio das possíveis redes de integração dos alunos com gêneros, temas, mídias, canais e tecnologias de comunicação e informação em geral, o que é determinamente para a definição de estratégias de ensinoaprendizagem, sobretudo em linguagens, e para a desconstrução de alguns lugares-comuns a respeito do uso de determinados objetos educacionais em sala de aula;



a reiteração do fato, já indicado por uma larga literatura teórica sobre educação, de que as expectativas sobre a efetividade ou não de uma atividade didática não necessariamente levam ao seu pleno cumprimento, geralmente ocorrendo variedades positivas ou negativas em relação ao esperado, envolvendo nisso uma teia de motivações que não devem ser simplificadas ou reduzidas;

 

103    

e a importância de reconhecer, no aluno, um sujeito ativo, de conhecimentos próprios, experiências prévias e fatores subjetivos diversos que são projetados nas atividades em sala de aula.

É possível também inferir que, no que diz respeito ao mercado de jogos, o aporte deste estudo seria o de que jogos digitais educacionais são produtos complexos, que devem ser pensados não apenas seguindo as lógicas de mercado e metodologia mais usuais, sendo necessária a inserção em seu desenvolvimento de uma visão educacional específica. Desse modo, assim como ocorre na (re)construção e avaliação de metodologias e abordagens de ensino-aprendizagem, que devem ser constantes, tendo em vista que a área pedagógica se movimenta e se atualiza conforme o fluxo do tempo, os responsáveis pelo desenvolvimento de um jogo digital educacional devem encará-lo como um produto que almeja o acerto, porém inevitavelmente acarretandoo possíveis equívocos e inadequações de meta que devem ser criticados e atualizados frequentemente.

Figura 8. A aventura circular de Super Mario Bros, similar à busca constante do profissional que trabalha com educação Fonte: Google Imagens

Como sequência deste estudo, sugere-se uma observação mais aprofundada dessa mesma questão, da relação entre engajamento, comunidades discursivas e jogos digitais, mas também com recursos que possam medir, sistemática e longitudinalmente, os resultados sociodiscursivos da aplicação desses jogos em sala de aula, as diferenças do desempenho entre alunos gamers e não gamers. Também é possível pensar estudos baseados no próprio desenvolvimento do jogo, pensando quais mecanismos, sob a luz do conceito de comunidades discursivas (SWALES, 1990) e de aprendizagem via gamificação  

104    (cf. conceito de learning by design, de GEE, 2009; ZICHERMANN & CUNNINGHAM, 2011), seriam relevantes para construir um jogo digital que consiga, senão pleno engajamento discente, ao menos um alto índice de desempenho entre os alunos submetidos a ele. Outra experiência interessante seria relacionar essas duas situações, inserindo a prática com um jogo digital educacional como uma atividade períodica a longo prazo (um semestre ou um ano letivo), verificando-se as comunidades discursivas às quais os alunos pertencem, seu engajamento efetivo nas atividades, seu posicionamento com relação ao jogo, ao mesmo tempo que realizando modificações no próprio design desse jogo, com o objetivo de torná-lo mais adaptado ao seu público discente, com relação a níveis de dificuldade, por exemplo, além de mais estimulante para o engajamento e o desempenho dos alunos.

 

105   

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110                                               

ANEXOS                      

 

111   

ANEXO A - Protótipo digital para PC do jogo Detective Z

Disponível para download no endereço eletrônico abaixo: https://drive.google.com/folderview?id=0B_q1L8Jr0fvaMnN5bUxPcGhORUE& usp=sharing Requisitos básicos para iniciar o aplicativo:  PC com Windows XP, 7 ou 8;  Placa de Vídeo;  XNA

Frameworks

na

versão

4.0

instalada

(disponível

no

site

http://www.microsoft.com/pt-br/download/details.aspx?id=17851 - requer conexão com internet para instalação).

Em caso de dúvidas sobre instalação e acesso, contactar-me:

[email protected]

 

112   

ANEXO B - Questionário de verificação de hábitos e gostos dos discentes

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA ACADÊMICA   

PROGRAMA DE PÓS‐GRADUAÇÃO EM LETRAS NEOLATINAS (UFRJ)  PESQUISADOR: Jorge Luís Rocha (Mestrando)  ORIENTADOR: Prof. Dr. Antonio Andrade    Aluno:  ________________________________________________   Série/Ano: ______    As  tabelas  abaixo  possuem  diversas  afirmativas  com  relação  a  gostos  e  hábitos  pessoais.  Este  questionário  não  é  uma  avaliação,  portanto  marque  as  opções  de  acordo  com  seus  hábitos  e  gostos.  Sua  participação  é  muito  importante  para  esta pesquisa!  Caso não entenda algum dos subitens, deixe‐o sem marcar.    Para cada alternativa, que representa uma afirmativa pessoal, marque um X em um dos números de 1 a 5, que representam  a sua opinião ‐ o 1 indica que você discorda totalmente da afirmativa, enquanto o 5 indica que você concorda totalmente  com ela. 

