ATUAÇÃO DOCENTE NA DIVERSIDADE

ATUAÇÃO DOCENTE NA DIVERSIDADE

ORGANIZADORES: MARCOS MENDES E NETIÊ OLIVEIRA

Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo! Paulo Freire

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DE PROFESSOR ...

Esta obra é fruto dos estudos de 38 cursistas da Pós-Graduação Lato Sensu do IESAP, no verão/2016, organizados em 3 turmas: . Docência do Ensino Superior . Metodologia da Língua Portuguesa e Literatura . Educação Especial O foco dos textos foi o módulo EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE, desenvolvido 100% na

modalidade Educação à Distância, onde os cursistas desenvolviam suas atividades online no mesmo período em que tinham aulas presenciais. De início, a ideia da avaliação foi tão somente apresentar um Seminário Presencial, mas a dedicação em apresentar soluções para o professor em sala de aula, resultou em textos interessantes, que não poderiam jamais ficar restritos ao Diário de Notas e esquecidos nos pendrives dos seus autores, surgindo então a possibilidade de um livro, para que outros estudantes e professores possam alcançar os saberes produzidos com tanto empenho.

É importante ressaltar que esta foi a turma pioneira na modalidade Educação à Distância do IESAP, e este livro também é o pioneiro como publicação de atividades realizadas pelos cursistas da Pós do IESAP. A intensidade dos resultados das atividades não se limitou a este livro. Foi criado um mural digital, na plataforma www.padlet.com, onde os cursistas postaram suas conclusões sobre um vídeo que aborda sobre inclusão/exclusão do diferente. Este Padlet pode ser visualizado neste link: http://bit.ly/2ajjDBD Por se tratar de módulo online, se optou por realizar uma Tutoria ativa, através do WhatsApp, onde foi possível atender ao cursista no momento em que tinha a necessidade de orientação, com uso de fotos das telas, pequenos vídeos, etc. Foi incrível!!!! Me sinto com o dever cumprido!!! AO ALTO E AVANTE!!! Prof. Marcos Mendes ii

... PARA PROFESSOR!!!

Cumprimento com saudosismo todos os autores e promotores desta obra.

públicas e atuação do professor nessas áreas afins.

Estive cursistas com todos os colegas-autores, e afirmo que a concretização desta obra é resultado da conexão e respeito construído entre nós no decorrer do curso, e principalmente no ambiente virtual.

Foi a composição desses contextos que possibilitaram a flexibilidade da leitura serena e sua relevância.

O compartilhamento de experiências e saberes diversificados, partindo de formações distintas (Engenharias de Pesca, Florestal e Produção, Licenciados em História, Letras, Educação Física, Artes visuais, Direito, Biomedicina, Ciências contáveis, Pedagogia e Ciências Biológicas) são fundamentais para este Livro. Nesta obra, tem-se como sinopse, a integração de contextos intrínsecos à inclusão e à integração, tais como, Educação especial, Educação Indígena, Educação de Jovens e Adultos, Educação Ribeirinha, Gênero e Diversidade e raça. Estas temáticas são relatadas segundo os pressupostos de conceitos, histórico, políticas

É inevitável a expressão de orgulho que se forma em meu rosto ao lembrar a sensibilidade do Professor Me. Marcos Mendes em registrar publicamente os trabalhos gerados na turma de pós-graduação do verão de 2016 do IESAP. Esta, com certeza é uma atitude humilde com visão holística, retratada com estimável dedicação pelos organizadores e colaboradores. Esperamos com valoração, que vocês caros leitores se encantem com a leitura e ao final, reflitam que “Querer é Poder”, pois, a publicação de um livro com qualidade não está distante de nossa realidade e “somos prova disso”. E que informações riquíssimas não podem ser desprezadas. Netiê Izabel da Silva de Oliveira

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SUMÁRIO

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EDUCAÇÃO ESPECIAL

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EDUCAÇÃO INDÍGENA

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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

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EDUCAÇÃO RIBEIRINHA

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GÊNERO E DIVERSIDADE

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RAÇA

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EDUCAÇÃO ESPECIAL Darlene Elina Oliveira Erenilda Lisboa Marcilene Castelo Nayara Serra Rosana Morais

