AS TIC NA FORmAÇÃO INICIAl DE PROFESSORES Em PORTugAl E NO bRASIl: DESAFIOS E POSSIbIlIDADES

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Capítulo 6 AS TIC NA FORmAÇÃO INICIAl DE PROFESSORES Em PORTugAl E NO bRASIl: DESAFIOS E POSSIbIlIDADES Fernando Albuquerque costa Elisabete cruz carla Rodriguez Joana viana Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

INTRODuÇÃO

A reconsideração do trabalho e das competências dos professores face às possibilidades induzidas pelo desenvolvimento tecnológico tem sido, desde meados da década de 1970, um dos temas mais debatidos no seio das instituições com responsabilidade pela formação docente. De assunto inicialmente restrito à comunidade de formação de professores, em particular nos departamentos universitários das áreas das Tecnologias Educativas, passou em pouco mais de uma década a ocupar o foco das atenções de diversos agentes e instituições nacionais e internacionais (organizações não governamentais, universidades, escolas, empresas, etc.), convertendo-se, muito rapidamente, num tópico de grande relevo no contexto das agendas das políticas educativas a nível mundial (BUcHBERGER et al., 2000). O conjunto de textos e comunicações apresentado na conferência “Desenvolvimento Profissional de Professores para a qualidade e para a Equidade da Aprendizagem ao longo da vida”, realizada em Lisboa, no quadro das iniciativas da Presidência Portuguesa do conselho da União Europeia (mE-DGRHE, 129

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2008), constitui um dos muitos exemplos, revelador, por um lado, do interesse que esta temática tem suscitado a nível mundial e, por outro, das tentativas que têm sido realizadas visando a congregação de esforços dos diversos subsistemas curriculares, enquanto partes interessadas1, para enfrentar os desafios que se fazem sentir nos diversos sistemas nacionais de formação de professores. curiosamente, não sendo uma conferência dedicada a questões especificamente relacionadas com a formação de docentes no âmbito das TIc, a ideia de que os desafios colocados pelas (novas) tecnologias exigem alterações nos modos de organização do campo profissional docente transparece, de forma explícita, no discurso de distintos e variados participantes (decisores políticos, comissários europeus e especialistas de vários países). Em particular, a comunicação “Um novo leque de competências para enfrentar os novos desafios do ensino”, proferida por Pavel zgaga, da Universidade de Liubliana, sublinha o impacto das tecnologias nas tarefas profissionais, nos papéis da profissão docente e na formação de professores. O reconhecimento das exigências que se colocam no plano da formação dos professores requeridas pelas mudanças de cariz técnico-pedagógico, também surge de forma bem expressiva na comunicação proferida por maria de Lurdes Rodrigues, então na qualidade de ministra da Educação. Aceitando que a integração das TIc nos processos de formação docente poderá contribuir para a concretização de metas e objetivos mais consentâneos com as necessidades e exigências das sociedades atuais2, e que não basta atribuir aos professores a responsabilidade de alargar as fronteiras dos seus 1

2

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Partes interessadas que, como nos lembram nóvoa (2008) e Canário (2008), apelam ao regresso dos professores, configurando-os como decisivos agentes de mudança, mas que, ao mesmo tempo, insistem em os manter à margem dos pensamentos, dos discursos e das práticas que se vão ensaiando. “Improved means (e.g. closer relationships of general and vocational education and training, use of modern information and communication technologies in education and training processes) should contribute to meet (slightly changed or even unchanged) aims and objectives more appropriately, while changes in society would call for more substantial changes of ends as well as of means of education and training” (BUCHBErGEr et al., 2000, p.71).

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conhecimentos profissionais3, importa aprofundar o modo como as TIc têm sido equacionadas no processo de qualificação do corpo docente. Atualmente, a componente de formação em TIc já faz parte integrante dos programas de formação inicial para docentes na grande maioria dos sistemas de formação de docentes (ETUcE/ cSEE, 2008), sendo considerada por muitos países como uma componente de formação de carácter obrigatório (RIzzA, 2011). Além disso, são muitos os países que procederam à definição de normas nacionais para acreditação de programas de formação na área das TIc e alguns, em 2009, além de já possuírem um referencial nacional de competências em TIc (ex: quebec, chile, França, coreia, Noruega, Reino Unido, Portugal), também tinham implementado um sistema de certificação nacional das competências dos professores nesse domínio, como é o caso da França, Reino Unido e Portugal. Apesar dos esforços desenvolvidos no quadro das políticas educativas nacionais, os estudos realizados em larga escala mostram que os recursos disponíveis para a formação nesta área, na maioria dos países, continuam, no entanto, a não satisfazer as necessidades dos futuros professores, nomeadamente na aquisição de competências consideradas determinantes para o exercício do alto grau de autonomia que é exigido na seleção e na adaptação dos recursos e métodos às especificidades de cada situação (ETUcE/cSEE, 2008). Na mesma linha, o diagnóstico apresentado, em 2007, na “comunicação da comissão ao conselho e ao Parlamento Europeu: melhorar a qualidade da formação académica e profissional dos docentes”, ao sublinhar a existência de dificuldades dos sistemas de formação académica e profissional dos docentes para satisfazer as novas solicitações, identifica um leque alargado de 3

“Para dotar o corpo docente das qualificações e das competências adequadas aos novos papéis que desempenha, são necessários, simultaneamente, uma formação inicial de docentes de elevada qualidade e um percurso coerente de desenvolvimento profissional contínuo, susceptíveis de manter os professores actualizados no tocante às competências requeridas numa sociedade baseada no conhecimento” (COMissÃO dAs COMUnidAdEs EUrOPEiAs, 2007, p.5).

