As concepções de erro no discurso de professores de língua estrangeira
Descrição do Produto
AS CONCEPÇÕES DE ERRO NO DISCURSO DE PROFESSORES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA Laura Fortes (USP) Introdução Ao realizarmos o Projeto de Iniciação Científica Um Estudo sobre as Concepções de Erro no Discurso de Professores de Língua Estrangeira, desenvolvido em 2003 sob orientação da Profa. Dra. Marisa Grigoletto e com o auxílio da FAPESP, analisamos os efeitos de sentidos produzidos no discurso de professores de língua inglesa concernindo às concepções de erro em situações de ensinoaprendizagem. Tendo como base teóricometodológica a Análise de Discurso que se estabeleceu no Brasil a partir das teorizações de Pêcheux, Orlandi e Foucault, os resultados de nosso trabalho de Iniciação Científica levantaram questões importantes a serem investigadas. Para tanto, elaboramos o projeto de mestrado intitulado As Concepções de Erro no
Discurso de Professores de Língua Estrangeira: Delineando (Possíveis) Relações com as Práticas Pedagógicas, que tem como objetivos principais: 1) Contribuir para a construção do saber científico em torno da sala de aula de língua estrangeira, partindo da reflexão sobre os processos de ensino e aprendizagem tomados como discursos sobre a língua e sobre os sujeitos; 2) 3) Promover a criação de espaços de reflexão em torno das práticas pedagógicas, concebidas como práticas discursivas em que o sujeito professor está inserido, visando à compreensão das relações entre língua estrangeira e subjetividade. 4) 5) Analisar como se constituem as representações de (ensino/ aprendizagem de) língua estrangeira na(s) memória(s) discursiva(s) que atravessa(m) o sujeito, principalmente no que concerne às concepções e ao tratamento do erro na sala de aula de língua estrangeira; 6) 7) Analisar os relatos autobiográficos dos sujeitosprofessores, focando (possíveis) relações entre as experiências de aprendizagem de língua estrangeira vivenciadas na escola/instituto de idiomas e as concepções de erro que emergem em seu dizer; 8) 9) Compreender os efeitos de sentido produzidos através de (possíveis) relações entre as concepções de erro engendradas pelos espaços (inter)discursivos recortados e as práticas pedagógicas adotadas pelo professor na sala de aula de língua estrangeira.
Visando aos objetivos supramencionados, o presente trabalho constitui o início da análise a que este projeto de pesquisa se propõe: um estudo discursivo das concepções de erro engendradas no dizer do sujeitoprofessor (de inglês) de escola de idiomas, buscando a delineação de possíveis relações entre essas concepções e as suas práticas pedagógicas 1 – interpretadas aqui como práticas discursivas – engendradas
1
O discurso sob análise constitui duas entrevistas semiestruturadas com um professor de inglês de escola de idiomas e os momentos de correção transcritos da gravação em áudio de quatro de suas aulas entre os dias 30 de maio a 09 de junho de 2005.
574
tanto na interação com os aprendizes em sala de aula, como nas relações estabelecidas com a língua. Assim, ao viabilizar a criação de espaços de reflexão sobre o funcionamento do complexo jogo discursivo na sala de aula, bem como dos fios do interdiscurso que o tecem, será possível compreender, sob o prisma do tratamento do erro, as relações que se estabelecem entre os sujeitos e a língua estrangeira que ensinam. 1. Desfazendo a trama Ao conceber o funcionamento da língua(gem) enquanto produção de sentidos entre sujeitos 2 , a Análise de Discurso dialoga com conceitos teóricos que destituem o centro do sentido, deslocando (descolando) o signo saussureano. A ausência do centro do sentido (o descentramento) concebida por Derrida leva nos a um conceito de significação metaforizado no movimento de um jogo 3 . Sem possuir um centro, o jogo de significação funciona a partir de movimentos de deslocamentos, deslizes, equívocos que irrompem nos enunciados que, segundo Pêcheux (1990), constituem espaços de interpretação: “[...] todo enunciado é intrinsecamente suscetível de tornarse outro, diferente de si mesmo, se deslocar discursivamente de seu sentido para derivar para um outro [...] Todo enunciado, toda seqüência de enunciados é, pois, lingüisticamente descritível como uma série (léxicosintaticamente determinada) de pontos de deriva possíveis, oferecendo lugar à interpretação. É nesse espaço que pretende trabalhar a análise de discurso.” (PÊCHEUX, 1990: 53).