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O panorama histórico vem contextualizar o resgatar dos diferentes momentos vivenciados, objetivando compreender os fatos que influenciaram na prática do cotidiano escolar as conquistas alcançadas pelas pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais. Desde a antiguidade o homem, tinha uma visão patológica da pessoa que apresentava deficiência, o que trazia como consequência sua separação e menosprezo da sociedade. (CARVALHO, 2005) Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significado do processo de Educação inclusiva, estamos considerando a diversidade de aprendizes e seu direito à equidade. Trata-se de equiparar oportunidades, garantindo-se a todos - inclusive às pessoas em situação de deficiência e aos de altas habilidades/superdotados, o direito de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. (CARVALHO, 2005). Desse modo, a inclusão escolar é a capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de 6

aceitar e conviver com pessoas diferentes, compartilhando experiências que possibilitem seu desenvolvimento social e educacional, nesse sentido, a finalidade da educação inclusiva é acolher a todos sem exceção, especialmente os estudantes que tem algum tipo de deficiência seja ela física ou mental, os superdotados, e os que são discriminados do convívio social. A educação inclusiva pode ser definida como “a prática da inclusão de todos – independentemente do seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde as necessidades desses alunos sejam satisfeitas” (STAINBACK & STAINBACK, 199:21). A sociedade e os povos como bem a história vem registrando, apontam, demonstram, avisam, rotulam, estigmatizam, de forma para imputar características quase sempre indeléveis e definitivas, a determinadas pessoas, etnias, gênero, faixa etária, tornando-as desviantes e desconsideradas em seus direitos de pessoa. A atual sociedade impõe padrões “ditos normais”, e todos os indivíduos que não se encaixam nos padrões exigidos pela sociedade são considerados “diferentes”, logo, são excluídos do contexto social vigente, por não poderem desempenhar simples atividades ou possuírem alguma dificuldade no processo de ensino aprendizagem, ficando restritos e exclusos do contexto escolar. Segundo o autor, quando dirigimos o nosso olhar para a história da Educação Especial no Brasil, Verificamos que a evolução do atendimento educacional especial irá ocorrer com características diferentes daquelas observadas nos países europeus e norte-americanos. Os quatro estágios identificados em tais países não parecem estar estampados na realidade brasileira (MENDES, 1995; DECHICHI, 2001). É de suma importância contextualizar a Educação Especial desde a sua origem, até a contemporaneidade para que se perceba que as escolas, a sociedade como um todo e a comunidade escolar tenha responsabilidade neste processo educacional. Logo, as escolas especiais tiveram um papel fundamental nos avanços da inclusão, longe de serem responsáveis pela negação do direito das pessoas com necessidades especiais, de terem acesso a educação. Portanto, observa-se que a inclusão ou a exclusão das pessoas com deficiência ligadas às questões culturais. No Brasil, até a década de 50, praticamente não se falava em Educação Especial. Foi a partir de 1970, que a educação especial passou a ser discutida, tornando-se preocupação dos governos com a criação de instituições públicas e privadas, órgãos normativos federais e estaduais e de classes especiais.

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Logo, a inclusão no Brasil é um sonho ainda distante, anda a passos de tartarugas. Assim, não é visto com bons olhos por alguns profissionais da área. Pois, é necessário que os educadores estejam em constantes transformações e adaptações tanto de conteúdos e atividades, como também de práticas pedagógicas. É essencial que a escola seja de direito iguais para todos, porém não podemos mudar o mundo com os braços cruzados e fazendo bico, mas sim ajudando aqueles que precisam de respeito, aqueles que lutam todos os dias pela sobrevivência, sem condições de pagar tratamento e escolas particulares. A educação é responsável pela socialização, que é a possibilidade de uma pessoa conviver com qualidade na sociedade, tendo, portanto, um caráter cultural acentuado, viabilizando a integração do indivíduo com o meio. Na análise de Gadotti (2000), os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar suficientemente o impacto da comunicação audiovisual e da informática, seja para informar, seja para bitolar ou controlar as mentes. Ainda trabalham-se muito os recursos tradicionais que não têm apelo para as crianças e jovens. A partir desta análise percebe-se que a educação especial precisa de um olhar diferenciado, com base nas diretrizes curriculares e nas políticas públicas, para que seja feito um trabalho contínuo e de qualidade para este público, tanto nos aspectos humanos, como nos recursos didáticos e tecnológicos. A Política pública na educação especial brasileira tem diante de si o grande desafio de possibilitar o acesso e a permanência, dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola, tendo uma perspectiva inclusiva. Porém, compreender quais são as políticas públicas de educação inclusiva em documentos legais é fundamental para poder identificar os avanços e recursos perante no sistema educacional, como objetivo de contribuir para o campo das políticas públicas de educação especial. “O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para superar as dificuldades e conquistar um lugar junto aos mais capazes. Caso não consigam, devem procurar um ensina mais profissionalizante.” (GÔNGORA. 1985, p. 23). Nesse sentido, as políticas públicas de educação especial tem o papal de propostas, objetivos, e intervenções nas diretrizes nacionais das políticas voltadas para a educação especial, os quais têm gerado constantes discussões e significativas mudanças no âmbito escolar, através das relações entre a escola “dita normal” e os alunos com deficiência.