 

  No item 2, a seguir, marque apenas se não tiver marcado avaliação 1 para jogos, no item 1. 

 

 

       

 

No item 3, a seguir, marque apenas se não tiver marcado 1 para filmes e séries, ao mesmo tempo, no item 1. 

 

113     

 

 

 

    Muito obrigado!                                     

 

 

 

 

 

114   

ANEXO C - Questionário de verificação da experiência dos discentes com o jogo

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA ACADÊMICA   

PROGRAMA DE PÓS‐GRADUAÇÃO EM LETRAS NEOLATINAS (UFRJ)  PESQUISADOR: Jorge Luís Rocha (Mestrando)  ORIENTADOR: Prof. Dr. Antonio Andrade    Aluno:  ________________________________________________   Série/Ano: ______    As tabelas abaixo possuem diversas afirmativas com relação às atividades com o jogo Detective Z em sua aula de Espanhol.  Este  questionário  não  é  uma  avaliação,  portanto  marque  as  opções  de  acordo  com  suas  experiências  durante  essa  atividade. Sua participação é muito importante para esta pesquisa!  Caso não entenda algum dos subitens, deixe‐o sem marcar.    Para cada alternativa, que representa uma afirmativa pessoal, marque um X em um dos números de 1 a 5, que representam  a sua opinião ‐ o 1 indica que você discorda totalmente da afirmativa, enquanto o 5 indica que você concorda totalmente  com ela. 

 

 

 

 

 

 

 

 

115   

 

 

 

 

 

  Muito obrigado!                         

 

116   

ANEXO D - Questionário de verificação da visão docente sobre a experiência

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA ACADÊMICA   

PROGRAMA DE PÓS‐GRADUAÇÃO EM LETRAS NEOLATINAS (UFRJ)  PESQUISADOR: Jorge Luís Rocha (Mestrando)  ORIENTADOR: Prof. Dr. Antonio Andrade    As tabelas abaixo possuem diversas afirmativas com relação a gostos e hábitos pessoais. Este questionário não é uma  avaliação, portanto marque as opções de acordo com seus hábitos e gostos. Sua participação é muito importante para esta pesquisa!  Caso não entenda algum dos subitens, deixe‐o sem marcar.    Para cada alternativa, que representa uma afirmativa pessoal, marque um X em um dos números de 1 a 5, que representam a sua opinião ‐  o 1 indica que você discorda totalmente da afirmativa, enquanto o 5 indica que você concorda totalmente com ela. 

 

 

 

 

117   

                                                                                 

 

 

118   

ANEXO E - Questionário da visão docente com seu respectivo preenchimento

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA ACADÊMICA   

PROGRAMA DE PÓS‐GRADUAÇÃO EM LETRAS NEOLATINAS (UFRJ)  PESQUISADOR: Jorge Luís Rocha (Mestrando)  ORIENTADOR: Prof. Dr. Antonio Andrade    As tabelas abaixo possuem diversas afirmativas com relação a gostos e hábitos pessoais. Este questionário  não é uma avaliação, portanto marque as opções de acordo com seus hábitos e gostos. Sua participação é  muito importante para esta pesquisa!  Caso não entenda algum dos subitens, deixe‐o sem marcar.    Para cada alternativa, que representa uma afirmativa pessoal, marque um X em um dos números de 1 a 5, que representam  a sua opinião ‐ o 1 indica que você discorda totalmente da afirmativa, enquanto o 5 indica que você concorda totalmente  com ela. 

        1. COM RELAÇÃO ÀS PRÁTICAS DIDÁTICAS QUE  TIVE  COM  "DETECTIVE  Z",  O  CONSIDEREI  UM  JOGO...  a) útil para o ensino de ELE.   b) prático de utilizar‐se em sala de aula.  c) que se relaciona com conteúdos e  conhecimentos relevantes previstos no ensino  de ELE.  d) que precisa ser melhorado.  e) fácil de jogar.  f) de desafio de lógica.  g) de investigação.  h) didático/educacional.  i) cômico.  j) competitivo.  k) cooperativo.  l) que atrai a atenção de alunos que se  identificam como gamers.  m) que atrai a atenção de alunos que não  necessariamente se identificam como gamers. 