Se o sentido ocupa um lugar entre a estrutura e o acontecimento, entre a transparência e a opacidade, depreendemos que o discurso não pode ser monológico: ele é constitutivamente heterogêneo, i.e., polifônico. 4 Os enunciados só podem existir porque estão filiados a outros, a vozes diversas que tecem a trama (da ordem) do discurso: “Não há enunciado que não suponha outros; não há nenhum que não tenha em torno de si um campo de coexistências, efeitos de série e de sucessão, uma distribuição de funções e de papéis. Se se pode falar de um enunciado, é na medida em que uma frase (uma proposição) figura em um ponto definido, com uma posição determinada, em um jogo enunciativo que a extravasa.” (FOUCAULT, 1972: 124)
2
“Na análise de discurso, procurase compreender a língua fazendo sentido, enquanto trabalho simbólico, parte do trabalho social geral, constitutivo do homem e da sua história. [...] [Assim,] a Análise de Discurso não trabalha com a língua enquanto um sistema abstrato, mas com a língua no mundo, com maneiras de significar, com homens falando, considerando a produção de sentidos enquanto parte de suas vidas, seja enquanto sujeitos seja enquanto membros de uma determinada sociedade.” (ORLANDI, 2002: 15, 16) 3 “[O] movimento do jogo, permitido pela falta, pela ausência de centro ou de origem, é o movimento da suplementariedade. Não se pode determinar o centro e esgotar a totalização porque o signo que substitui o centro, que o supre, que ocupa o seu lugar na sua ausência, esse signo acrescentase, vem a mais, como suplemento. O movimento de significação acrescenta alguma coisa, o que faz que sempre haja mais, mas essa adição é flutuante porque vem substituir, suprir uma falta do lado do significado.” (DERRIDA, 1967: 245) 4 Cf. PÊCHEUX (1990), AUTHIERREVUZ (1982) e BAKHTIN (1929).
575
Assim, observamos que os conceitos de “descentramento” (DERRIDA:1967), de “pontos de deriva possíveis” (PÊCHEUX: 1990), de “heterogeneidade constitutiva” (AUTHIERREVUZ:1982), de “polifonia” (BAKHTIN: 1929) e de “jogo enunciativo” (FOUCAULT: 1972) coincidem com uma compreensão de discurso como prática, como produção de sentidos através da articulação com espaços do interdiscurso, definido como “todo o conjunto de formulações feitas e já esquecidas que determinam o que dizemos.” (ORLANDI, 2002:33). Tendo em vista tais concepções, buscamos detectar os diferentes espaços do interdiscurso (diferentes vozes) mobilizados pelo discurso do professor sobre o (tratamento do) erro nas aulas de língua estrangeira. A compreensão do(s) modo(s) de funcionamento dessas “regionalizações do interdiscurso” (ORLANDI, 2002: 43) só é possível se as entendermos em termos de formações discursivas, vistas como “condensações de regularidades enunciativas no processo – constitutivamente heterogêneo e contraditório – da produção de sentidos no e pelo discurso, em diferentes domínios de saber.” (SERRANIINFANTE: 1997). Assim, destacamos as formações discursivas predominantes no discurso sob análise: a “formação discursiva da falta”, a “formação discursiva da excelência” e a “formação discursiva da língua como sistema/ instrumento de comunicação”. Ao se ancorarem nos discursos da Lingüística Aplicada e da Abordagem Comunicativa, essas formações concebem sujeitos capazes de controlar seu processo de aprendizagem (e de ensino), destituindo o sujeito do inconsciente. No decorrer da análise do funcionamento desse (inter)discurso, buscaremos problematizar as implicações trazidas por tal concepção de sujeito. 1.1. Compreendendo o jogo de significação: A Lingüística Aplicada, A Abordagem Comunicativa e As Formações Discur sivas Ao observarmos algumas das formulações presentes no dizer do professor de língua estrangeira, detectamos uma concepção de aprendizagem como um processo com começo, meio e fim, em que os aprendizes cometem erros porque “falta” alguma coisa, porque têm “dificuldade”, que deve ser sempre superada para que eles “avancem”: (1) eu/ eu tenho recebido os alunos com MUITA dificuldade [...] muitos até TENTAM... mas eles não têm/ eles não conseguem... porque FALTA vocabulário... FALTA eles entenderem um POUQUINHO o assunto que tá sendo dito... (2) eu procurei GASTAR tempo mesmo com input... trazendo situação... trazendo visual... trazendo... mesmo uma discussão ou... qualquer besteirinha [...] qualquer coisinha que... forme pra eles um link... o que FALTA pra eles é vocabulário nesse nível falta MUITO vocabulário... e quando tem um exercício desse de word completion eles... ficam perdidos...
Na formulação (2), além da repetição do termo “falta”, também estão presentes palavras relacionadas a práticas engendradas pela Abordagem Comunicativa, tais como “input”, “situação”, “visual”, “discussão”, “link”.
576
Ao falar sobre a teoria lingüística que fundamenta a Abordagem Comunicativa, RICHARDS & RODGERS (1994: 71) apontam quatro características da perspectiva da língua como comunicação: 1. A língua é um sistema para a expressão de sentido. 2. As funções primordiais da língua são a de interação e a de comunicação. 3. A estrutura da língua reflete seus usos funcionais e comunicativos. 4. As unidades lingüísticas principais não são meramente seus elementos gramaticais e estruturais, mas categorias de sentido funcional e comunicativo como exemplificados no discurso.