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lacunas na qualificação do corpo docente. “Essas lacunas referemse, em especial, à falta de competências para enfrentar os novos desenvolvimentos no domínio da educação (incluindo, entre outros, aspectos como a aprendizagem individualizada, a preparação dos alunos para uma aprendizagem autónoma, o modo de abordar ambientes de ensino heterogéneos, a preparação dos alunos para optimizarem a utilização das TIc).” (cOmISSÃO DAS cOmUNIDADES EUROPEIAS, 2007, p. 5). Embora estes diagnósticos representem um retrato global e genérico, as imagens que nos chegam através de estudos empreendidos nos nossos contextos particulares, em Portugal (PAIS; SILvA, 2003; BOAvIDA, 2006; mOREIRA; LImA; LOPES, 2009; cARNEIRO, R. et al., 2011; FELIzARDO, 2012) e no Brasil (GREGIO, 2005; SOUzA, 2011; LARA, 2012; SILvA; cOSTA, 2012) não diferem substancialmente desse retrato. No seu conjunto, podemos perceber que as iniciativas relacionadas com a formação de docentes no âmbito das TIc são qualificadas como insuficientes em número, incipientes em substância e limitadas tanto no que se refere ao desenvolvimento de competências requeridas como às possibilidades criadas para que os professores possam efetivamente explorar, testar e avaliar, de forma crítica e criativa, as tecnologias hoje disponíveis. Apesar deste cenário, que, em última instância, nos levará naturalmente a concluir que as instituições responsáveis pela formação inicial de professores não têm atendido satisfatoriamente às exigências das novas dinâmicas da sociedade do conhecimento, dispomos hoje de um conjunto de diretrizes e recomendações que nos poderão fornecer pistas importantes para a conceção e o desenvolvimento de programas e projetos para satisfazer as reconhecidas necessidades de formação em TIc. Nessas circunstâncias, o propósito do presente trabalho é o de refletir, de forma crítica e informada, sobre os desafios e as possibilidades que se colocam à integração das TIc na formação inicial de docentes para uma educação em sintonia com a evolução científica, social e cultural dos nossos dias. Fá-lo-emos a partir da análise das exigências discursivas que circulam, em Portugal

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e no Brasil, no âmbito dos subsistemas curriculares “políticoadministrativo” e “técnico-pedagógico”, a partir do século xxI, de acordo com o enquadramento teórico-metodológico que explicitamos em seguida. ENquADRAmENTO TEóRICO-mETODOlógICO

Uma das exigências que se coloca aos estudos que se debruçam sobre questões curriculares, sejam elas ligadas a reformas e mudanças na estrutura dos sistemas de educação e de formação ou, em nível mais restrito, ligadas à observação de práticas curriculares que ocorrem em contexto escolar (e não escolar), passa por responder à questão sobre o que entendemos por currículo. Não cabendo neste texto a pretensão de apresentar e discutir a tipologia dos significados em torno do conceito de currículo, que a literatura especializada tem desvelado, ficaremos pela aproximação ao conceito de currículo patente na obra “O currículo: uma reflexão sobre a prática”, de Gimeno Sacristán (2000). Nesta dinâmica de aproximação ao objeto de estudo, sintetizamos as ideias fundamentais que constituem o principal suporte de referência do trabalho que aqui apresentamos para, a partir dessa base, avançarmos com os argumentos que nos levam a considerar a proposta de Gimeno Sacristán com potencial heurístico para se realizar uma análise esclarecedora de um determinado sistema educativo, em particular no modo como entendemos as relações, conceptuais e metodológicas, que se podem estabelecer entre as TIc e o currículo. O currículo, como definido por Gimeno Sacristán, antes de ser um objeto estático emanado de um modelo supostamente coerente de pensar a educação ou as aprendizagens que num determinado momento se consideram necessárias e válidas, é uma práxis social que se desenvolve num determinado contexto e se concretiza através de dinâmicas que envolvem operações e decisões oriundas de diferentes forças e grupos sociais, perspetivas, filosofias e interesses e muito diversos. central a esta conceção de currículo como o cruzamento de práticas sociais diversas, estão os conceitos de mudança (resultado da pressão exercida na 133

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instituição escolar para que adapte os seus conteúdos), complexidade (reflexo da multiplicidade de pretensões educacionais) e conexão (entre determinados princípios, interesses e forças). Para esclarecer o conteúdo e a dinâmica dessa prática social, o autor, distingue oito subsistemas curriculares (Figura 1) nos quais se expressam práticas, ideias e significados que modelam os conteúdos e as suas formas últimas. 1. O subsistema político-administrativo é definido como o âmbito de atividade curricular circunscrito à administração educativa, cuja intervenção, legitimada por poderes democraticamente estabelecidos, se concretiza na definição de políticas educativas orientadas, por exemplo, para a gestão dos recursos humanos afetos às estruturas educativas e para a definição de normas relacionadas com as qualificações profissionais e o exercício de funções docentes. 2. O subsistema de participação e controlo diz respeito ao âmbito de atividade que envolve decisões sobre elaboração dos currículos, assim como em relação à sua concretização, monitorização, análise e modificação. Decisões e funções que estão a cargo de determinadas estruturas do governo ou de agentes especializados, a quem, num determinado momento, compete a (re)definição dos conteúdos a ser ensinados e aprendidos em sala de aula.

1. Subsistema político-administrativo 2. Subsistema de participação e controlo 3. Subsistema de ordenação do sistema educativo 4. Subsistema de produção de meios 5. Subsistema de criação cultural e científica 6. Subsistema técnico-pedagógico 7. Subsistema de inovação 8. Subsistema prático-pedagógico

Figura 1. currículo como um cruzamento de práticas sociais diversas (adaptado de Gimeno Sacristán, 2000, p.23).

