As Universidades entre Massificacao e Educacao

As Universidades entre massificação e educação



O ensino universitário continua a expandir-se globalmente de forma tão
rápida e impressionante que já nem sequer se conseguem recolher números e
estatísticas actualizados mesmo recorrendo aos sítios electrónicos muitos
que escrutinam, seleccionam ou tentam simplesmente publicitar
universidades espalhadas pelos quatro cantos do mundo. O número de
universidades acreditadas nacionalmente varia quase diariamente nas várias
fontes de informação disponíveis entre 28000 e 35000, mas sem contar com as
milhares de escolas vocacionais que oferecem graus universitários de
bacharelato, de licenciatura e, em muitos casos, de pós-graduação. Este
número megalítico de universidades acolhe actualmente cerca de 120 milhões
de alunos, mas as projecções da UNESCO até 2025 destacam que este número
deverá duplicar, pelo que daqui a treze rápidos anos o volume de estudantes
universitários no mundo chegará aos 262 milhões, conquanto quase metade se
encontrarão a estudar numa universidade da Índia e da China. Estas
projecções mostram mais ainda que a quantidade de alunos universitários a
estudar no estrangeiro deverá chegar aos 8 milhões, triplicando os números
actuais. Isto significa que o número de universidades e professores será
também obrigado a multiplicar-se rapidamente, apesar de todos os estudos da
especialidade sublinharem que uma boa universidade demora cerca de vinte
anos a consolidar-se, enquanto um professor universitário não se qualifica
em menos de uma década.
Em contraste com a vertigem avassaladora destes números e projecções
são mais do que escassíssimos os estudos científicos rigorosos que, parando
para pensar seriamente, procuram reflectir sobre a natureza e os efeitos da
gigantesca transformação quantitativa do ensino universitário: multiplicou-
se exponencialmente o número de universidades e ainda mais de alunos
universitários, mas é hoje mais do que duvidoso que a maioria das nossas
universidades seja uma qualificada multiplicação da versão original ou que
tenha melhorado sem reservas a educação superior: a massificação ampliou
também problemas vários e distorções muitas. Assim, entre alguns outros
factores mais conjunturais, subsumidos aos incessantes ritmos das
recorrentes crises, as universidades parecem actualmente dominadas por seis
transformações estruturais profundas que alteraram completamente a sua
natureza: (i) o desenvolvimento progressivamente dominante de uma cultura
de gestão empresarial com que se procura enfrentar, sobretudo na Europa e
nos Estados Unidos, o crónico sub-financiamento que conduziu à sistemática
substituição de apoios estatais e bolsas de estudo por propinas cada vez
mais elevadas convocando complicados sistemas de empréstimo; (ii) o
desenvolvimento concomitante de uma ideologia competitiva de mercado; (iii)
o declínio, em consequência, da confiança intelectual e social nas
universidades substituída por enredados sistemas de prestação de contas
ensarilhados em metas estatísticas e objectivos financeiros; (iv) a
casualização e precarização da profissão académica agora dominada por
contratos a prazo e uma multidão tão impreparada como barata de
«professores» em part-time; (v) a expansão quase geral de graus modulares
em que o conhecimento é tratado como uma mercadoria e os alunos vistos como
clientes; (vi) resultando, por fim, num sistema universitário com duas
divisões em que a esmagadora maioria das universidades de ensino contrasta
com a primeira liga da elite das universidades de investigação, as quais
ocupam normal e estavelmente as primeiras dezenas de lugares de topo dos
famosos rakings das 400 ou 500 melhores universidades do mundo anualmente
publicados por instituições da especialidade ou suplementos de meios de
comunicação referenciais dedicados ao ensino superior.