Vemos nessa descrição uma concepção de língua como instrumento que, ao ser adquirido pelo aprendiz, será objeto de sua manipulação: o meio pelo qual se expressará e interagirá (se comunicará) com falantes da línguaalvo. Uma vez que se prioriza a comunicação, o erro deixa de ser um problema ou alvo de punição para ser considerado como um estágio provisório de interlíngua, isto é, momento de aprendizagem em que ocorre sobreposição de duas línguas (a língua de partida e a língua alvo), É o erro, então, que permite aos alunos testar continuamente as hipóteses que fazem sobre a língua e, assim, o erro passa a fazer parte do processo de ensinoaprendizagem. (MASCIA, 2003: 218)
Assim, a Abordagem Comunicativa, ao considerar o aprendiz como um sujeito centrado, assumindo o controle de sua aprendizagem, construindo e testando hipóteses (conscientemente) sobre a línguaalvo, camufla os conflitos envolvidos nos processos de aquisição e de ensinoaprendizagem, bem como a complexidade dos processos identitários experienciados pelo sujeito. 5 Ao observarmos as formulações (3) e (4) a seguir, veremos que esse processo de homogeneização do sujeito é reforçado pelo enquadramento dos aprendizes aos denominados “níveis” das escolas de idiomas: (3) quando eu tenho um estágio mais avançado/ Advanced 2 Advanced 3... aí SIM... porque aí eles já TÊM QUE estar praticando da for ma cer ta... (4) isso dá mais pra fazer quando eles estão já pra Progress... pra Higher ... porque aí eles já têm um pouco mais de fluência... dá pra você trabalhar mais...
A produção lingüística do aluno deve ser sempre equiparada com o padrão esperado para cada nível – o conhecimento é compartimentarizado através de um mecanismo de exercício do poder disciplinar pautado no estabelecimento de estágios “determinando programas, que devem desenrolarse cada um durante uma determinada
5
“[S]ubjaz à Abordagem Comunicativa uma tendência de nãoproblematização do sujeito e de seu dizer, pois, ao individualizar o sujeito, prevendo a diversidade, o discurso continua trabalhando com modelos centrados no sujeito racional: aproximandose, em termos, dos métodos anteriores (o Audiooral e o Audiovisual), não questionando a heterogeneidade constitutiva do sujeito e advogando a favor da homogeneização, como forma de apagamento dos conflitos.” (MASCIA, 2003: 219)
577
fase, e que comportam exercícios de dificuldade crescente; qualificando os indivíduos de acordo com a maneira como percorrem essas séries.” (FOUCAULT, 1991: 144). No discurso sob análise, não só o processo de aprendizagem está compartimentarizado, mas a língua também aparece dividida em habilidades (fala, escrita, compreensão auditiva e leitura) e em estruturas que o aluno deve adquirir ao passar de um nível para outro. É o que podemos observar nas formulações a seguir: (5) você tem que saber qual é o foco do exer cício no momento. Se você/ foca numa estr utur a gr amatical... a sua ênfase é praquela estr utur a... posteriormente você corrige o/ o erro de pronúncia. Se você for fazer o processo inverso... o aluno se confunde. (6) na época que eu fiz a gramática já era uma gr amática avançada mas ela era toda revisada... FOI toda r evisada.... nós tínhamos morfologia, lingüística, semântica eh... fonética... hoje em dia já fonética não é uma coisa obrigatória né? então eh... você estudava a língua mesmo em todos os aspectos. (7) eu mostrei pra eles que não tinha problema o quanto tempo ia demorar praquele listening estar terminado... desde que todos conseguissem atingir uma MÉDIA... agora... é uma coisa que põe em risco outras né? Eu tô atrasada agora... mas UM SKILL eu/ eu... pelo menos UM SKILL eu/ eu acho que eu consegui eh... tr azer um pouco mais o gr upo de uma for ma mais homogênea...
Ao destacarmos termos como “estrutura gramatical”, “gramática avançada”, “língua em todos os aspectos” e “skill”, depreendemos uma concepção de língua como um sistema – também engendrada nos discursos da Lingüística Aplicada – permeia o discurso do professor de língua estrangeira. Observemos agora as seguintes formulações: (8) elas perceberam um pouco do avanço em listening.... foi uma coisa muito positiva porque elas colocaram logo no primeiro dia de aula que tinham muita dificuldade com o listening e que PRETENDIAM superar um pouco essa dificuldade. (9) elas conseguiram ver um pouco de/ de MELHORA... (10) a gente como professor CONSEGUE ver que o aluno... avançou um pouco... (11) eu acho que o inter esse individual é muito mais pelo CRESCIMENTO por um/ pelo PROGRESSO uma EVOLUÇÃO... então um ou outro erro fazem parte desse processo...