1 

   

2 

     

             

3 

     

             

4 

     

             

5 

X  X   

X            X 

X 

  X  X  X  X  X   

   

   

   

   

X  X 

 

 

X 

 

 

   

 

119    2.  COM  RELAÇÃO  AO  QUE  OBSERVEI  DURANTE  AS PRÁTICAS DIDÁTICAS QUE TIVE COM O JOGO  DETECTIVE Z, CONSIDEREI QUE A MAIORIA DOS  ALUNOS...  a) se engajou ativamente na atividade com o  jogo.   b) se divertiu ao jogar.  c) teve um desempenho satisfatório nas  atividades didáticas relacionadas ao jogo.  d) teve dificuldades de entender como se joga.  e) teve dificuldades de usar as ferramentas  disponíveis no jogo.  f) teve dificuldades de solucionar os desafios  relacionados ao jogo.  g) gostaria do uso de mais jogos digitais em sala  de aula.  h) preferiria ver filmes em espanhol a jogar  Detective Z, ambos em sala de aula.  i) preferiria ler textos em geral em espanhol  (literários e não literários) a jogar Detective Z,  ambos em sala de aula.   j) preferiria ouvir músicas em espanhol a jogar  Detective Z, ambos em sala de aula. 

1 

2 

3 

4 

5 

 

 

 

 

X 

   

   

   

X  X 

   

X  X 

   

   

   

   

X 

 

 

 

 

 

 

 

 

X 

X 

 

 

 

 

X 

 

 

 

 

X 

 

 

 

 

                     

3. COM RELAÇÃO AO QUE OBSERVEI DO  JOGO E DA SUA APLICAÇÃO EM SALA DE  AULA, CONSIDERO QUE ELE LEVOU OS  ALUNOS A...  a) adquirirem novos conhecimentos  relacionados a ELE.  b) ouvirem falantes do espanhol.  c) lerem textos em espanhol.  d) consultarem dicionários em espanhol.  e) visitarem sites em espanhol.  f) procurarem informações nas versões em  espanhol do Google.  g) procurarem informações nas versões em  espanhol da Wikipedia.  h) falarem com os colegas e/ou comigo em  espanhol.  i) escreverem em espanhol.  j) assistirem a vídeos em espanhol. 

1 

2 

3 

4 

5 

 

 

 

X 

 

         

         

  X       

      X  X 

X    X     

 

 

X 

 

 

X     

     

    X 

     

  X   

 

120   

ANEXO F - Modelo de termo de consentimento para pesquisa em campo TERMO DE CONSENTIMENTO INSTITUCIONAL PARA PESQUISA O Colégio XXXXXXXXX, por meio de seus representantes, permite a realização, em seu espaço, de uma pesquisa acadêmica sobre metodologias de ensino-aprendizagem de Espanhol como Língua Estrangeira, promovida pelo pesquisador Jorge Luís Rocha da Silva, professor de Língua Portuguesa e Espanhola e mestrando no Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas (UFRJ). O referido pesquisador garante sigilo das informações recolhidas, comprometendo-se ao seu uso restrito a fins didáticos e acadêmicos.

INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:

Título do Projeto: O uso de jogos multimídia como ferramentas didáticas em aulas de Espanhol  Língua Estrangeira    Pesquisador Responsável: Jorge Luís Rocha da Silva (PGLEN-UFRJ) Professora de Língua Espanhola participante: XXXXXXXXXXXXX Contato do Pesquisador: [email protected] Esta pesquisa pretende avaliar o uso de jogos educativos multimídia em aulas de língua estrangeira, observando seu impacto nas metodologias de ensino-aprendizagem e na relação dos alunos com a língua. Acreditamos que ela seja importante porque, observando as atuações recomendações do MEC a respeito do uso de objetos educacionais interativos, multimídia e eletrônicos (como filmes, aplicativos, jogos multimídia, etc.), é preciso enxergar, na prática, os valores que eles acrescentam ao ensino escolar de línguas e habituar os estudantes a estes recursos didáticos. Além disso, a aplicação da pesquisa com os alunos será uma atividade didática que abordará pontos importantes com relação às habilidades linguísticas do Espanhol, representando uma prática dos conhecimentos abordados em sala de aula pela professora XXXXXXXXXXXXX. Para a sua realização, serão cumpridas as seguintes etapas:  Preenchimento de dois questionários objetivos, a respeito de hábitos culturais, sociais e de entretenimento dos estudantes;  Entrevistas breves com os estudantes;  Aplicação do jogo didático "Detective Z" como atividade em grupo, durante uma aula de Espanhol, registrada com equipamento audiovisual. As informações desta pesquisa serão confidenciais, sendo divulgadas apenas em publicações científicas e eventos acadêmicos, não havendo identificação do corpo discente, a não ser entre os responsáveis pelo estudo, sendo assegurado o sigilo de sua participação. Tal uso exclusivo e sigiloso abrange os materiais escritos (questionários) e os registros audiovisuais.  Nome e Assinatura do pesquisador: JORGE LUÍS ROCHA DA SILVA