Quando, ao longo da década de 1980, a massificação do ensino
universitário se tornou imparável nos Estados Unidos e na Europa e mais do
que previsível nos países em desenvolvimento, muitos perceberam rapidamente
que a multiplicação de universidades e ainda mais de alunos universitários
tinha a vantagem de criar um enorme e lucrativo «mercado». Os «clientes»,
«consumidores» ou estudantes passariam a ter uma generosa gama de
universidades, faculdades e os mais variados cursos para escolher, enquanto
os «fornecedores» teriam de competir para os atrair. Esta competição,
argumentou-se nos últimos vinte anos, iria garantir a qualidade e a
eficiência, obrigando as universidades que realizaram mal a reformar-se e
aquelas demasiado perdulárias a sofrer as consequências. Para arbitrar a
competição, tabelas de classificação de dados de desempenho foram sendo
publicadas até se vazarem nos famosos campeonatos dos «rankings», o que
permitiria as escolhas mais informadas e avisadas dos «clientes». O
resultado seria muitos mais alunos com muito mais escolhas, acrescido da
apetecível vantagem promovida por quase todos os Estados de multiplicar a
educação superior com muito menos despesas para os contribuintes – o
equivalente político da transformação alquímica do vulgar calhau em ouro.
Infelizmente, esta visão dourada parece longe de se concretizar. Em termos
quantitativos houve um progresso evidente, muitas novas universidades foram
fundadas enquanto muitos antigos politécnicos e escolas superiores se foram
metamorfoseando noutras tantas universidades. O número de alunos
universitários cresce continuamente e, mesmo que a mistura social não seja
tão igualitária como se prometia, os estudantes são agora oriundos de uma
muito maior e mais diversificada população.
No entanto, a expansão gigantesca à escala mundial do ensino
universitário nas últimas décadas tem vindo a convocar cada vez mais
críticas que devem ser, pelo menos, escutadas. Muitos daqueles que estão
fora da «indústria» da educação universitária – vários políticos,
empresários, jornalistas ou, simplesmente, aqueles que se formaram em
universidades há trinta ou quarenta anos atrás – destacam os mais variados
sinais de decadência. São cada vez mais as críticas que acusam a
facilidade com que se obtém um diploma universitário (diplomas «Mickey
Mouse» na versão norte-americana, «PPP» aqui por Macau), o empobrecimento
dos graus académicos tradicionais ou a ligeireza quase ridícula de muitos
milhares de teses de mestrado e doutoramento que nunca serão lidas e, muito
menos, passíveis de poderem ser algum dia publicadas. Outros ainda
criticam as universidades por cederem a quase tudo para atrair estudantes e
a muita coisa para lubrificar a sua passagem através do sistema e impedi-
los de falhar. Uma proporção cada vez maior de estudantes recebe honras de
primeira classe (no meu tempo de liceu dizia-se «quadro de honra») e notas
altíssimas que apenas poderiam ser sonhadas há trinta anos atrás. Circulam
igualmente as mais variadas anedotas em muitas redes sociais, blogs e
sítios afins sobre diplomados universitários incapazes de escrever ou até
de se expressarem correctamente, reproduzindo convencidos os piores
disparates, sendo também abundantes as histórias caricaturais de
licenciados completamente incompetentes que têm de ser treinados a partir
do zero antes de serem capazes de trabalhar. Outros ainda, sobretudo
empresários e homens dos negócios globais, afirmam que a «coisa» toda é
muito cara e ineficiente, estando as universidades a educar as pessoas
erradas, de forma errada e para os empregos errados.