Verificamos que os termos “avanço”, “melhora”, “avançou”, “crescimento”, “progresso”, “evolução” e “crescer” fazem parte do mesmo campo semântico. É interessante notar que na formulação (11), a produção de sentido ocorreu através de um
578
processo parafrástico 6 que colocou em jogo três termos em relação de sinonímia 7 . Aqui o erro é visto como um elemento que surge no processo de aprendizagem através do qual o aprendiz vai alcançar o sucesso, a excelência no idioma. Assim, na formulação (12), ao “entender o porquê” do erro, o aluno poderá “crescer”, “avançar”, “evoluir”... (12) o aluno VAI porque ELE quer aprender... então o erro é mais uma orientação do professor... você se EXPÕE ao erro mais eu acho... você MOSTRA o seu erro por que você quer com ele CRESCER... você quer entender o PORQUÊ que ta errado né?
Mais uma vez, vemos emergir no dizer do sujeitoprofessor a concepção de aprendizagem como um processo consciente, controlado pelo aprendiz. Porém, é importante destacar o movimento de significação ocorre aqui a partir da mobilização do (inter)discurso da Lingüística Aplicada, em que “a linguagem é entendida como transparente, e o sujeito tem a ilusão de poder fazer coincidir seu dizer, sendo, portanto, concebido como sujeito consciente, capaz de controlar seu processo de aprendizagem.” (BAGHINSPINELLI, 2002: 34). A idéia de controle sobre a aprendizagem que mencionamos acima pode ser exemplificada nas formulações (11) e (12) – representações de alunos como sujeitos centrados, cujo sucesso na aquisição depende de seu “interesse individual” e de sua vontade (“ele quer aprender”, “você quer com ele crescer”, você quer entender”) idéias filiadas ao discurso da Lingüística Aplicada sobre motivação. Nas abordagens cognitivas da Lingüística Aplicada, a motivação está diretamente ligada às tomadas de decisão (escolhas) do aprendiz objetivando o cumprimento de metas estabelecidas por ele mesmo em seu processo de aprendizagem: Na perspectiva cognitiva, o fator de importância central é o da escolha , isto é, as pessoas podem escolher sobre o modo como se comportam e, portanto, têm o controle sobre suas ações. [...] Assim, na perspectiva cognitiva, a motivação concerne questões que envolvem os motivos pelos quais as pessoas decidem agir de determinadas maneiras e os fatores que influenciam suas escolhas. Isso também envolve decisões quanto à quantidade de esforço que as pessoas estão preparadas para despender na tentativa de atingir seus objetivos. (WILLIAMS & BURDEN, 1997:119, grifo nosso)
Tais concepções preconizam o sujeito cartesiano, senhor de suas ações, podendo controlálas e decidilas: o aprendiz da língua estrangeira deve ESFORÇARSE para aprender, buscando alcançar um ideal – o da excelência. Para isso, o “bom aluno” deve pretender superar a dificuldade (formulação 1), deve QUERER aprender (formulação 12).
6
“Os processos parafrásticos são aqueles pelos quais em todo dizer há sempre algo que se mantém, isto é, o dizível, a memória. A paráfrase representa assim o retorno aos mesmos espaços do dizer. Produzemse diferentes formulações do mesmo dizer sedimentado. A paráfrase está do lado da estabilização.” (ORLANDI, 2002: 36) 7 Se considerarmos o efeito metafórico como constitutivo do funcionamento discursivo, em que um sentido sempre pode deslizar para outro(s) sentido(s), “não há sentido sem essa possibilidade de deslize, e, pois, sem interpretação.” (ORLANDI, 1996: 80). Sabemos, portanto, que a relação de sinonímia que estabelecemos entre os termos crescimento, progresso e evolução constituise ilusoriamente em nosso imaginário através do apagamento (ideológico) de suas filiações interdiscursivas.
579
Coracini (1997) problematiza essa noção de sujeito concebida pela Lingüística Aplicada, enfatizando a importância do inconsciente nos processos de ensino e aprendizagem, tidos como práticas discursivas em que o sujeito “é cindido, clivado, heterogêneo, perpassado pelo inconsciente, que, por sua vez, é habitado pelos mais recônditos desejos que, recalcados sob a ação do social, responsável pelos interditos, só irrompe via simbólico, pela linguagem onírica ou verbal.” (p.160) 8 Ao desconsiderar a complexidade constitutiva do sujeito 9 , o discurso da Lingüística Aplicada destitui os processos de ensino e aprendizagem de sua discursividade. São, portanto, concebidos como processos exteriores ao sujeito de linguagem (descentrado, cindido, possuidor de um inconsciente) e transformados em processos mecanicistas, segundo a metáfora utilizada por Pennycook (2001) ao discutir questões relacionadas ao ensino e aprendizagem de língua estrangeira: Unfortunately, studies of how people learn a second language have been constricted by the narrow purview of mainstream second language acquisition (SLA) work. The issues of language learning have been cast as questions to do with the acquisition of morphemes, syntax, and lexis, with pronunciation or communicative competence, and the learner has been cast as onedimensional acquisition device. From this perspective, learners are viewed according to a mechanistic metaphor, as a sort of language learning machine (PENNYCOOK, 2001: 143).