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3. O subsistema de ordenação do sistema educativo representa o âmbito da atividade curricular que, por intervenção da estrutura políticoadministrativa, se concretiza na definição da própria estrutura do sistema educativo expressando, de forma muito precisa, as finalidades (ou princípios gerais) que enquadram o próprio sistema educativo, assim como os princípios e os objetivos essenciais de cada modalidade e etapa de educação. 4. O subsistema de produção de meios é caracterizado como o campo de intervenção e de influência curricular que se realiza através da produção e distribuição de materiais didáticos diversos, entre os quais se destaca a produção de manuais escolares, cujas propostas, não sendo neutras, exercem um controlo muito particular e muito preponderante nas práticas e perspetivas de ensino e de aprendizagem. 5. O subsistema de criação cultural e científica diz respeito ao poder de influência das instituições de criação e divulgação de conhecimentos (culturais, científicos e técnicos) nas decisões curriculares, e que se manifesta, por um lado, na seleção dos conteúdos que integram o currículo escolar e nas suas formas de organização e gestão em sala de aula, e, por outro, na criação de subgrupos dentro da comunidade docente através da formação de professores-especialistas em determinadas áreas ou disciplinas. 6. O subsistema técnico-pedagógico é definido pela capacidade de modelação que os códigos especializados, gerados e disseminados por investigadores e especialistas em diversos temas da educação, através da sistematização de informações e conhecimentos sobre a realidade educativa, exercem tanto na seleção e na organização dos conteúdos curriculares, como na delimitação de objetivos pedagógicos que estruturam o currículo e o seu desenvolvimento. 7. O subsistema de inovação é concebido como uma instância mediadora com sensibilidade para analisar a qualidade de intervenção do sistema educativo como um todo, numa perspetiva qualitativa de renovação curricular, propondo estratégias e projetos de inovação curricular e de aperfeiçoamento profissional docente, incluindo a produção de materiais didáticos alternativos e de sistemas de apoio direto aos professores. 8. O subsistema prático-pedagógico é configurado através das práticas de ensino e de aprendizagem que professores e alunos, em contexto

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de sala de aula, acionam para desenvolver e concretizar as propostas curriculares que lhes chegam como um projeto de socialização cultural objetivo, mas que resulta do cruzamento de práticas, crenças e valores muito diversos, incluindo naturalmente os interesses e as perspetivas dos protagonistas da ação prático-pedagógica (professores e alunos).

Ao alargar a conceção e o campo de ação do currículo, tornando evidentes várias instâncias e esferas do sistema educativo em que o currículo é produzido, interpretado e transformado, Gimeno Sacristán também nos instiga a repensar o fenómeno da integração curricular das TIc, e as facetas que lhe estão associadas, como um todo que se caracteriza por um fluxo multidirecional. Não constituindo em si “a” solução para os problemas teórico-metodológicos que a investigação vem assinalando no que respeita às orientações dos estudos que, de alguma forma, cruzam os domínios do currículo e da Tecnologia, focalizandose, de forma mais ou menos direta, na problemática da integração curricular das TIc, entendemos que estamos perante um “esquema heurístico” que terá a virtualidade de nos permitir aprofundar a relação entre esses dois domínios – numa relação aberta e descomplexada (SILvA et al.,1998; SILvA, 2002) -, de gerar questionamentos ainda não explorados e, em última instância, de permitir superar o predomínio da orientação mediocêntrica4, que tem caracterizado este campo (híbrido) de investigação. Tratando-se obviamente de um enquadramento bastante complexo e sofisticado, particularmente pelas relações processuais que envolve, não se podem ignorar as limitações inerentes a qualquer modelo que se proponha para analisar um determinando fenómeno educativo a partir de uma perspetiva mais ou menos integradora. Neste caso concreto, além da visão global que se 4

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Tomando como referência a proposta de MacQuail (1994) na abordagem comunicacional, Silva et al. (1998) identificam duas possíveis orientações comunicacionais da “Tecnologia Educativa”. A orientação “mediocêntrica” caracteriza-se pela focagem nos meios enquanto sistemas e recursos tecnológicos para a implementação de estratégias pedagógico-didáticas. A orientação “sociêntrica” sublinha “os fenómenos e práticas comunicacionais e a sua interação com o conjunto do sistema social. Ou seja, interessa-se pelas questões da cidadania, da participação e compreensão crítica, da compreensão dos fenómenos sociais, dos media enquanto tema de reflexão, da consciencialização e criação de um espírito crítico, dos efeitos (consumo) das comunicações de massa e das novas formas de comunicação” (siLVA et al., 1998, p. 241).

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pretende alcançar, é também fundamental considerar as subjetividades inerentes à diversidade das culturas em apreço, analisar o que há de singular em cada contexto, em cada grupo ou mesmo em cada indivíduo, colocando em evidência as múltiplas realidades que influenciam, condicionam e modelam a construção e o desenvolvimento do currículo nos contextos escolares. Tarefa que tentamos cumprir, considerando os conflitos de interesses que sempre estão presentes em práticas sociais complexas como esta, e evitando, como refere Gimeno Sacristán, “reduzir os problemas relevantes do ensino à problemática técnica de instrumentar o currículo” (2000, p.17). Dar conta desses processos, diz-nos ainda o autor, só é possível seguindo a via de uma abordagem do tipo crítico. É, portanto, com este enquadramento, que neste trabalho nos propomos refletir sobre os desafios e as possibilidades que se colocam à formação inicial de docentes na área das TIc. DISCuRSOS PROvENIENTES DO SubSISTEmA POlíTICOADmINISTRATIvO