Uma colecção de críticas que parece dura e radical, mas que quase se
suaviza quando comparada com o que muitos professores universitários pensam
(e, às vezes, dizem) dos seus actuais alunos. São hoje muitos os docentes
que lamentam a modularidade e a mercantilização do conhecimento ou acusam a
pouca «qualidade» de muitos alunos que agem quase como clientes lesados
quando não recebem as notas esperadas. Muitos professores universitários de
carreira mergulham hoje em continuadas depressões face ao peso deprimente
da educação de massas dominante: vastos mares de rostos anónimos que duram
apenas o primeiro par de semanas de um curso para serem substituídos
rapidamente por lugares vazios. Em vez de estudantes universitários
tentando cumprir a sua parte no acordo educativo com diferentes graus de
entusiasmo, são cada vez mais os docentes que se queixam dos alunos muitos
completamente desinteressados que, em vez de participarem nas sessões
lectivas, mexem nos seus MP3, fazem e recebem chamadas telefónicas ou de
texto nos seus telemóveis, passando as aulas a viajar pelos mais diferentes
netsites ou a enviar emails, recados e conversas através das redes sociais
instaladas nos seus computadores e derivados. A agravar a situação, os
professores universitários recebem salários cada vez mais baixos por
padrões nacionais e internacionais, o financiamento da investigação é cada
vez mais difícil de mobilizar, perderam-se muitas das regalias do passado
e, pior ainda, a segurança tradicional de uma carreira universitária
baseada no mérito académico e científico foi substituída pela precarização
de contratos a curto prazo. Em consequência, muitos dos melhores
professores universitários migraram para instituições e empresas privadas,
ao mesmo tempo que essa ampla maioria de universidades de ensino de massas
substitui os académicos por verdadeiros amadores.
Os alunos cada vez mais limitam-se a passar (às vezes, a passear...)
por universidades de que desconhecem a sua história – se é que tem alguma
–, mas as suas aflições iniciais são rapidamente ultrapassadas já que
ignorância e inocência actuam como anestésicos. Em rigor, a experiência da
maioria dos estudantes universitários foi transformada. Os sistemas de
bolsas e financiamento estatais foram substituídos por dívida e trabalho.
Muitos alunos trabalham mais horas dentro de uma semana do que frequentam a
universidade. Os seus estudos concretizam-se com pouco entusiasmo durante o
tempo escasso que sobra depois de um «part-time» num casino, de empilharem
prateleiras ou virarem hambúrgueres num Macdonald. Mas como cada módulo se
consegue passar com uma «apresentação», «ensaio» ou, ainda que mais
raramente, um exame, a sobrevivência parece geral. Uma consequência
gritante nesta transformação da experiência do aluno universitário é que
coloca muitos fora do processo educativo. Considerando que na década de
1960 uma pequena proporção inferior a 3% de alunos não conseguiam concluir
os seus graus académicos, agora, depois de meio século de crescimento, as
estatísticas oficiais destacam que entre dois a cinco em cada dez
desaparecem das universidades durante o primeiro ano e, com diferentes
variações nacioanis, entre 15% a 35% não conseguem concluir os seus cursos.

Sejamos absolutamente claros: as universidades não são apenas (e
sobretudo) instituições de ensino e aprendizagem, mas espaços de uma
educação que se quer «superior». Trata-se de um tipo de educação que se foi
consolidando historicamente, sobretudo com as revoluções democráticas e
científicas dos séculos XIX e XX, em torno de alguns valores fundamentais
que distinguem precisamente a universidade de muitas outras instituições,
empresas e associações de ensino e aprendizagem: o amor da verdade e da
investigação crítica; o compromisso com o rigor, a tolerância, a justiça e
a honestidade em matéria intelectual; o reconhecimento do valor da análise,
da interpretação e do julgamento baseado em provas e argumentos válidos; a
paixão axial pela pela liberdade intelectual; o investimento permamenente
no progresso crítico das ciências e dos conhecimentos. Estes valores
obrigam a cultivar competências científicas, das teorias às metódicas,
exigem a autonomização da aprendizagem, da investigação, da imaginação, do
questionamento e da argumentação que são essenciais no desenvolvimento do
raciocínio e da expressão – escrita e falada – que têm uma aplicação geral
a qualquer situação social e profissional, não apenas ao tempo curto e
utilitário de um emprego rápido e ocasional. Este tipo de educação
universitária recobre todos os campos do saber, das humanidades às ciências
físicas, da medicina ao direito, das matemáticas às ciências naturais,
visto que se centra na avaliação crítica do conteúdo e não apenas no
conteúdo ou na informação «disciplinar» em si. Em rigor, hoje em dia,
conteúdos e informação sobre quase tudo circulam generosamente em milhares
de sítios da internet, mas a sua selecção, avaliação crítica ou,
simplesmente, comparativa e contrastiva ainda não se alcança nas viagens
oferecidas pelo google ou nos vídeos do youtube.