Nome e Assinatura do responsável institucional:  

 

121   

ANEXO G - Tabela geral dos dados gerados do questionário pré-jogo ALUNOS

ITENS 

3 3 2 5 3 1 2 4 1 5 5 5 5 5 5 3 4 4 4 3 3 4 4 4 2 4 4 5 5 5 3 1 2 4 1 3 2 1 4 3 2 2 3 3 4 3 5 5 5 5 3 2 1

3 5 2 5 4 1 3 4 4 5 5 5 5 5 3 4 4 4 3 2 3 2 2 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 2 5 5 3 5 5 3 3 4 3 2 5 2 3 3 5 4 5 3

3 5 2 5 2 1 4 5 1 4 5 5 2 2 2 3 4 4 5 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 4 5 5 2 3 3 3 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3

4 4 5 5 1 1 1 3 1 5 5 5 5 3 3 1 1 1 3 1 1 5 5 1 1 5 5 5 5 1 2 4 2 2 3 3 5 2 5 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3

2 3 3 4 2 1 2 3 1 2 3 5 3 2 2 1 3 2 3 2 2 4 1 2 3 4 2 2 2 3 3 5 4 3 2 2 4 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 4 3 4 2 3 2

4 5 3 5 5 3 1 4 1 2 5 5 1 3 3 4 2 4 5 4 3 5 3 4 4 4 3 2 3 5 2 3 4 5 4 3 5 4 1 1 1 5 5 4 2 2 3 4 3 5

4 5 2 5 3 1 3 2 3 5 4 5 5 2 3 2 4 4 4

3 5 2 2 2 1

3 5 5 4 2 4 3 4 2 2 5 5 5 1 1 2 5 3 4 4 2 4 5 5 5 2 4 2 5 2 1 5 2

5 3 2 2 2 2 3 4 1 4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 5 5 2 5 5 1 2 3 5 4 1 1 1 4 5 1 1 1 1 1 4 1 4 4 1 1

8R

2 4 1 5 3 1 1 5 2 4 5 5 1 2 3 5 4 4 5 5 3 4 5 3 4 4 5 5 5 3 4 5 3 3 4 5 4 3 4 3 1 1 1 1 1 4 4 2 2 4 5 3 4

8P

5 1 5 5 5 1 1 2 2 1 1 1 1 2 3

3 4 2 5 3 1 3 5 4 4 3 5 1 1 3 2 3 2 4 3 2 5 2 3 2 5 2 5 4 3 4 2 3 2 3 4 5 2 3 4 2 2 3 1 2 4 4 3 2 4 4 5 1

8Q

5 1 4 3 5 5 1 1 5 1 1 5 1 5 2

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

3 5 2 5 4 1 4 4 4 4 3 5 4 3 3 2 5 5 5 4 1 5 4 3 3 2 2 5 5 5 5 4 5 3 2 2 5 1 5 4 3 4 4 5 3 4 5 5 5 5 3 5 3

8N

1 5 1 5 1 5 1 5 5 2 5 5 5 5 2 1 5

3 4 1 2 4 1 3 3 2 2 1 3 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 2 1 3 2 1 2 3 2 4 1 1 3 1 4 1 1 1 2 3 1 3 3 1 1 1 1 3 1

8O

5 5 3

4 4 2 5 1 1 1 5 1 3 5 5 3 5 3 1 4 2 5 2 4 5 4 4 3 5 4 4 4 3 2 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

8L

5 5 5 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 3 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 1 5 5 5 3 1 5 5 1 5 5 3 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1

8M

3 1 3 3 1 4 1 1 4 1 1 4 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1 1 3

8J

3 5 3 5 5 1 5 4 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5 5 5 5 1 4 1 4 5 1 2 2 2 5

8K

5 4 1 5 1 2 3 4 1 5 5 5 4 3 3 5 5 5 5 3 3 5 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 5 5 3 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