Partindo da análise das referências que são feitas às TIc em diplomas que, em Portugal e no Brasil, estabelecem normas e diretrizes para a organização da formação inicial de professores, apresentamos, nesta secção, o que de mais saliente encontramos em termos de exigências para a preparação de futuros docentes no domínio das TIc. ENquADRAmENTO gERAl DA FORmAÇÃO INICIAl PARA A DOCêNCIA

com a transformação da estrutura dos ciclos de estudos do ensino superior, no contexto do Processo de Bolonha, em Portugal, a habilitação mínima para a docência, em qualquer nível de ensino, básico ou secundário, passou a ser, a partir de 2007, o diploma de mestrado, nos termos fixados no regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário (Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de fevereiro, Decreto-Lei n.º 220/2009, de 8 de setembro). Os 137

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estabelecimentos de ensino superior (públicos, particulares ou cooperativos) que ministram formação conducente à aquisição de habilitação profissional para a docência devem guiar-se pelos perfis geral e específicos de desempenho profissional, pelas orientações ou planos curriculares existentes e pelas orientações de política educativa nacional. No Brasil, os professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na Educação Infantil e nos Ensinos Fundamental e médio são reconhecidos e titulados como Profissionais da Educação. A formação de docentes para atuar na educação básica é realizada no âmbito de cursos de Licenciatura, de graduação plena, promovidos em Universidades e Institutos Superiores de Educação, admitindo-se também a possibilidade da frequência e conclusão do curso Normal médio para o exercício docente na Educação Infantil e nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental (Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996, art.62). Os princípios orientadores e normativos que regulam a organização curricular, a organização institucional das instituições de formação de docentes, incluindo as diretrizes nacionais para a avaliação (interna e externa) dos cursos de formação de professores estão vertidos na “Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, em cursos de nível superior”, elaborada em 2000 por um grupo de trabalho coordenado por Ruy Leite Berger Filho, na época, Secretário de Educação média e Tecnológica, ministério da Educação (BRASIL, 2000)5. ExIgêNCIAS PARA A FORmAÇÃO INICIAl NO âmbITO DAS TIC

As disposições presentes nos diplomas que aprovam o perfil geral e específicos dos docentes, em Portugal (Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de agosto; Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de agosto), assim como as diretrizes para a organização da formação inicial de professores definidas pelo conselho Nacional de Educação, no Brasil (BRASIL, 2000; Resolução cNE/cP n.º 1, de 5

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O artigo “A Formação docente e a Educação nacional”, do Ex-Conselheiro Carlos roberto Jamil, constitui uma fonte de referência relevante para aprofundar o conhecimento sobre a história da formação docente no Brasil, http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/conselheiro.pdf.

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18 de fevereiro de 2002; Resolução cNE/cP n.º 1, de 15 de maio de 2006), introduziram exigências legais importantes no âmbito das TIc para a organização de projetos que visem à formação e ao desenvolvimento profissional de professores, particularmente os que se destinam à obtenção de habilitação profissional nesta área de atuação6. Tais exigências, enquadradas, em ambos os contextos, em termos de “perfil de competências em TIc”, colocam-se em todos os anos de escolaridade deste nível de ensino, incluindo a educação pré-escolar, apelando nomeadamente à preparação dos professores nos domínios do desenvolvimento curricular e profissional (quadro 1). Apesar do conjunto diversificado das exigências identificadas no âmbito dos normativos que, em Portugal e no Brasil, servem de base à organização de cursos de formação destinados a conferir habilitação profissional docente, registamse algumas diferenças importantes. quadro 1. Exigências do sistema político-administrativo para a organização da formação inicial no âmbito das TIc. PERFIL DE cOmPETêNcIAS Em TIc DESENvOLvImENTO cURRIcULAR

BR

Fazer uso das novas linguagens e tecnologias, considerando os âmbitos do ensino e da gestão, de forma a promover a efetiva aprendizagem dos alunos*

x

Fazer uso de tecnologias da informação e da comunicação, de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores*

x

Dominar tecnologias de informação e comunicação adequadas para o desenvolvimento de aprendizagens significativas*

x

Utilizar e incorporar adequadamente nas atividades de aprendizagem linguagens diversas e suportes variados, nomeadamente as tecnologias de informação e comunicação*

6

PT

x

no Brasil, a Lei de diretrizes e Bases da Educação nacional (LdBEn) apenas sublinha o potencial das tecnologias como recursos e plataforma de apoio ao desenvolvimento das componentes de formação continuada e inicial dos docentes (“3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância”).

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Promover nos alunos a aquisição de competências básicas no domínio das tecnologias de informação e comunicação*

x

mobilizar e gerir os recursos educativos na organização do ambiente educativo, nomeadamente os ligados às tecnologias da informação e da comunicação (pré-escolar)

x

Fomentar a aquisição integrada de métodos de estudo e de trabalho intelectual, nas aprendizagens, designadamente ao nível da pesquisa, organização, tratamento e produção de informação, utilizando as tecnologias da informação e da comunicação*

x

Proporcionar oportunidades para que os alunos realizem atividades de investigação em matemática, utilizando diversos materiais e tecnologias e desenvolvendo nos educandos a autoconfiança na sua capacidade de trabalhar com a matemática

x

Promover [nos alunos] a compreensão das conexões ciênciatecnologia-desenvolvimento, recorrendo à construção de objetos simples, ao uso de modelos e à resolução de problemas

x

Usar a tecnologia como base para o desenrolar de ações, conteúdos e vivências de natureza interdisciplinar* DESENvOLvImENTO PROFISSIONAL

x PT

BR

Aceder, processar, produzir, registrar e socializar conhecimentos e recursos profissionais, incluindo-se o domínio das linguagens que utilizam as tecnologias da comunicação e informação*

x

Usar tecnologias da informação para estimular o estabelecimento de interações profissionais, criando condições para o desenvolvimento das capacidades e atitudes de cooperação, autonomia e responsabilidade*

x

Usar recursos tecnológicos para ampliar as possibilidades de discussão da prática profissional e para se pensar sobre as diferentes formas de agir de diferentes professores em diferentes contextos*

x

(*) Competências gerais, a desenvolver no quadro de uma formação comum a todos os professores da educação básica. Fontes PT: Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de agosto (itens:4,5); DecretoLei n.º 241/2001, de 30 de agosto (itens:6,7,8,9). Fontes bR: BRASIL, 2000 (itens:1,10,11,12,13); Resolução cNE/cP n.º 1, de 18 de fevereiro de 2002 (itens:2,12); Resolução cNE/cP n.º 1, de 15 de maio de 2006 (item:3).

