Infância e educação infantil
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UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – UNISINOS
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Infância e educação infantil
Marita Martins Redin Marta Quintanilha Gomes Paulo Sergio Fochi
Editora Unisinos 2013
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© dos autores, 2013 2013 Direitos de publicação e comercialização da Editora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Editora Unisinos
R317i Redin, Marita Martins, 1952-. Infância e educação infantil / Marita Martins Redin, Marta Quintanilha Gomes, Paulo Sergio Fochi. – São Leopoldo: UNISINOS, 2013. 72 p. – (EaD)
ISBN 978-85-7431-584-3
1. Educação de crianças. 2. Ensino à distância. I. Gomes, Marta Quintanilha. II. Fochi, Paulo Sergio. III. Título. IV. Série.
CDD 372.21 CDU 373.2 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Bibliotecário: Flávio Nunes – CRB 10/1298)
Esta obra segue as normas do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa vigente desde 2009.
Editor Carlos Alberto Gianotti Acompanhamento editorial Mateus Colombo Mendes Revisão André de Godoy Vieira
Editoração Rafael Tarcísio Forneck
Capa Isabel Carballo
Impressão, inverno de 2013.
A reprodução, ainda que parcial, por qualquer meio, das páginas que compõem este livro, para uso não individual, mesmo para fins didáticos, sem autorização escrita do editor, é ilícita e constitui uma contrafação danosa à cultura. Foi feito o depósito legal.
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Capítulo
1
AS CRIANÇAS E AS INFÂNCIAS: SINGULARIDADES E PLURALIDADES Este primeiro texto apresenta as singularidades e pluralidades dos conceitos
de criança e infância. Aborda, a partir de diferentes autores, como o sentimento de infância aparece na sociedade e qual a sua implicação para a ideia de criança presente nos diferentes momentos históricos. Além disso, o texto propõe uma reflexão sobre como esses conceitos atravessam o cotidiano das escolas e como tais debates podem contribuir para a construção da prática educativa.
Pensar no que é ser criança e no que é viver a infância não é tarefa fácil. Onde começa e onde termina cada um desses conceitos? Qual a relação entre os dois termos? O presente texto tem por objetivo refletir sobre as formas de pensar tais conceitos ao longo dos tempos, bem como compreender suas articulações e implicações para a prática pedagógica. Os conceitos de criança e de infância são construções sociais. Como tais, relacionam-se com as compreensões que temos em determinado tempo histórico, em determinados espaços e determinadas culturas. Assim, vale destacar que “as crianças sempre existiram como seres humanos de pouca idade, mas que as sociedades, em momentos diferentes da história, criaram formas de pensar sobre o que é ou como deve ser a vida nesta faixa de idade” (BRASIL , 2009, p. 22). Por isso, talvez seja importante considerar que, ao falar de crianças, estamos igualmente falando de seres humanos, de sujeitos concretos e, desde a Constituição de 1988, de direitos que, por sua vez, caracterizam-se por comportar semelhanças e diferenças entre si. Por um lado, e especialmente no caso de crianças bem pequenas, sabemos que existe uma dependência do outro, mas, ao mesmo tempo, uma enorme competência e disposição para agir e interagir com e no mundo. Por outro lado, temos crianças do sexo feminino ou masculino, que vivem aqui ou ali, com olhos arregalados ou puxados, os cabelos lisos ou encaracolados, pretos, vermelhos ou dourados; temos crianças mais magras, outras nem tanto. Ademais, tal modo que torna as crianças semelhantes e diferentes, fazem delas mais um grupo que compõem a cultura de um povo e, por sua vez, a complexifica e dinamiza os modos de como vão estruturando-se as crenças e valores.