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A diversidade de abordagens e questões que envolvem as políticas públicas se insere em um contexto amplo e de complexidade. Reflexões estão perante as políticas públicas educacionais de educação especial. Na perspectiva inclusiva, para tanto é importante compreender seus significado, sentido, amplitude e mediações necessárias para a verdadeira efetivação do direito a educação. Inicialmente vale ressaltar que não é suficiente a constituição de uma política pública educacional bem definida, com conteúdo bem construído, formulado, o ponto principal é trabalhar para que a política de fato aconteça, contemplando de forma efetiva o processo de desenvolvimento e aprendizagem, do principal sujeito da esfera educacional que é o aluno. Geralmente o desejo de muitos gestores, educadores, alunos e seus pais, para com a educação não são correspondidos pela proposta dos organismos financeiros. A educação especial não deve ser encarada de forma abstrata e a implantação das políticas educacionais, é necessária à sensibilização e a qualificação de todos os sujeitos envolvidos no processo, para que, então, sejam criadas as políticas de estado e não políticas de governo, resultando que nem tudo que serve para o governo serve para a escola, para a educação. Atualmente, observa-se que as praticas de muitos anos de acompanhamentos de crianças com deficiência permite afirmar que, infelizmente, a maior parte da inclusão das escolas é com os alunos com deficiência é pouco responsável. A escola se mostra inicialmente aberta a receber esta criança, ou seja, há uma força da lei que diz que a escola deve estar aberta a inclusão, insere a criança na rotina. Em geral, com o passar do tempo, a criança parece estar bem, já que não apresenta muitos problemas de comportamento.

A ATUAÇÃO DO PROFESSOR Portanto, o professor entende que está tudo certo, a escola não se preocupa com a questão, pois ao se preocupar irá buscar outras ajudas profissionais (intérpretes, educador especializado, professor de apoio, etc.). O professor ao perceber que o aluno não está evoluindo nada pode fazer, pois não possui conhecimentos e está totalmente despreparado para atender as necessidades desse aluno. Por tanto o professor anteriormente tinha uma forma extremamente mecânica, fria e crua, e de uma forma generalizadora na qual as particularidades não eram respeitadas, alunos sempre seriam alunos independente das especificidades, e o 9

professor seria o dono do saber e do conhecimento, deixando assim vigente a posição do professor como sujeito ativo, e o aluno como sujeito passivo, sujeito este que deveria apenas receber o conhecimento e por si só desenvolver suas características sociais, políticas e humanas em geral de uma forma que os menos capazes ficariam para trás nessa escala de desenvolvimento. Na perspectiva da educação inclusiva, a resolução CNE/CP Nº 1/2002, que estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores na educação básica, define que as instituições de Ensino Superior devem prever em sua organização curricular, formação docente voltada para atenção a diversidades e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. Não basta que haja em uma escola a proposta de inclusão, é preciso que os educadores estejam abertos para socializar-se e permitir-se interagir. Se pode fazer uma analogia do ato de semear um tesouro de conhecimento que refaz e constrói, e ao educador cabe esta missão: a) alavancar os recursos insubstituíveis para uma educação inclusiva de qualidade; b) criar e recriar oportunidades de convivência; c) provocar desafios de interação e aproximação; d) estabelecer contatos com diversos e distintos saberes; e) planejar de forma flexível, mais objetiva, entendendo que a comunhão, a busca do semelhante e o reconhecimento de que ninguém detém um saber; f) Favorecer a troca, a parceria e a segurança de uma inclusão com qualidade. Portanto, conclui-se que no que diz respeito à Educação Especial há muito a ser “melhorado”, pois mesmo com políticas públicas específicas para este público, ainda faz-se necessário ampliar as práticas pedagógicas dos profissionais da educação, pois muitos educadores ainda trabalham no modelo tradicional, não fazem adaptações nos seus conteúdos e atividades. Ao mesmo tempo em que, não buscam capacitações e não aperfeiçoam seus conhecimentos para um melhor entendimento no processo de ensino e aprendizagem. O professor deve aprender a gostar dos alunos, transformando a sua aula mais agradável, motivadora e prazerosa.