Em primeiro lugar, as diretrizes existentes no contexto brasileiro apontam exclusivamente para o desenvolvimento de competências

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gerais a incrementar no quadro de uma formação comum a todos os professores da educação básica (itens:1,2,3,10,11,12,13), orientada para o desenvolvimento de ações de natureza interdisciplinar. Já no contexto português, as exigências que se colocam também apontam para o desenvolvimento de competências gerais (itens: 4,5), mas prevalece um conjunto de exigências definido à luz dos perfis profissionais específicos para a docência7, nomeadamente para atuação no pré-escolar (item 6) e no 1.º ciclo do ensino básico (itens 7,8,9), registando-se, nesta última situação, exigências de teor disciplinar que se encontram dirigidas especificamente à educação em matemática (item 8) e em ciências sociais e da natureza (item 9). Por outro lado, enquanto no contexto brasileiro as referências legais abrangem os dois domínios de exigências identificadas (curricular e profissional), realçando, em certa medida, possibilidades de produção colaborativa de conhecimentos e de criação de dinâmicas comunicacionais entre profissionais, em Portugal, essas possibilidades não parecem constituir uma preocupação do ponto de vista legal, uma vez que as exigências colocadas surgem concentradas no domínio do desenvolvimento curricular. Olhando com maior detalhe para as exigências do domínio curricular, numa perspetiva comparativa, percebe-se a existência de um traço comum: tanto no contexto português como no brasileiro, os requisitos que se colocam à organização da formação inicial ao nível do desenvolvimento de competências em TIc apontam, predominantemente, para uma perspetiva em que o preparar o professor para saber usar as tecnologias se situa, de forma explícita, ao serviço da aprendizagem. No caso concreto de Portugal, os professores devem ser preparados para saber mobilizar as tecnologias nas atividades de aprendizagem, no sentido de fomentar (nos alunos) a aquisição de competências gerais e transversais (métodos de estudo e trabalho intelectual), o desenvolvimento de conhecimentos adstritos a determinados 7

Em Portugal, a especificação do perfil geral de desempenho profissional para os restantes domínios de habilitação para a docência compete aos estabelecimentos de ensino superior, tendo em conta as características das áreas curriculares ou disciplinas que integram o currículo dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário (decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de fevereiro).

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domínios disciplinares, mas também ao domínio das próprias tecnologias de informação e comunicação. Similarmente, no Brasil, a preparação dos professores no âmbito das TIc deverá ser orientada de forma a promover a efetiva aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento de aprendizagens significativas. DISCuRSOS PROvENIENTES DO SubSISTEmA TéCNICO-PEDAgógICO

Nesta secção propomo-nos apresentar as exigências colocadas à organização da formação inicial de professores no âmbito das TIc, em Portugal e no Brasil, de acordo com as recomendações presentes no discurso dos especialistas que, nos dois contextos, têm vindo a servir de referência para o desenvolvimento de muitos estudos nesta área específica (PONTE; SERRAzINA, 1998; ALmEIDA, 2000; PONTE, 2002; cOSTA, 2003; mATOS, 2004; cOSTA, 2008). PERSPETIvAS gERAIS SObRE A INTEgRAÇÃO DAS TIC NA FORmAÇÃO INICIAl PARA A DOCêNCIA

As instituições que oferecem cursos de nível superior, responsáveis pela formação inicial dos profissionais da educação no Brasil, adotam frequentemente uma estratégia que prioriza a criação de uma nova disciplina, como por exemplo “Informática Educativa”, ou de um tema relacionado com as TIc abordado dentro de uma disciplina já existente, em nada alterando a composição das demais disciplinas (ALmEIDA, 2000). como consequência desta tendência, constata-se que o papel de orientar os alunos, futuros professores, para o uso das TIc em contexto educativo é, nesses casos, sobretudo do professor ou professores que lecionam a disciplina específica. O professor de “Informática Educativa” torna-se, portanto, o principal responsável por promover a integração das TIc nas atividades curriculares e a reflexão sobre as questões inerentes a essa temática, enquanto os demais professores se ocupam dos conteúdos específicos das disciplinas pelas quais são responsáveis, na sua maioria sem promover qualquer tipo de uso das tecnologias.