8I

5

5 4 4 5 3 3 3 4 3 4 4 5 5 3 3 2 4 2 5 4 2 3 4 2 1 4 3 4 4 4 4 5 3 2 3 4 5 3 4 5 2 2 4 2 2 2 3 3 3 4 4 5 3

8H

1 3 1 1 1 1 1 1

5 3 1 5 3 5 2 4 1 4 5 3 1 5 5 5 4 3 4 5 5 2 4 4 4 4 4 3 3 4 5 3 5 3 3 5 4 2 5 2 1 1 1 1 1 1 4 1 3 2 5 4 1

8F

5 5

3 5 3 4 4 2 3 5 2 4 4 5 1 4 3 3 4 3 4 4 3 5 4 4 3 3 2 3 3 4 4 5 3 3 2 3 4 2 3 4 3 3 4 3 3 4 3 4 3 3 4 4 3

8G

5 5 4 4

4 5 5 5 4 5 3 5 1 4 5 5 2 4 4 4 4 3 5 4 2 5 4 3 4 4 4 5 5 4 4 5 3 2 3 5 5 1 3 4 1 4 3 1 3 4 3 4 4 5 5 5 1

8E

1

2 3 2 3 3 1 3 4 2 4 2 4 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 4 3 3 1 1 2 1 3 3 1 1 1 1 1 1 3 3 3 1 1 3 1

8C

4 4

5 5 2 2 3 1 2 5 3 5 2 2 1 1 3

8D

5

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 2 2 2 5 2 2 2 5 5 2 5 5 2 2

8B

1 4 2 5 4 5 1 2

8A

5 5 3 5 3 5 5 1 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5

5 1

7P

7H 5 5 5 5

7O

7G 3 5 3 3 5 3 1 4 1 4 3 5 4 3 3 2 3 3 4 4 2 3 2 1 1 5 4 5 5 5 5 4 2 4 3 5 5 1 5 2 1 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 1

7N

7F 3 5 3 5 3 5 2 5 3 5 5 5 4 3 4 5 4 5 5 5 3 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3 3 5 3 3 3 5 5 4 3 5 2 5 5 5 5 5 5 5 3 5

7M

7E 4 4

7L

7D 5 5 5 5 5 5 1 5 1 5 5 5 2 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 1 5

7K

7C 3 5 1 4 3 1 4 3 5 5 5 5 2 3 3 2 3 2 2 3 2 2 2 2 1 4 3 4 4 4 4 3 5 4 3 5 5 4 4 5 3 3 4 5 5 3 5 5 5 4 5 5 3

7I

7B 4 5 3 5 4 3 3 5 3 4 4 5 5 3 3 5 3 4 5 4 4 5 4 3 3 3 3 4 5 3 5 5 3 4 3 4 5 3 3 3 3 4 4 4 3 3 5 4 4 5 4 5 3

7J

7A 5 5 4 5 4 5 4 5 3 4 5 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 4 5 5 2 5 3 5 5 5 5 3 4 5 5 5 3

1a 1b 1c 1d 1e 1f 1g 1h 1i 2a 2b 2c 2d 2e 2f 2g 2h 2i 2j 2k 2l 2m 2n 2o 2p 2q 2r 3a 3b 3c 3d 3e 3f 3g 3h 3i 3j 3k 4a 4b 5a 5b 5c 5d 5e 5f 6a 6b 6c 6d 6e 6f 6g

5 4 1 3 3 3 5 4 3 5 3 4 4 2 3 1 5 5 5 5 3 5 3 1 5 2 3 5 5 5 2 2 3 4 4 1 5 1 5 4 5 3 5 4 3 5 5 5 5 5 1 4 2

3 5 3 5 3 1 3 1 5 5 5 3 5 2 3 2 3 5 5

4 5 4 5 5 3 4 5 5 4 5 5 1 5 4 5 5 5 5 4 4 4 5

3 2 2 1 3 4 1 5 5 5 5 3 2 2 3 2 5 1 4 5 3 5 3 3 3 1 5 5 5 1 5 3

     

 

4 5 4 5 5 5 4 3 4 4 4 5 5 5 5 4 4 5 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5