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Já a definição de infância – assim como a de adolescência, de idade adulta ou de velhice – reflete uma decisão política própria a cada cultura. Tais conceitos são objetos de narrativas culturais que envolvem aspectos ideológicos. Assim, tanto as construções dos tempos como as formas de vivê-los são diversas, plurais. O entendimento de que, ao falarmos de infância, estamos nos referindo a muitos, e não a um único modelo de viver a infância, pluraliza e envida a compreender os modos como tais sentimentos, os das infâncias, são construídos nas distintas sociedades, nos distintos tempos e pelos distintos sujeitos. Por exemplo, assim como não se pensava em um tempo de infância, assim também não se pensava em um tempo de adolescência ou – trazendo uma concepção bem mais recente, mas também produto de formas de organização social, política e cultural – na terceira idade. Talvez pensar nesse exemplo da terceira idade, por ser mais recente historicamente, facilite a compreensão desses movimentos de invenção e “desinvenção” dos tempos e das formas de estar no mundo. Até bem pouco tempo não se falava em terceira idade. Com a ampliação da expectativa de vida humana, contudo, houve a necessidade de um olhar especial para esses cidadãos. Isso levou à criação de políticas específicas, espaços de atendimento diferenciados, instâncias de mídia voltadas para essa camada da população – enfim, a uma nova configuração social a partir da compreensão desse tempo como um tempo distinto. Na Idade Média não havia a compreensão de que o tempo da criança era um tempo de infância. As crianças viviam de formas diversas, mas não surgira ainda a ideia da infância como uma fase diferenciada. As crianças bem pequenas eram cuidadas com certa distinção, devido ao alto risco de mortalidade. Mas logo passavam a partilhar da vida dos adultos em suas experiências de trabalho e lazer. Na modernidade (ARIÈS, 1978) do anonimato, as crianças passam a ser notadas de maneira diferente, emergem como categoria social a partir da manifestação dos sentimentos de “paparicação” e da “moralização”. Um olhar afetuoso sobre a graça e ingenuidade infantil que distraia os adultos e a necessidade de controlar, moralizar as crianças, educá-las dentro de uma nova ordem social, emergiam nas formas de organização do trabalho e no convívio da família. Neil Postman (1999), ao abordar as transformações sociais e culturais que ajudaram a inventar a infância, chama a atenção para o fato de que o mundo se organizava em uma cultura oral. Até a Idade Média, segundo o autor, os mundos são comuns. Imersa num mundo oral, vivendo na mesma esfera social dos adultos, desembaraçada de instituições segregadoras, a criança da Idade Média tinha acesso a quase todas as formas de comportamento comuns à cultura. O menino de sete anos era um homem em todos os aspectos, exceto na capacidade de fazer amor e guerra (POSTMAN, 1999, p.30).
Várias invenções importantes ocorreram até a idade Média, como o relógio mecânico, mas nenhuma delas exigiu tamanha mudança na forma de compreender a vida adulta como a que marcou o século XV: a criação da prensa tipográfica. A necessidade de aprender a ler e a escrever, e de definir com que
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idade tal aprendizagem deveria ser objeto de educação, leva a infância a constituir-se como imperativo. Na modernidade, para que as crianças passassem a ter acesso às informações do mundo dos adultos – contrariamente ao que ocorria nas sociedades medievais, quando não havia diferença entre o que um adulto sabia e o que uma criança poderia saber pela experiência e pela cultura oral –, foram fundamentais a expansão das instituições educativas e o acesso à leitura e à escrita. Não havia a ideia de alfabetização infantil tal qual a que consideramos atualmente no espaço escolar. A prensa tipográfica e a criação da escola como dispositivo de acesso ao conhecimento são elementos fundamentais de demarcação entre o mundo das crianças e o dos adultos. Com isso se abre uma divisão entre os que sabem e os que não sabem e precisam ir à escola para saber. Se antes não havia distinções entre as idades da vida, na modernidade essas idades ficaram bem marcadas, tendo sido criados diversos artefatos e dispositivos para distinguir os adultos das crianças. Surge assim a escola, como uma instituição diferenciada para atender as crianças, que passam agora a ser vistas como necessárias e importantes para a produtividade. A sociedade se modifica econômica e socialmente a partir de um novo projeto, solicitando pessoas com mais preparo para o novo mercado de trabalho. Ao mesmo tempo, a família vai se reconfigurando e passando de uma organização