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A ineficiência de tal estratégia torna-se evidente, e de alguma forma é agravada, pelo facto de, em geral, as disciplinas específicas da área das tecnologias funcionarem de modo desarticulado relativamente às restantes disciplinas, de muito facilmente as TIc serem assumidas enquanto conteúdo curricular específico e, nesse âmbito, abordarem questões teóricas e técnicas de forma distanciada da sua aplicação na prática pedagógica. Desperdiçando, dessa forma, a oportunidade de analisar as potencialidades e os constrangimentos do uso pedagógico efetivo das TIc e de refletir sobre os benefícios que as tecnologias podem trazer aos processos de ensino e de aprendizagem (ALmEIDA, 2000). Em Portugal, à semelhança do contexto brasileiro, os estudos realizados no final da década de 1990 (PONTE; SERRAzINA, 1998) e no início já deste novo milénio (mATOS, 2004), indicam, entre outros resultados, que na formação inicial de professores do 1º ciclo do ensino básico e dos educadores de infância, as disciplinas dedicadas às TIc acabavam por constituir, como refere Ponte (2002, p.6), “uma pequena ilha no meio de um largo conjunto de disciplinas que ignoram ostensivamente estas tecnologias”. com uma proposta de aprendizagem reduzida a uma abordagem meramente teórico-tecnológica, os professores recém-formados acabam por deter uma formação deficiente ao nível do uso pedagógico propriamente dito das tecnologias, não estando suficientemente preparados para uma utilização inovadora das TIc em situações de ensino e de aprendizagem (cOSTA, 2008). Diante desta constatação surgem, nos discursos de especialistas na área, alternativas que procuram colmatar estas lacunas, propondo novas abordagens para a organização da formação inicial de professores no âmbito das TIc. No Brasil, uma alternativa à abordagem “segregada”, considerada como mais satisfatória, é a que “integra” as TIc como um tema a ser desenvolvido pelas várias disciplinas que integram o plano curricular dos cursos de formação inicial de professores. Deste modo, “além de ser integrado às demais disciplinas do curso, o tema funciona também como elemento de ligação entre elas, propiciando um clima de cooperação entre disciplinas, formadores, formandos e conte143

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údos” (ALmEIDA, 2000, p. 136). Em determinadas situações, a abordagem “segregada” pode dar lugar à abordagem “integrada”, uma mudança que pode ser alavancada através da oferta de seminários que envolvam os formadores em discussões sobre as possíveis interlocuções entre uma área de estudos ou disciplina específica e o uso pedagógico das TIc (ALmEIDA, 2000). No contexto português, a literatura analisada sugere que as instituições responsáveis pela formação inicial dos professores em TIc desenvolvam um conjunto de “boas práticas” que incluem a garantia da presença de tecnologias em todos os espaços de aprendizagem e a integração das TIc na prática pedagógica das diversas disciplinas que integram o currículo (PONTE, 2002), tanto nas de carácter científico quanto nas didáticas e nas que se referem às práticas de ensino. O modelo proposto por Ponte (2002),vai ao encontro da abordagem sugerida por Almeida (2000), analisada anteriormente. Ambos sugerem que as atividades formativas para a integração curricular das TIc devem superar o domínio da técnica e “impregnar a cultura e a actividade pedagógica de toda a instituição” (PONTE, 2002, p. 9). No entanto, não se exclui a existência de uma disciplina específica de TIc, destinando-se a esta o objetivo de abordar o papel das tecnologias nas áreas disciplinares específicas, numa perspetiva interdisciplinar, através da exploração de casos concretos bem sucedidos (PONTE, 2002). A exploração de tais casos pode, inclusive, ser estendida às oportunidades de “estágios”, realizados nas escolas onde os futuros professores poderão vivenciar no terreno, junto aos professores experientes, situações concretas de uso das tecnologias da sala de aula (cOSTA, 2003). ExIgêNCIAS TéCNICO-PEDAgógICAS NA FORmAÇÃO INICIAl DE PROFESSORES Em TIC

As exigências técnico-pedagógicas colocadas à formação inicial de professores no âmbito das TIc, encontradas nos referenciais teóricos dos dois países, foram sistematizadas e organizadas no quadro 2, de acordo com duas dimensões: a

144

PolítiCas linguístiCas, ensino de línguas e formação doCente: desafios em temPos de globalização e internaCionalização

primeira dimensão, referindo-se ao “perfil de competências em TIc”, à semelhança da organização dos itens provenientes das exigências do sistema político-administrativo, dividida em duas componentes – desenvolvimento curricular e desenvolvimento profissional –; a segunda dimensão, referindo-se à “organização e gestão da formação em TIc”, nomeadamente no que se respeita à infraestrutura tecnológica, ao modelo de integração curricular das TIc, às estratégias e metodologias de ensino e aprendizagem e às modalidades de ensino propriamente ditas. quadro 2. Exigências do subsistema técnico-pedagógico para a organização da formação inicial no âmbito das TIc. A. PERFIL DE cOmPETêNcIAS Em TIc DESENvOLvImENTO cURRIcULAR

PT

BR

Utilizar as TIc no processo de ensino e aprendizagem (planificação, dinamização de atividades, avaliação das aprendizagens)

x

x

Utilizar recursos tecnológicos em diversas áreas curriculares, de forma articulada com o uso de outros recursos didáticos Promover o uso de software educativo e utilitário por parte dos alunos Usar software educativo de forma crítica, avaliando as suas potencialidades e limitações

x x

x

Articular conhecimentos científicos, didático-pedagógicos e tecnológicos na prática docente

x

x

DESENvOLvImENTO PROFISSIONAL

PT

BR

Possuir uma visão global do papel que as TIc podem desempenhar em todo o processo educativo

x

compreender o papel das TIc para além de ferramentas didáticas, como instrumentos de suporte ao pensamento reflexivo e de produção cultural

x

Acompanhar o desenvolvimento tecnológico no que implica a responsabilidade profissional *

x

compreender os novos papéis que emergem para o professor (mediador) e o aluno (ativo) em consequência do uso das TIc

x

x

x

145

PolítiCas linguístiCas, ensino de línguas e formação doCente: desafios em temPos de globalização e internaCionalização

Ser responsável e crítico face às implicações sociais, culturais, éticas e legais das TIc

x

Executar operações com hardware e software (usar e instalar programas, resolver problemas comuns com o computador e periféricos, criar e gerir documentos e pastas, observar regras de segurança no respeito pela legalidade e princípios éticos etc.) *

x

x

Partilhar experiências, conteúdos e conhecimentos com recurso às TIc, em comunidades virtuais, redes sociais etc.