A proposta do autor é a de inserir o discurso nos estudos aplicados, a fim de constituir uma linha teórica que conceba a aquisição de língua(gem) como processos de (re)significação, levando em consideração aspectos políticoideológicos e histórico sociais inerentes às práticas discursivas, especificamente aquelas engendradas nos processos de ensino e aprendizagem no espaço escolar. Essa mudança epistemológica está na base da Lingüística Aplicada Crítica (LAC) e traria contribuições aos espaços de formação de professores de línguas, que seriam inseridos em discursos mais polissêmicos, criando um espaço de resistência aos discursos das práticas pedagógicas tradicionais, das metodologias e de certas linhas teóricas da Lingüística Aplicada, disseminadores (e mantenedores) da transparência (ideológica) da língua(gem), como pudemos observar em nossa análise. 10
2. Poder e Saber Ao analisarmos o jogo de significação engendrado no discurso sobre o papel e o tratamento do erro nos processos de ensinoaprendizagem da língua estrangeira, foi possível compreender o funcionamento das formações discursivas que regem o dizer do 8
“Não é vigente, na Análise de Discurso, a noção psicológica de sujeito empiricamente coincidente consigo mesmo. Atravessado pela linguagem e pela história, sob o modo do imaginário, o sujeito só tem acesso a parte do que diz. Ele é materialmente dividido dede sua constituição: ele é sujeito de e é sujeito à. Ele é sujeito à língua e à história, pois para se constituir, para (se) produzir sentidos ele é afetado por elas. Ele é assim determinado, pois se não sofrer os efeitos do simbólico, ou seja, se ele não se submeter à língua e à história ele não se constitui, ele não fala, não produz sentidos.” (ORLANDI, 2002: 48, 49) 9 “A desconstrução da autonomia do sujeito consciente solapa todo o projeto logocêntrico e qualquer possibilidade de uma relação puramente objetiva entre o homem e a realidade. As implicações dessa conclusão para as questões teóricas de linguagem levam obrigatoriamente a uma reformulação radical das formas pelas quais pensamos e desenvolvemos as disciplinas que se destinam ao seu estudo.” (ARROJO, 1992:17, 18). 10 Teorizada por A. Pennycook. (Cf.: PENNYCOOK 1998, 2001e 2003)
580
professor, possibilitando a delineação das filiações interdiscursivas mobilizadas na produção de sentidos. Se concordarmos com Michel Foucault, que afirma que “é justamente no discurso que vêm a se articular poder e saber” (FOUCAULT, 1988:95), poderemos compreender as relações que se estabelecem entre os discursos analisados e o poder e o saber produzidos nos e pelos sujeitos envolvidos nas práticas pedagógicas imbricadas nos processos de ensinoaprendizagem da língua estrangeira 11 . Para analisarmos os modos de funcionamento da articulação podersaber no discurso sob análise, partiremos de dois processos de objetivação dos sujeitos, segundo a teorização de Foucault: a disciplinarização e o autoconhecimento. (DREYFUS & RABINOW, 1982; GRIGOLETTO, 2004: 458). 2.1. A disciplinarização Ao falar sobre os processos de disciplinarização para tornar os corpos dóceis, FOUCAULT (1991: 125199) analisa alguns espaços institucionais que propiciaram o exercício do poder disciplinar a partir do século XIX: os quartéis, os hospitais, as prisões, as escolas etc., em que os indivíduos eram mantidos sob controle e vigilância constante, e levados a internalizar essa microfísica do poder 12 . No âmbito da instituição escolar, nosso foco de interesse, podemos destacar os seguintes aspectos estudados por FOUCAULT (1991): a) a distribuição dos alunos na sala de aula: “cada indivíduo no seu lugar; e em cada lugar, um indivíduo”, distribuição que Foucault chamou de quadriculamento, facilitando a observação do professor e garantido a obediência dos alunos (p.131); b) o sistema classificatório e a aplicação de provas: “a qualificação dos comportamentos e dos desempenhos a partir de dois valores opostos do bem e do mal [...]; todo o comportamento cai no campo das boas notas e das más notas, dos bom se dos maus pontos” (p.161); c) a divisão do tempo, que “penetra no corpo, e com ele todos os controles minuciosos de poder” (p.138), o que podemos observar na prática de exercícios por parte dos alunos na sala de aula: há uma ênfase na (re)produção quantitativa de conteúdos; d) a homogeneização dos indivíduos, que devem submeterse “todos ao mesmo modelo, para que sejam obrigados todos juntos ‘à subordinação, à docilidade, à atenção nos estudos e nos exercícios, e à exata prática dos deveres e de todas as partes da disciplina’. Para que, todos, se pareçam.” (p.163).