por agrupamentos à organização familiar nuclear. Com isso, inventa-se a infância como um tempo especial da vida, e em torno dela concebe-se uma série de discursos, de pesquisas que tentam identificar as diferenças/semelhanças entre o mundo infantil e o mundo adulto, bem como os paradigmas necessários para propor alternativas para a vida digna das crianças e também dos adultos. A infância é, portanto, um conceito de certa forma abstrato, mas inventado em um tempo histórico marcado por relações sociais, culturais entre as pessoas e destas com o mundo. Mas só podemos considerar o conceito, a ideia de infância a partir dos paradoxos em que se geram tais ideias; logo, essas mesmas contradições podem nos mostrar que não podemos conceber uma infância única, homogênea, uniforme para todas as crianças, mas antes refletir sobre práticas e representações presentes/ausentes na infância da contemporaneidade. Se considerarmos que a institucionalização da escola pública e sua expansão como escola de massas estão “associada[s] à construção social da infância”, conforme Sarmento (2000 p.126), e que a escola ajudou a liberar as crianças das atividades do trabalho produtivo, em contrapartida criou-se uma nova modalidade de infância, por meio do “ofício de aluno” (idem, p. 127), prerrogativa essa ligada diretamente à institucionalização da infância. Elkind (2004) escreve um livro sobre a infância estressada, em que aponta as expectativas sociais e familiares sobre as crianças, salientando o quanto as instituições criadas na modernidade apressam a passagem da infância para o mundo adulto. Mas como podemos pensar nas crianças e nas infâncias na contemporaneidade? Atualmente, as crianças participam da vida social quase que em condições de igualdade com os adultos. Vestem-se como eles, ouvem as mesmas narrativas da vida e, paradoxalmente, possuem uma indústria de artefatos cultu-
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rais voltados para o seu “universo infantil”. Contraditoriamente, fazem parte de um mundo cada vez mais complexo; precisam aprender a ser adultos e para isso necessitam de instituições que as introduzam em uma cultura adultocêntrica, entre elas a escola. Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004, p. 24) referem-se à educação das crianças como um “progresso cultuado”, necessidade criada pelas sociedades modernas para o progresso e o desenvolvimento (inclui-se aqui o crescente acesso à tecnologia). Nunca se falou tanto sobre as crianças, e tal visibilidade carrega o benefício e o malefício. Enquanto, por um lado, vivemos o século das crianças, por outro não lhes damos mais tempo para serem crianças, para viverem suas infâncias. A sociedade atual é hostil à infância e nos faz abandoná-la rapidamente (KOHAN, 2003), buscando na educação da infância a preparação para o futuro, a preparação para o mercado de trabalho, ou para a cidadania, abandonando a possibilidade de viver a infância como experiência. As crianças vivem a sociedade e dela, portanto, fazem parte. São atores sociais, embora ainda não sejam ouvidas nem respeitadas. Tiveram seus direitos anunciados na Declaração Universal dos Direitos das Crianças, em 1959, mas ainda são vítimas de descaso, anonimato, violência e exploração, correndo o risco de diminuir consideravelmente como população infantil. Sarmento recorda que a segunda modernidade radicalizou as condições em que vive a infância moderna, mas não a dissolveu na cultura e no mundo dos adultos, nem tampouco lhe retirou a identidade plural, nem a autonomia de ação que nos permite falar de crianças como atores sociais (2001, p. 5).
Para saber mais Leia a Declaração Universal dos Direitos das Crianças, por meio deste link: http://198.106.103.111/cmdca/downloads/Declaracao_dos_Direitos_da_Crianca.pdf
Para Müller (2007, p. 27), “a infância é um fenômeno híbrido”, e para compreendê-la não podemos retirá-la de um contexto social político, histórico e cultural. Portanto, “a infância está em processo de mudança, mas mantém-se como categoria social, com características próprias” (SARMENTO, 2001, p. 5), o que nos coloca diante do compromisso cidadão de pensar a criança, de respeitá-la como sujeito social e cultural capaz de interpretar o mundo e criar cultura. A universalização do acesso à escola, e mais recentemente a preocupação mundial com a educação infantil, que passa a ser considerada como fundamental para o desenvolvimento das potencialidades do ser humano, fazem parte dessa administração simbólica da infância. Assim, no interior das instituições da infância, durante os primeiros anos da vida humana, implícita ou explicitamente, desenvolvem-se conjuntos de relações sociais, que ajudam a formar (para não dizer formatar) a infância.