x

x

Refletir de forma sistemática sobre a prática com as TIc, especialmente no que diz respeito aos efeitos que têm sobre a aprendizagem

x

x

Deter conhecimento actualizado sobre os recursos tecnológicos e seu potencial de uso educativo *

x

Aceder, organizar e sistematizar a informação em formato digital (pesquisar, seleccionar e avaliar a informação em função de objetivos concretos) *

x

Executar operações com programas ou sistemas de informação online e/ou offline (aceder à Internet, pesquisar em bases de dados ou diretórios, aceder a obras de referência etc.) *

x

comunicar com os outros, individualmente ou em grupo, de forma síncrona e/ou assíncrona através de ferramentas digitais específicas *

x

Elaborar documentos em formato digital com diferentes finalidades e para diferentes públicos, em contextos diversificados *

x

conhecer e utilizar ferramentas digitais como suporte de processos de avaliação e/ou de investigação *

x

Utilizar o potencial dos recursos digitais na promoção do seu próprio desenvolvimento profissional numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida *

x

compreender as vantagens e constrangimentos do uso das TIc no processo educativo e o seu potencial transformador do modo como se aprende *

x

x

x

B. ORGANIzAÇÃO E GESTÃO DA FORmAÇÃO Em TIc INFRAESTRUTURA TEcNOLóGIcA criar e manter uma infraestrutura tecnológica adequada à formação

146

PT

BR x

PolítiCas linguístiCas, ensino de línguas e formação doCente: desafios em temPos de globalização e internaCionalização

Assegurar que os recursos tecnológicos estão acessíveis a todos os intervenientes e disponíveis em todos os espaços, formais e informais

x

Promover uma cultura de uso dos equipamentos tecnológicos em todos os sectores da instituição

x

modelo de integração curricUlar das TIc

PT

BR

Integração das TIc em todas as disciplinas do curso, como elemento estruturante de suas dinâmicas (abordagem transversal ampla)

x

x

Integração das TIc em algumas disciplinas do curso, através de temas transversais (abordagem transversal restrita)

x

Na disciplina de TIc e outros espaços de aprendizagem

x

ESTRATÉGIAS E mETODOLOGIAS DE ENSINO

PT

BR

Abordar questões culturais, pedagógicas e técnicas inerentes às TIc

x

x

Tirar partido das TIc para reconfigurar tempos e espaços formativos

x

criar condições para que os futuros professores apliquem as TIc em situações concretas de ensino e aprendizagem

x

x

Promover seminários, que envolvam os formadores em discussões sobre as possíveis interlocuções entre uma área de estudos ou disciplina específica e o uso pedagógico das TIc

x

Incentivar a produção de projetos e conteúdos digitais em vários médias, individual e colectivamente, de forma articulada à proposta pedagógica e aos currículos escolares.

x

mODALIDADES DE ENSINO

PT

BR

Presencial

x

x

e-learning

x

b-learning

x

x

(* )Macro competências em TIC Fontes PT: Ponte (2002); costa & viseu (2008); costa (2008) Fontes bR: Almeida (2000); Prado & valente (2002); Almeida & valente (2011)

considerando as exigências identificadas no subsistema técnico-pedagógico, provenientes das orientações presentes nos referenciais teóricos e nos discursos dos especialistas da área, e tendo em linha as duas dimensões em análise, conclui-se que, 147

PolítiCas linguístiCas, ensino de línguas e formação doCente: desafios em temPos de globalização e internaCionalização

apesar do conjunto das exigências identificadas ser amplo, existem semelhanças e uma tendência para convergir, em ambos os países, ao nível das orientações dadas à organização da formação inicial de professores no âmbito das TIc. Situando-nos no “perfil de competências em TIc” e contrapondo com as exigências provenientes do sistema políticoadministrativo, no caso português, verifica-se nas exigências identificadas a este nível, teórico-pedagógico, uma preocupação significativa pelo domínio do desenvolvimento profissional docente. E algumas dessas constituem as macro competências em TIc (itens 8, 11, 16-22). No contexto brasileiro, apesar das exigências que apontam para o desenvolvimento de macro competências em TIc não estarem explicitamente definidas dessa forma, encontramos sinergias ao nível da utilização básica de hardware e software e da criação de documentos em formato digital (itens 11 e 19), e no uso dos recursos digitais para promover o seu próprio desenvolvimento profissional numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida (item 20). Os referenciais teóricos analisados nos dois países realçam exigências ao nível da “organização e gestão da formação em TIc”, o que não se verifica nos documentos normativos e referencias legais que enquadram a formação inicial no âmbito das TIc, como vimos anteriormente. No que se refere à infraestrutura tecnológica, para além da sua criação e manutenção de forma adequada à formação (item 23), única exigência no contexto brasileiro, em Portugal é também considerado importante assegurar os recursos tecnológicos necessários, bem como a sua acessibilidade pelos diferentes intervenientes e nos diferentes espaços das instituições (itens 24 e 25). quanto ao modelo de integração das TIc e de acordo com a visão dos especialistas apresentada anteriormente, existe consenso nos referenciais teóricos dos dois contextos relativamente à abordagem transversal ampla, de integração das TIc em todas as disciplinas do curso (item 26). Em termos de estratégias e metodologias de ensino, abordar de forma integrada as questões culturais, pedagógicas