11
“O indivíduo é sem dúvida o átomo fictício de um representação ‘ideológica’ da sociedade; mas é também uma realidade fabricada por essa tecnologia específica de poder que se chama a ‘disciplina’. Temos que deixar de descrever sempre os efeitos de poder em ermos negativos: ele ‘exclui’, ‘reprime’, recalca’, ‘censura’, ‘abstrai’, ‘mascara’, ‘esconde’. Na verdade o poder produz; ele produz realidade; produz campos de objetos e rituais da verdade. O indivíduo e o conhecimento que dele se pode ter se originam nessa produção.” (FOUCAULT, 1975: 161) 12 Michel Foucault / Microfísica do Poder. Organização e tradução de Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal: 1979.
581
Essas questões levantadas e desenvolvidas por Foucault constituem os mecanismos através dos quais o poder disciplinar é exercido na escola, inserindo sujeitos (professores e alunos) na ordem do discurso, lugar em que assumirão posições identitárias construídas histórica e ideologicamente. É também o lugar da constituição do interdiscurso, em que concepções – de ensino, de aprendizagem, de prática pedagógica – serão (re)formuladas e apropriadas pelos sujeitos de discurso (professores e alunos) em suas atuações na sala de aula. Observemos as formulações a seguir: (13) eu sempre pensava assim meu Deus eu não posso fazer nenhum er r o, né? Eu tenho que pensar bem o que que eu vou falar ... antes de levantar a mão cê pensa DEZ vezes antes de né? [rindo] (14) Porque sempre tem aquele que iria falar da mesma forma e não iria perguntar... então ele/ ele ouvindo ele fala “puxa eu também faço isso”...né? você também já acalmou um pouco esse/ esse aluno que eh... falta cor agem pra ele né? Por mais que a gente dê oportunidade falta a cor agem da exposição e de per guntar , né? E TEM muitos assim né? (15) eu coloquei a preposition certa mas eu li a palavra seguinte errado que era island ... e eu li island [pronunciando o “s”]... e ele olhou pra mim assim... ele era uma pessoa assim... de um semblante muito sério... com óculos... e ele olhou pra mim assim... e a impressão que na hora eu tive foi que o olho dele saiu pra cima do óculos assim pra dizer “COMO você aqui no primeiro colegial de HUMANAS não sabe falar island?!” E eu/ eu diminuí... eu me lembro que eu encolhi na cadeir a... [...] foi uma coisa assim que MARCOU muito e mexeu na/ no modo de/ de eu ensinar? Pra mim mexeu porque... se você não ensina o aluno não pode aprender...
As frases “eu não posso fazer nenhum erro”, “tenho que pensar bem no que eu vou falar”, “falta a coragem da exposição e de perguntar” “tenho que pensar bem o que que eu vou falar”, “eu diminuí”, “eu encolhi na carteira” destacadas nas formulações (13), (14) e (15) remetem a um aprendiz que, estando imerso (objetificado) na formação discursiva da excelência (analisada anteriormente), não se sente autorizado a cometer erros. Podemos observar o mesmo mecanismo de objetivação nos momentos de correção em que a) o professor utilizase de um gesto para fazer com que o aluno reformule o que disse de maneira errada (vide momentos de correção 1, 4, 13 no Anexo III); b) ao ser corrigido pelo professor ou a perceber que errou, o aluno utilizase da autocorreção de maneira bastante enfática (vide momentos de correção 9 e 16 no Anexo III); c) o professor reformula o que o aluno disse, enfatizando o que é correto (vide momentos de correção 2, 3, 5, 17, 18, 21 no Anexo III). Já nas formulações (16) e (17) a seguir, observamos que o professor está sujeito a certas normas para corrigir o aluno no momento certo. É importante frisar que essas normas já foram internalizadas pelo professor em sua prática, quando os discursos da Lingüística Aplicada e da Abordagem Comunicativa (bem como discursos da pedagogia moderna e de outras metodologias de ensino que circulam no interior da instituição em que trabalham) são mobilizados:
582
(16) é uma tendência nossa de corrigir mesmo pronúncia a gente faz isso... às vezes eu me pego cor r igindo aí eu/ per aí agor a não é a hor a pra fazer isso... (17) Então hoje eu/ eu me POLICIO pra não fazer a mesma coisa... porque é uma/ uma coisa assim bastante natural da gente corrigir a pronúncia...