Mais ainda, se às universidades deve caber o papel de desenvolver as
ciências, todas as instituições quje se querem universitárias têm de ficar
permanentemente obrigadas ao progresso da «ciência pura»: a investigação em
busca do conhecimento em proveito do próprio conhecimento sem qualquer
perspectiva óbvia de lucros. Tradicionalmente, esta tem sido missão
fundamental das universidades até porque não é sensato esperar sempre uma
recompensa comercial da investigação científica «pura», conquanto se possam
multiplicar os exemplos de grandes benefícios sociais e económicos no longo
prazo de pesquisas sem aplicações objectivas imediatas. Este compromisso
deve estender-se também à investigação em ciências sociais, humanidades e
artes. O estudo e investigação em filosofia, história, literatura, teatro,
dança, desporto ou artes é essencial para a nossa vida cultural e bem-estar
social. A nossa capacidade de criar e questionar filosoficamente,
politicamente, social ou moralmente é crucial para qualquer sociedade e o
seu futuro. Estas áreas não podem ser negligenciadas ou oferecidas apenas
aos alunos oriundos de certos meios sociais: devem ser proeminentes em
qualquer universidade. Por isso, a tendência de muitas das novas
universidades tanto públicas como privadas para oferecer sobretudo cursos
aplicados e orientados para empregos específicos pode ser louvável, mas
gera perigos significativos. Um curso de licenciatura ou mestrado sobre
gestão de eventos musicais, por exemplo, pode ser útil, mas não vai
produzir a música a ser «gerida» nem é susceptível de produzir uma atitude
crítica em relação ao que se quer «gerir».
Sejamos claros: as universidades existem para proporcionar uma
educação superior e desenvolver a investigação científica e é para estes
objectivos fundamentais que os contribuintes, estudantes e as suas famílias
mobilizam dinheiro. As pessoas que realizam estas duas funções de uma
universidade são os académicos. Os sistemas de gestão devem existir para
servir - para facilitar e auxiliar - o pessoal académico. No entanto,
actualmente, as burocracias de gestão que se instalaram na maioria das
universidades mostram que a sua primeira tendência é a de proliferar; a
seguir, também muito rapidamente, a sua segunda tendência é focarem-se
sobre os seus próprios interesses de gestão ao invés de resolverem as
preocupações daqueles – alunos, professores e investigadores – que deveriam
servir; a sua terceira tendência é a de mudar o que gerem de acordo com os
seus próprios propósitos em detrimento das funções originais de uma
universidade, educação superior e investigação científica. A semelhança com
um ataque de fungos é impressionante. Gradualmente, salas de aula são
convertidas em escritórios, gabinetes de trabalho desaparecem, os
académicos tornam-se uma proporção decrescente da força de trabalho e uma
proporção crescente dos fundos disponíveis são gastos com o sector não-
académico. São os gestores que detêm os cordões à bolsa e o poder.
Gestores, administradores e até secretárias tratam de modificar o que
gerem, projectando cada mudança para tornar a gestão mais fácil, passando a
pontificar em matérias académicas ou a decidir prioridades (normalmente
quer dizer cortes...) de investigação de que são completamente ignorantes.