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PolítiCas linguístiCas, ensino de línguas e formação doCente: desafios em temPos de globalização e internaCionalização

e técnicas inerentes às TIc e criar condições para a aplicação das TIc em situações concretas de ensino e aprendizagem são exigências coincidentes nos dois países (itens 29 e 31). Para além destas, no contexto brasileiro, as exigências privilegiam também estratégias que promovam o trabalho colaborativo e a discussão conjunta sobre o uso pedagógico das TIc (itens 32 e 33). Ao nível das modalidades de ensino, observa-se que, em Portugal, os especialistas sugerem a preparação de (futuros) professores em regime presencial, de e-learning e de b-learning, enquanto que, no Brasil, as orientações parecem focalizar-se sobretudo nas modalidades de ensino presencial e de b-learning (itens 34-36). DESAFIOS E POSSIbIlIDADES PARA FORmAÇÃO INICIAl DE DOCENTES Em TIC

como pudemos observar, as exigências identificadas no subsistema político-administrativo apontam, exclusivamente, para um conjunto de competências em TIc a adquirir pelos professores na formação inicial. Os discursos inscritos nos textos produzidos no âmbito do subsistema técnico-pedagógico, além de reforçarem a criação de um perfil de competências em TIc desejado para os docentes, ampliam as exigências que se colocam às instituições com responsabilidade na formação de futuros professores, introduzindo novos aspetos diretamente relacionados com a organização e gestão da formação em TIc. O sentido das competências que identificámos no plano do “desenvolvimento profissional” em ambos os subsistemas curriculares, embora mais expressivo no âmbito técnico-pedagógico, surge muito associado à finalidade de incentivar a ação do próprio indivíduo (professores) nas mudanças desejadas. Além disso, a análise realizada também nos permitiu observar que tal finalidade caminha de forma articulada com os discursos inscritos nas recomendações e nas orientações internacionais. Situando-se, concretamente, no quadro de uma perspetiva de aprendizagem ao longo da vida, o perfil profissional desejado para os futuros professores aponta, em síntese, para um conjunto 149

PolítiCas linguístiCas, ensino de línguas e formação doCente: desafios em temPos de globalização e internaCionalização

de atributos atitudinais, de entre os quais se destacam a abertura (relativamente às potencialidades das TIc e aos novos papéis que emergem para o professor e para o aluno), a autonomia (para conhecer e selecionar os recursos e equipamentos disponíveis na escola ou instituição onde atuará), a iniciativa (para encontrar as melhores soluções para as suas necessidades pessoais e profissionais) e a responsabilidade (avaliando de forma crítica e sistemática a eficácia das suas estratégias técnico-pedagógicas). Em termos de “desenvolvimento curricular”, as competências em TIc referidas em ambos os contextos não se restringem ao domínio tecnológico. Pelo contrário, o domínio tecnológico aparece diluído nas exigências identificadas, surgindo de forma articulada com outras vertentes inerentes à atividade docente, incluindo questões que se prendem nomeadamente com a planificação, com as estratégias para a dinamização de atividades e com a avaliação das aprendizagens. considerando estes requisitos, parece-nos que fará pouco sentido organizar projetos formativos para trabalhar prioritariamente o domínio tecnológico, reduzindo o potencial das TIc à mera utilização de recursos auxiliares do ensino, como parece que tem vindo a acontecer tanto em Portugal como no Brasil. consequentemente, um dos desafios que se coloca às instituições e aos agentes responsáveis pela vertente de formação inicial, passará por compreender que o desenvolvimento de competências em TIc não tem obrigatoriamente que se restringir a um modelo de formação orientado disciplinarmente. mais do que considerar a existência de uma disciplina de TIc nos planos de formação docente, importa que o desenvolvimento de competências em TIc seja realizado de forma transversal e em articulação com os domínios científicos que conferem uma determinada habilitação profissional. Além disso, considerando as exigências que se colocam no domínio do desenvolvimento profissional docente, os responsáveis pela formação inicial também devem compreender que, tanto do ponto de vista legal, como ao nível técnico-pedagógico, é esperado que os modelos de formação

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PolítiCas linguístiCas, ensino de línguas e formação doCente: desafios em temPos de globalização e internaCionalização

possam romper com as tradicionais práticas de isolamento, estimulando o desenvolvimento de uma profissionalidade docente baseada na interação, socialização e cooperação na construção de conhecimentos, capacidades e atitudes. Em síntese e como tivemos oportunidade de referir no início, é cada vez maior a importância que tem vindo a ser atribuída à formação inicial de professores no que diz respeito ao uso das tecnologias para fins educativos. visando a uma preparação dos futuros professores com as competências necessárias para tirarem partido das tecnologias numa ótica de desenvolvimento profissional, é reconhecido o papel cada vez mais decisivo que a formação inicial pode ter no sentido de os preparar, em especial, para saberem utilizá-las com os seus alunos de forma a proporcionar-lhes oportunidades de aprendizagem ricas, estimulantes e inovadoras. Acabam, no entanto, por ser ainda pouco eficazes as situações em que esses objectivos são explicitamente assumidos pelas instituições que formam professores, não se notando os ganhos substanciais que seriam de esperar, nomeadamente em termos de uso efetivo das tecnologias nas práticas educativas dos professores formados mais recentemente. O que parece sugerir a premência de uma reflexão profunda sobre a forma como na prática a preparação dos professores é realizada, discutindo o perfil de competências a desenvolver, mas também os próprios modelos de formação e os meios necessários à sua execução, aspectos críticos, aliás, em qualquer contexto de formação inicial. REFERêNCIAS ALMEidA, Maria Elisabeth. Informática e formação de professores. Brasília-dF: Ministério da Educação, secretaria de Educação à distância, 2000. ALMEidA, Maria Elisabeth; VALEnTE, José Armando. Tecnologias e currículo: trajetórias convergentes ou divergentes? são Paulo: Paulus, 2011. BOAVidA, Clara Parente. Formação contínua de professores e Tecnologias de informação e Comunicação no distrito de setúbal: um estudo de avaliação. Educação, Formação & Tecnologias, v. 2, n. 1, p. 102–109, 2006. disponível em: 151

PolítiCas linguístiCas, ensino de línguas e formação doCente: desafios em temPos de globalização e internaCionalização

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