Os termos destacados referemse ao controle que o professor deve ter (de si) em sua prática, o que nos remete novamente ao sujeito cartesiano, produto desse processo de objetivação que descrevemos, fundamentandonos nos preceitos teóricos formulados por Foucault. 2.2. O autoconhecimento Ao analisar as relações entre saber e poder, Foucault escolheu as ciências humanas como objeto de estudo. Segundo o filósofo, ao contrário do que aconteceu com as ciências exatas, as ciências humanas permaneceram envolvidas intimamente com as micropráticas de poder 13 . Assim, as ciências humanas conceberam um sujeito transformado em objeto de saber de si e para os outros, um objeto que diz a verdade sobre si para se conhecer e para ser conhecido: um objeto que aprende a efetuar mudanças em si mesmo 14 . Observemos a formulação a seguir: (18) Eu agrego esses erros pra fazer com que eles mesmos pensem sobr e aquilo que eles J Á apr ender am mas não estão usando...
Analisando a formulação (18) e os momentos de correção em que ocorre o questionamento do conhecimento do aluno (vide momentos de correção 8, 10, 12, 14, 15, 16, 20 no Anexo III), podemos ver a técnica de autoconhecimento funcionando nas práticas pedagógicas, que injungem professor e aluno a refletirem sobre os processos de ensino e de aprendizagem em que estão envolvidos. O fato de os sujeitos se conhecerem é visto como um facilitador da aprendizagem, como podemos observar nas formulações (19) e (20): (19) O que tem de bom é que aqui os grupos vão se alternando e vez ou outra você tem o aluno pra quem você deu aula dois semestres atrás... então ele já sabe que você é assim ou assado... você já sabe que ele é assim ou assado... tudo isso ajuda né? E é isso. (20)
13
“Foucault is analyzing the ways in which practitioners linked a discourse of truth with practices of power through their object of study: sex.” (DREYFUS & RABINOW, 1982: 177) 14 cf.: DREYFUS & RABINOW, 1982: 174, 175.
583
às vezes a gente percebe logo no início que determinado aluno não pode ser corrigido de X forma... então é um tr abalho que você faz com você MESMO também... porque você também está SE ensinando... e de muita ATENÇÃO...
Segundo Grigoletto (2004): “O aluno que fala de si para se analisar está atendendo ao princípio fundamental do mundo moderno, do ‘Conhecete a si mesmo’, de que fala Foucault. Desse modo, é apreendido na engrenagem das técnicas de si e contribui, sem o saber, para a sua dominação por um poder que se torna cada vez mais difuso e invisível porque é interiorizado, um poder que fabrica sujeitos ‘livres’ e ‘autônomos’.” (GRIGOLETTO, 2004: 458)
Como vimos em nossa breve análise, o processo de autoconhecimento constitui uma técnica de objetivação dos sujeitos que, ao produzirem saberes sobre si (e sobre seu próprio processo de ensino e de aprendizagem), interiorizam mecanismos de poder. Conclusão A análise das concepções de (tratamento do) erro produzidas no discurso do professor de língua inglesa de escola de idiomas fomentou reflexões bastante pertinentes no que concerne às complexas relações que este sujeito estabelece com a língua tanto como sujeitoaprendiz quanto como sujeitoprofessor. Como vimos no decorrer da análise, tais relações são tecidas pelos discursos nos quais os sujeitos estão inseridos e nos quais constituem suas identidades, tão multifacetadas quanto a própria trama do interdiscurso. Essa memória do dizer que mobiliza os jogos de significação é constitutivamente heterogênea, traz sempre a voz do outro, “que não é nem o duplo de um frente a frente, nem mesmo o ‘diferente’, mas um outro que atravessa constitutivamente o um.” (AUTHIERREVUZ, 2004: 25). Sob esse prisma teórico, ao lançarmos nosso olhar para as concepções de (tratamento do) erro presentes no dizer do professor, foi possível detectar algumas vozes preponderantes emergindo neste discurso: a voz da Lingüística Aplicada e a voz da Abordagem Comunicativa que, ao colocarem em funcionamento formações discursivas específicas – a “falta”, a “excelência” e o “instrumento de comunicação” – envolvem os sujeitos em uma prática (discursiva) em que a produção de saber está intrinsecamente relacionada à produção de poder. Ao nos determos na questão do poder como um mecanismo produtivo, concepção esta que devemos a Foucault, foi possível observarmos o funcionamento de duas técnicas de objetivação do sujeito: a disciplinarização, normalizando as práticas pedagógicas, e o autoconhecimento, produzindo sujeitos que devem refletir sobre os processos de ensino e de aprendizagem em que estão imbricados. Se as relações de poder e de saber são articuladas no e pelo discurso, depreendemos que ao (se) significar o sujeito é sempre concebido como um indivíduo (somente) consciente. Buscamos mostrar em nossa análise que essa concepção do sujeito cartesiano engendrada nos discursos (e, portanto, nas práticas) em que o professor está inserido deve ser problematizada, já que o encontro com a língua 584