1a 1b 1c 1d 1e 1f 1g 2a 2b 2c 2d 2e 2f 3a 3b 3c

8B

8A

7O 7P

7M 7N

7K 7L

7J

7H 7I

7G

7F

7D 7E

7C

7B

7A

                      5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4 4 5 5

5 5 5 4 4 5 4 5 5 4 4 5 4 4 5 5

8C

4 1 2 1 1 1 1 5 4 5 3 4 4 3 4 3

4 2 3 2 2 2 1 5 4 5 3 4 4 3 4 3

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 3 3

8E

5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 4 5 4 5 5

8D

5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4 4 4 1 3

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 4 5

8F

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 3 3 5

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 4 5

8G

5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4 4 4 1 3

5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4 4 5 5

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 3 3

8I

5 4 5 5 5 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 5

8H

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 4 1 3

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 4 5

8J

5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 4 4 5 4 5 5

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 4 5

8K

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4 5 5

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 4 5

8L

5 4 4 2 2 5 4 5 5 5 5 4 3 4 1 3

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 3 3

8M

5 3 2 3 4 1 1 5 4 4 5 4 4 4 1 3

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 3 3

8N

5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 3 3 3 5

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 4 5

5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 3 4 4 3 4 3

8P

5 3 1 3 1 4 4 5 5 5 5 4 3 4 1 3

8O

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 4 1 3

5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 3 4 4 3 4 3

5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4 4 5 5

8R

5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4 4 4 1 3

8Q

4 2 2 2 1 2 2 5 4 4 5 4 4 4 1 3

   

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 4 1 3

  122 

ANEXO H - Tabela geral dos dados gerados na pesquisa em aula ALUNOS 

 

ITENS

 

123   

ANEXO I - Relação entre os índices de engajamento e os itens do Anexo F   ATIVIDADE COM O JOGO 

1a  1b  1c  1d  1e  1f  1g  2a  2b  2c  2d  2e  2f  3a  3b  3c 

 

 

 

 

 

 

Durante a atividade, o aluno demonstrou atenção às instruções da professora. 

 

Durante a atividade, o aluno focou‐se na resolução dos problemas da tarefa. 

 

Durante a atividade, o aluno interagiu com seu grupo para resolver os problemas da tarefa.  Durante a atividade, o aluno engajou‐se no cumprimento dos desafios do jogo.  Durante a atividade, o aluno demonstrou interesse em utilizar as ferramentas de jogo disponíveis (computador, fones de  ouvido, escuta de áudio e interface de texto).  Durante a atividade, o aluno NÃO se distraiu com outra atividade diferente da proposta.  Durante a atividade, o aluno NÃO conversou com os colegas de grupo sobre assuntos não relativos à proposta.  Durante a atividade, o grupo ao qual pertence o aluno demonstrou atenção às instruções da professora.  Durante a atividade, o grupo ao qual pertence o aluno focou‐se na resolução dos problemas da tarefa.  Durante a atividade, o grupo ao qual pertence o aluno engajou‐se no cumprimento dos desafios do jogo.  Durante a atividade, o grupo ao qual pertence o aluno demonstrou engajamento na utilização das ferramentas de jogo  disponíveis (computador, fones de ouvido, escuta de áudio e interface de texto).  Durante a atividade, o grupo ao qual pertence o aluno cumpriu com as tarefas no tempo esperado.  Durante a atividade, o grupo ao qual pertence o aluno NÃO se distraiu com outra atividade diferente da proposta.  O grupo ao qual pertence o aluno preencheu satisfatoriamente a ficha de depoimentos.  O grupo ao qual pertence o aluno preencheu satisfatoriamente a ficha das cartas. 

 

O grupo ao qual pertence o aluno conseguiu resolver a proposta principal da atividade. 

                                                                   

 

1a 1b 2a 2b 3a 3b 3c 3d 3e 3f 3g 4a 4b 4c 4d 4e 4f 4g 4h 4i 4j 5a 5b 5c 6a 6b 6c

7O

7M 7N

7L

7K

7J

7H 7I

7G

7F

7E

7D

7C

7B

7A

                  1 5 5 1 5 5 5 1 5 1 5 1

7P

2 5 1 5 1 2 4 4 3 3 4

8A

1 1 1 1 1 1 1 1 5 3 2 1 4 1

8B

5 3 5 2 5 5 3 5 4 5 2 5 5 5 1 1 5 1 5 5 5 1 5 3 5 5 1

2 1 1 4 2 5 3 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 4 2 1 5 5

8C

3 5 5 5 5 2 2 1 1 1 1 3 5 2 5 1 5 1 5 2 1 2 5 4 1 1 1 5 5 3 3 3

5 5

5

4 4

4 5 5 3 1 1 1 1 5 5 1 4

8D

5 5 2 4 4 4 3 1 2 2 4 3 4 4 1 3 3 3 3 4 3 3 3 3 1 4 1

3 4 3 3 4 4 3 2 3 2 3 2 3 3 2 2 3 2 1 2 3 2 3 3 3 4 3

8E

1 5 1 1 3 1 1 1 5 1 1 5 5 5 5 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 1 5