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É necessário estimular a solidariedade mediante os valores democráticos e éticos. Isso significa ouvir o outro; respeitar as diferenças, aperfeiçoar as técnicas de comunicação, indicar formas mais competentes do conhecimento expressivo. Deve assumir uma atitude interdisciplinar passando do conhecimento interligado para o particularizado e deste para o integrado, distinguir e respeitar a diversidade em cada indivíduo e priorizar a igualdade dos direitos dos cidadãos em uma sociedade capitalista que é por excelência desigual e excludente. O saber conviver com as diferenças é saber conviver com pessoas possuidoras de crenças, compreensão de vida e interesses diferentes. A Educação cultivando valores de solidariedade, está ao lado dos excluídos e combate os efeitos do capitalismo. A luta contra a exclusão social também passa necessariamente pelo trabalho do professor. A deficiência intelectual é um jeito de ser e aprender; reflete a expressão individual de uma mente, muitas das vezes até genial, mas que aprende de maneira diferente.

Um breve relato sobre a experiência de Erenilda Lisboa, professora do AEE nas séries iniciais. Trabalhei com a turma do 2º ano, Ensino Fundamental e realizei atividades para alunos com deficiência visual; 1º momento: Atividade de socialização (roda de conversa) e brincadeiras diversificadas, envolvendo alunos e professor; 2º momento: Foram desenvolvidas atividades práticas: formas geométricas, alfabeto em alto relevo e conhecendo as vogais e consoantes através do sistema braile; 3º momento: Foi desenvolvida uma oficina para apreciação dos trabalhos realizados em sala de aula pelos alunos. Vale ressaltar que em todos os momentos das atividades realizadas pelo educando, esteve mediante o conhecimento, inclusive observei que através das estratégias utilizadas, os alunos participaram ativamente, tornando a aula prazerosa e eficaz.

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REFERÊNCIAS BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Diversidade na Educação: o que fazem as escolas que dizem que fazem Educação Ambiental. Brasília: MEC, 2006. BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria da Educação Fundamental. Programa parâmetros em ação, Meio Ambiente na escola: guia do formador. Brasília, MEC, 2001. BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de educação Fundamental. Política de melhoria da qualidade da Educação: um balanço institucional. Brasília: MEC/SEF, 2002. MENDES, E. G. Deficiência mental: a construção científica de um conceito e a realidade educacional. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo. São Paulo, 1995 GÔNGORA Francisco Carlos, Tendências Pedagógicas na Pratica Escolar, Edições Loyola. São Paulo. 1985.

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EDUCAÇÃO INDÍGENA Ana Cláudia Félix Elielton Monteiro Elizete Monteiro Elma Santana Jucivani Costa Simone Souza

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A Educação indígena é a educação voltada para os povos indígenas, respeitando suas especificidades culturais e procurando preservar suas culturas tradicionais. É o direito do povo indígena ter uma educação de qualidade nos moldes de sua realidade, de sua cultura e de sua história. Logo, a educação indígena se caracteriza pelos processos tradicionais de aprendizagem de saberes e costumes característicos de cada etnia, onde esse processo deve proporcionar a relação entre o povo indígena e os demais povos, permitindo sua integração à sociedade moderna. Todavia, atualmente, por uma grande maioria das comunidades indígenas manter um contato próximo com a “cidade grande”, está cada vez mais difícil de manter sua identidade cultural, no que se refere à sua língua, já que convivem frequentemente com outras culturas, com outros costumes. Por mais que as escolas indígenas assegurem em seu currículo sua língua, como língua materna, o contato constante com a língua oficial do país, contribui para desprestígio da mesma. 14

Sob a ótica de que a diversidade linguística influencia muito no processo de ensino aprendizagem, ressalta-se que na educação indígena há a necessidade de se ter um equilíbrio entre a língua portuguesa, imposta pelo país, e a língua materna, característica de cada tribo, de modo que esta não se perca. Diante disso, destaca-se a importância de se ter dentro da aldeia um professor bilíngue, e que de preferência este seja indígena, para que ensine para os alunos conteúdos escolares não indígenas, isso é o que denominam de educação escolar indígena. Nesse contexto, o papel da educação indígena é de resguardar as identidades étnicas do povo indígena, valorizando suas línguas, cultura e ciências, proporcionando aos índios o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos produzidos pelo seu próprio povo e por outros povos.