estrangeira constitui um “processo de inscrição do sujeito de enunciação em discursividades da língua alvo” (SERRANIINFANTE, 1997): um rito de passagem para (re)significarse nas outras faces da palavra... Refer ências Bibliográficas ARROJO, R. “A noção do inconsciente e a desconstrução do sujeito cartesiano”. In: Arrojo, R. (Org.) O signo desconstruído: implicações para a tradução, a leitura e o ensino. Campinas, SP, 1992. AUTHIERREVUZ, J. “Heterogeneidade mostrada e heterogeneidade constitutiva: elementos para uma abordagem do outro no discurso”. In AuthierRevuz, J. Entre a transparência e a opacidade: um estudo enunciativo do sentido. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. BAGHINSPINELLI, D. C. M. Ser Professor (Brasileiro) de Língua Inglesa: Um Estudo dos Processos Identitários nas Práticas de Ensino. Tese de doutoramento. UNICAMP, 2002. BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. BAKHTIN, M. (Volochinov1929) Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 2004. CORACINI, M. J. R. F. “Língua Estrangeira e Língua Materna: Uma Questão de Sujeito e Identidade”. In Letras & Letras, Uberândia, jul./dez., n. 14 (1), p.153169, 1997. DERRIDA, J. “A estrutura, o signo e o jogo no discurso das ciências humanas” In: DERRIDA, Jacques. A escritura e a diferença. São Paulo: Perspectiva, 1967. DREYFUS, H.L. & RABINOW, P. Michel Foucault: beyond structuralism and hermeneutics. New York / London: Harvester Wheatsheaf, 1982. ELLIS, R. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994. FOUCAULT. M. Arqueologia do Saber. Petrópolis, RJ: Vozes, 1972. FOUCAULT, M. “The subject and power”. In: Dreyfus, H.L. & Rabinow, P. Michel Foucault: beyond structuralism and hermeneutics. New York / London: Harvester Wheatsheaf, 1982. FOUCAULT, M. História da Sexualidade I: vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1988. FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: Nascimento da Prisão. Petrópolis: Vozes, 1991. FOUCAULT, M. A ordem do discurso. Trad. Laura Fraga de Almeida Sampaio. 8ª ed. São Paulo: Edições Loyola, 2002.
585
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: Nascimento da Prisão. 29ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004 (1975). GRIGOLETTO, M. “Um saber sobre os sujeitos: práticas de subjetivação no discurso políticoeducacional sobre línguas estrangeiras”. In Anais do Seminário Internacional Michel Foucault: Perspectivas. Set/ 2004 (p.453459). MASCIA, M. A. A. “Discursos Fundadores das Metodologias e Abordagens de Ensino de Língua Estrangeira”. In M. J. Coracini & E. S. Bertoldo (orgs.) O Desejo da Teoria e
a Contingência da Prática: Discursos Sobre a Sala de Aula (língua materna e língua estrangeira). Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 2003. ORLANDI, E. P. Interpretação: Autoria, Leitura e Efeitos do Trabalho Simbólico. Petrópolis: Vozes,1996. ORLANDI, E.P. A Linguagem e Seu Funcionamento: As Formas do Discurso. Campinas, São Paulo: Pontes, 2001. ORLANDI, E.P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 4ª ed. Campinas: Pontes, 2002. PÊCHEUX, M. O Discurso: estrutura ou acontecimento? Trad. Eni Puccinelli Orlandi. 3ª ed. Campinas: Pontes, 2002. PENNYCOOK, A. “A Lingüística Aplicada dos Anos 90: Em Defesa de uma Abordagem Crítica”. In I. Signorini & M. C. Cavalcanti (orgs.). Lingüística Aplicada e Transdisciplinaridade: Questões e Perspectivas. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 1998. PENNYCOOK. A. Critical Applied Linguistics: A Critical Introduction. Mahwah, New Jersey & London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2001. PENNYCOOK. A. “Lingüística Aplicada PósOcidental”. In M. J. Coracini & E. S. Bertoldo (orgs.) O Desejo da Teoria e a Contingência da Prática: Discursos Sobre a Sala de Aula (língua materna e língua estrangeira). Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 2003. RICHARDS, J.C. (Ed.) Error Analysis: perspectives on Second Language Acquisition. Londres e Nova York: Longman, 1992. RICHARDS, J.C. e RODGERS, Theodore S. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge, 1994. SERRANIINFANTE, S. “Formações discursivas e processos identificatórios na aquisição de línguas”. In DELTA. Fev. 1997, vol.13, no.1, p.6381 WILLIAMS, M. & BURDEN, R.L. Psychology for Language Teachers: a Social Constructivist Approach. Cambridge & NY: Cambridge University Press,1997.
586
Lihat lebih banyak...
Comentários