Lentamente, e às vezes não tão lentamente, as principais funções das
universidades são modificadas até que se adequam às funções de gestão e não
daqueles, professores e alunos, para os quais se destinam. Em consequência,
o vocabulário dominante em muitas universidades deixou definitivamente de
ser académico e científico para se render à gestão e ao marketing. Fala-se
agora de «declarações de missão», «planos estratégicos», «indicadores de
desempenho», «garantia de qualidade», critérios «disto e daquilo» a somar
ao recorrente «accountability» (normalmente dito assim em inglês). As
alterações de linguagem reflectem transformações profundas da acção,
estrutura e natureza da universidade. Gestores instalam-se onde antes havia
colegas académicos mais velhos, substituem coordenadores académicos e de
investigação, ao mesmo tempo que directores e até reitores são substituídos
por directores e reitores executivos muitas vezes sem qualquer conhecimento
do que é uma universidade, muito menos educação (que têm pouca) e
investigação (que nunca fizeram). A tendência destas administrações e
burocracias de gestores para encarar o ensino universitário como uma
mercadoria é tão grande como a sua fixação em entender os estudantes como
«clientes» a multiplicar e satisfazer acima de tudo.
É óbvio que muitas coisas – bens manufacturados, por exemplo –, são
consideradas mercadorias, mas deveria ser amplamente aceite que algumas
outras «coisas», como as pessoas, a saúde, a educação, os serviços de
policiamento ou a amizade e a felicidade dificilmente podem ser
mercadorias. No entanto, é igualmente óbvio que algumas destas coisas podem
e têm sido mercantilizadas: mesmo as pessoas foram comprados e vendidas
como escravos (na verdade, alguns ainda são), enquanto a saúde é cada vez
mais uma mercadoria em muitos países e o ensino universitário para lá
caminha. Uma educação não é uma «coisa» ou «mercadoria» em exibição para o
público como uma peça de roupa numa montra até porque o aluno não pode
verdadeiramente saber o que está a «comprar», mesmo quando recebe uma
descrição detalhada feita por aqueles que o antecederam. A educação é uma
série complexa de experiências, envolvendo a interacção com os outros e com
as ideias, instrumentos, processos, questões, e estes têm que ser
experimentados para serem apreciados e compreendidos. Mais ainda, a boa
educação de nível universitário não é feita apenas para dar conhecimento ou
mesmo compreensão, antes destaca a análise crítica, o questionamento e a
investigação. A boa educação universitária não é uma colecção de pacotes de
conhecimento, mas uma atitude perante a vida, um espaço permitindo ao
indivíduo desenvolver os seus talentos, competências e capacidades
críticas. Os processos pelos quais esta educação se consegue são,
naturalmente, aprendizagem, ensino e investigação, juntamente com uma
espécie de vida em comum que é muito difícil de definir, mas de grande
importância: uma convivência e partilha de ideias e experiências, muitas
vezes sobrepujando os limites de «disciplinas» individuais.
As universidades devem, por isso, existir para preservar a liberdade
de pensamento e expressão, funcionando como centros de análise rigorosa e
avaliação crítica das sociedades e do mundo. As universidades devem
contribuir para a qualidade das nossas vidas, para nos proteger dos abusos
de poderes, para assistir e criticar as mudanças culturais, sociais e
políticas. Este papel crítico deve escorar-se no rigor e na independência
da investigação, estendendo-se às artes, literatura, moral e religião. Para
isso, as universidades têm que ser fonte de invenção e inovação,
funcionando como centros de pesquisa, desenvolvimento, criatividade e
geração de ideias. As universidades devem também continuar a ser
repositórios de conhecimento, ajudando a preservar e a interpretar a nossa
herança cultural. As universidades estão ainda obrigadas a difundir
conhecimentos e competências, transferindo para as sociedades conhecimento
em ciência, tecnologia, artes e humanidades ou em questões de política,
moral e estética. Sempre que diferentes perspectivas e ideologias
existirem, essa diversidade deve estar disponível dentro das universidades.
A perfeita uniformidade é provavelmente obrigatória para produzir e vender
botões, mas é trágica para desenvolver uma boa educação universitária.

Ivo Carneiro de Sousa