4 5 4 3 5 5 4 3 1 5 4 4 5 3 4 3 3 3 2 4 3 2 4 4 2 3 2

8F

4 3 3 4 2 4 2 2 2 2 4 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2

5 4 5 5 3 5 2 2 3 3 4 3 5 4 2 2 5 2 1 2 3 3 4 5 5 5 3

8G

1 1 1 4 4 4 2 1 1 1 4 1 5 3 4 2 2 3 1 1 1 5 2 2 1 3 3

3 4 3 4 5 5 5 3 3 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 3 2 5 5 2 2 2

8H

5 5 5 5 3 4 4 3 3 5 4 4 5 4 3 3 4 4 3 4 4 3 5 3 4 3 3 2 2 3 3 5 5 5

2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 1 3 3 2

4 4 3

8I

3 3 3 4 4 5 4 3 4 5 4 2 3 2 2 1 3 4 1 2 1 4 5 3 1 3 2 4 4 4 5 5 5 5 4 4 4 4 4 3 4 4 5 5 5

4 4

4 5 2 5

8J

4 4 5 5 1 5 5 1 3 4 4 4 5 3 1 4 4 1 1 4 1 1 5 5 5 5 5

3 4 3 4 3 3 2 2 1 2 4 3 2 3 2 2 3 2 4 3 4 4 2 4 2 3 3 2 3 2 4 5 4 5 4 4 2 2 4 1 3 4 5 4 3 4

5 5 5 4 4 5 3

8L

2 4 2 3 2 5 3 1 3 5 3 2

8K

1 5 1 5 5 5 1 1 1 5 5 1 1 1

3 4 2 4 5 5 3 4 1 5 3 2 3 5 5 3 4 2 3 4 5 4 2 3 4 3 4

8M

3 4 1 4 3 5 4 2 5 2 4 2 5 5 2 4 2 2 3 2 4 3 3 1 1 2 1

3 5 4 5 5 5 4 2 3 3 2 2 4 3 2 1 1 3 1 1 4 2 5 3 1 5 1

8N

4 5 4 4 5 4 5 4 5 5 5 5 4 4 3 4 5 4 5 4 5 3 3 3 5 4 5

2 2 4 4 4 3 2 4 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 5 4 2 1 3 1

4 5 3 5 5 5 4 4 3 4 5 4 4 5 5 3 2 2 3 5 5 2 4 5 1 1 2

8P

1 1 1 1 2 5 5 1 1 3 3 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 4 1 3 1 5 1

8O

5 5 5 5 1 5 5 1 4 5 5 5 5 5 1 5 5 5 1 5 1 1 5 5 5 5 5

3 3 3 5 3 4 3 2 2 3 3 3 3 3 1 1 3 2 3 3 2 1 4 3 3 4 4

8Q

4 5 3 5 4 5 5 2 4 5 5 5 5 4 4 3 5 5 4 5 5 3 4 5 3 5 5

4 5 5 5 4 5 5 3 3 5 5 4 5 5 4 4 5 3 4 5 5 2 4 5 2 4 1

8R

3 3 3 3 3 5 4 3 4 3 3 3 4 5 4 3 5 5 4 4 5 5 5 4 1 1 1

   

5 5 5 5 5 5 4 4 3 5 4 3 5 3 4

  124 

ANEXO J - Tabela geral dos dados gerados no questionário pós-jogo dos alunos ALUNOS 

 

ITENS

 

125   

ANEXO K - Versões mais amplas das tabelas 37 a 42   Tabela 37. Alunos que consideraram o jogo fácil