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Pela complexidade desses conceitos que rondam, tanto o imaginário sobre a infância tratada com diversidade, multiplicidade, como as práticas sociais e pedagógicas necessitamos de uma certa desconstrução paradigmática, que poderia começar com a possibilidade de pensar o inusitado, o inesperado que tão bem caracteriza o ser criança em qualquer cultura (REDIN; REDIN, 2008, p. 16).
Podemos pensar então na criança concreta, no seu modo de vida, no seu sofrimento, nos seus desejos e anseios, na riqueza de suas descobertas, e buscar na ideia de infância elementos que possam contribuir para ressignificar nossa prática pedagógica ou educativa. “In-fans” era conhecido na história como “aquele que não fala”. a ausência de voz, in-fância, não é uma falta, uma carência do ser humano. Ela é condição. Não há como abandonar a infância, não há ser humano inteiramente adulto. A humanidade tem um soma infantil que não lhe abandona e que ela não pode abandonar. Rememorar esse soma infantil é, segundo Agamben, o nome e a tarefa do pensamento (KOHAN, 2003, p. 245).
A escola, por meio de suas práticas cotidianas, pode devolver a palavra à infância e transformá-la em uma anunciação do novo, da criação, da experiência, do movimento e da vida. A compreensão de que a chegada das crianças à escola é motivo para a exaltação do novo, já que ela é portadora do inédito, permite-nos pensar nesse espaço institucional como um lugar para a vida ser fecundada e compreendida, experimentada e transformada a partir das experiências das crianças. De tal forma que seja possível pensar nas crianças que vivem e sofrem as consequências de um mundo marcado pelas diferenças, pelos paradoxos sociais e culturais, mas que é necessário aprender com elas a respeito da novidade do mundo, pois, como nos fala Arendt (2007), a cada chegada de uma criança ao mundo gera-se um novo princípio, um novo começo. O ponto de partida para tudo isso talvez esteja em acreditar que seja emergente gerar práticas sociais e culturais criativas em que a infância possa ser vivida e pensada “como novidade, como experiência, como descontinuidade, como multiplicidade, como desequilíbrio, como busca de outros territórios, como história sempre nascente, como devir, como possibilidade de pensar o que não se pensa e de ser o que não se é, de estar em outro mundo daquele no qual se está” (KOHAN, 2003, p. 248). Para saber mais No Capítulo 3, que aborda a história da educação infantil e as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais, você poderá conhecer melhor o conceito de criança expresso nesses documentos e relacioná-lo às reflexões expostas neste primeiro capítulo.
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REFERÊNCIAS ARENDT, Hannah. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007. ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1978. BRASIL. “Práticas cotidianas na educação infantil – bases para reflexão sobre as orientações curriculares”. Projeto de Cooperação Técnica MEC/Universidade Federal do Rio Grande do Sul para Construção de Orientações Curriculares para a Educação Infantil. Brasília, MEC/Secretaria de Educação Básica/UFRGS, 2009. Disponível em: . Acesso em: 04 nov. 2011. ELKIND, David. Sem tempo de ser criança. A infância estressada. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. KOHAN, Walter O. Infância. Entre educação e filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. KUHLMANN, JR.; FERNANDES, R. Sobre a história da infância. In: FILHO, L. M. F. (org.). A infância e sua educação: materiais, práticas e representações. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. MÜLLER, Fernanda. Retratos da infância na cidade de Porto Alegre. Porto Alegre: UFRGS, 2007. Tese (Doutorado em Educação), Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, Porto Alegre, 2007. POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia, 1999. REDIN, Euclides; REDIN, Marita Martins. Porque é de infância [...] que o mundo tem precisão! Ciências & Letras, Porto Alegre, n. 43, jan./jun 2008, p. 11-24. SARMENTO, Manuel Jacinto. Os ofícios da criança. Congresso Internacional Mundos Sociais e Culturas da Infância. (Actas: II, Volume: 125-145). Braga, Universidade do Minho, Portugal, 2000.
Este capítulo foi elaborado por Marta Quintanilha Gomes, Marita Martins Redin e Paulo Sergio Fochi.
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