ALUNOS 7B

7C

7D

7F

7G

7K

7O

8B

4

4

4

5

5

5

4

3

5 1

4

4

5 3

4

3

5

4

3

3

5

4

1

3

1

5

5

Gostaria de jogar  3 outro jogo educacional

5

5

4

4

4

1

2

3

Preferiu o jogo a  filmes em aula de ELE

1

3

5

5

1

1

4

5

3

Preferiu o jogo à  leitura de textos em  aula de ELE

1

5

5

4

2

3

1

5

3

Preferiu o jogo a  1 músicas na aula de ELE

5

5

5

1

2

5

1

3

8D

ITEM Considera o jogo fácil Gostou de jogá‐lo Gostaria de jogá‐lo  outra vez

Tabela 38. Alunos que consideraram o jogo difícil

ALUNOS 2

2

4

1 3

4

2

4

1

1

1

3

2

5

1

4

3

Gostaria de jogar  outro jogo educacional

1

5

4

4

4

5

4

3

Preferiu o jogo a  filmes em aula de ELE

1

Preferiu o jogo à  leitura de textos em  aula de ELE

1

1

2

1

1

1

5

5

3

3

4

1

Preferiu o jogo a  músicas na aula de ELE

1

1

3

2

1

1

8Q

1

8M

1

5

1 3

8L

2

8K

2

8I

1 1

8F

1 1

8C

1 1

8A

7P

7N

7M

7H

7E

ITEM Considera o jogo fácil Gostou de jogá‐lo Gostaria de jogá‐lo  outra vez

2

5

1 3

3

5

2

3

3

4

4

4

5

2

5

2

4

4

3

5

3

5

3

3

3

4

5

2

5

3

4

4

4

3

 

126    Tabela 39. Alunos com posição intermediária com relação à dificuldade do jogo

ALUNOS 8R

8P

8O

3 5

3

3

3 3

3 5

3 3

3

4

3 3

3

4

3 5

3

2

2

4

4

5

2

5

5

3

5

3

2

4

4

3

5

Gostaria de jogar  outro jogo educacional

5

3

5

5

3

5

4

5

5

4

5

5

Preferiu o jogo a  filmes em aula de ELE

3

1

5

4

3

5

2

5

1

1

1

2

Preferiu o jogo à  leitura de textos em  aula de ELE

3

4

5

3

4

5

2

5

5

3

1

4

Preferiu o jogo a  músicas na aula de ELE

4

1

5

3

3

3

2

5

1

1

2

1

8I

8J

Considera o jogo fácil Gostou de jogá‐lo Gostaria de jogá‐lo  outra vez

3

8N

8J

8H

8G

8E

7L

7J

7I

7A

ITEM

Tabela 40. Alunos que declararam ter gostado de jogar

ALUNOS 8R

8P

8L

8G

8F

8D

8B

7P

7N

7L

7J

7F

7D

7C

7A

ITEM

5

4

5

4

4

5

4

5

5

4

4

5

4

4

5

4

4

5

3

5

4

5

5

3

2

5

5

4

5

3

2

5

3

5

5

5

4

2

2

2

4

3 1

5 3

2

5 3

4

5

3 5

3

4

5 3

4

4

5 3

4

Considera o jogo fácil

5 3

2

5 3

5 3

Preferiu o jogo a  filmes em aula de ELE

3

3

5

5

5

4

2

1

5

3

2

5

5

5

4

1

2

Preferiu o jogo à  leitura de textos em  aula de ELE

3

5

5

4

5

3

3

4

5

3

3

5

5

5

3

1

4

Preferiu o jogo a  músicas na aula de ELE

4

5

5

5

5

3

2

1

1

3

2

3

5

5

4

2

1

Gostou de jogá‐lo Gostaria de jogá‐lo  outra vez Gostaria de jogar  outro jogo educacional

 

127    Tabela 41. Alunos que declararam não ter gostado de jogar

ALUNOS ITEM

7E

7H

7I

7M

7O

8C

8O

Gostou de jogá‐lo Gostaria de jogá‐lo  outra vez

1

1

2

1

1

2

2

1

1

2

1

1

1

4

Gostaria de jogar  1 outro jogo educacional

5

3

4

1

4

4

Considera o jogo fácil

1

1

3

1

5

1

3

Preferiu o jogo a  filmes em aula de ELE

1

1

1

1

4

1

1

Preferiu o jogo à  leitura de textos em  aula de ELE

5

5

4

3

1

5

3

Preferiu o jogo a  1 músicas na aula de ELE

1

1

3

5

5

1

Tabela 42. Alunos com posicionamento intermediário quanto ao fato de ter ou não gostado de jogar

ALUNOS ITEM

7B

7G

7K

8A

8E

8H

8K

8M

8N

8Q

Gostou de jogá‐lo Gostaria de jogá‐lo  outra vez

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

1

3

5

3

3

3

2

4

3

Gostaria de jogar  3 outro jogo educacional

4

4

5

3

4

4

4

5

5

Considera o jogo fácil

4

5

4

1

3

3

1

1

3

2

Preferiu o jogo a  filmes em aula de ELE

1

1

1

1

3

2

2

4

1

3

Preferiu o jogo à  leitura de textos em  aula de ELE

1

2

3

1

4

2

3

3

5

4

Preferiu o jogo a  1 músicas na aula de ELE

1

2

1

3

2

3

4

1

4