Educação indígena x Educação Escolar Indígena Muitas lideranças indígenas e pesquisadores fazem a distinção entre Educação indígena e Educação escolar indígena, abordando inicialmente que Educação não é o mesmo que Escola. E que a primeira é voltada para a aquisição dos princípios, costumes, tradições e etc. Enquanto a Educação escolar indígena é aquela que complementa os conhecimentos tradicionais e garante o acesso aos códigos escolares não-indígenas.

CONTEXTO HISTÓRICO A escola indígena no marco inicial de sua trajetória começa a se estruturar a partir de 1945, quando os jesuítas chegaram ao território brasileiro, sua missão constituía-se em converter os povos nativos a fé cristã. No processo de catequização os missionários jesuítas procuraram aproximar-se dos índios como forma de conquistarem sua confiança e aprenderem suas línguas. Nos primeiros contatos entre índios e jesuítas ocorreram em clima de complexa hostilidade e de forma amistosa. Os índios mostravam resistência e eram vistos como selvagens e brutos. Tal resistência ocasionou batalhas sangrentas ao longo de todo o processo de ocupação. Diante deste cenário, ensinar os índios a ler, escrever e contar, os missionários percorriam as aldeias em busca principalmente das crianças. Por não possuírem lugar apropriado com instalações fixas e próprias para o ensino, essas missões 15

foram chamadas de volantes. Aos poucos este cenário foi mudando, pois foram sendo definidos dois ambientes distintos onde os jesuítas ensinavam: as chamadas casas para a doutrina dos índios não batizados e os colégios que abrigavam meninos portugueses, mestiços e índios batizados. Nos colégios a educação tinha um caráter mais abrangente e estava voltada para a formação de pregadores que ajudariam os jesuítas na conversão de outros índios. Como bem menciona Ribeiro (1984, p.127), “mas esses ensinamentos, impostos e distantes da realidade dos nativos, não produziram mudanças no seu modo de vida, da forma direta e com rapidez e facilidade que esperavam os portugueses”. Nesse sentido, bastava que eles voltassem ao convívio com os índios que, mesmo aqueles que eram batizados, retornavam aos seus costumes e crenças. Na visão dos padres jesuítas, o contato com os colonos não trazia bons exemplos morais e religiosos, muitos deles se envolviam com os índios a ponto de introduzirem seus modos de vida, porém os jesuítas preferiam tê-los como mão de obras a vê-los estudando. Partindo deste cenário, é importante frisar que na época a escola para o índio mantinha-se uma relação verticalmente de brancos para índios, ou seja, os brancos eram os donos que detinham o poder e consequentemente eram caracterizados como mandatários da escola, e propunha processos educativos segundo seus interesses. A partir da constituição Federal de 1988 a escola indígena passa a ter missão voltada para contribuir na continuidade histórica dos povos indígenas, étnica, cultura e fisicamente. O cumprimento dessa nova perspectiva passa a ser desafiador na contemporaneidade. A questão que se levanta acerca disso é: como transformar a antiga escola colonizadora e branqueadora de 500 anos em uma escola promotora das culturas, das línguas, tradições e dos direitos indígenas em diálogo com outras culturas, conhecimentos e valores? Deste modo, vislumbramos que esses direitos são assegurados na lei, representando uma importante conquista dos povos indígenas e de seus aliados, visto que são resultados de muita luta e sacrifícios. Vale ressaltar que é de total relevância o reconhecimento dos direitos legais a construção e permanência da cultura indígena na sociedade. Assim, considera-se que o papel dos movimentos e organizações de professores e lideranças indígenas foi imprescindível para o estabelecimento dos direitos indígenas e que atualmente ainda tem muito a ser feito para sua real efetivação nas práticas cotidianas, nas escolas e aldeias indígenas.

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É de suma importância abordar aqui que no decorrer dos anos, avanços e consensos na área de educação escolar indígena se deram tanto no plano legal quanto no plano administrativo. Mas é notório que ainda não se elaborou um sistema que atenda às necessidades educacionais dos povos indígenas de acordo com seus interesses, respeitando seu modo vida, resguardando o papel da comunidade indígena na definição e no funcionamento do tipo de escola que desejam.

POLÍTICAS PÚBLICAS Desde muito tempo a educação indígena vem se estruturando no Brasil conforme o interesse do Estado, bem como das reformas educativas nacionais pelas quais o pais passou e ainda continua passando. Sendo assim, falar de políticas públicas para a concretização da educação indígena é abordar a trajetória de um povo que incansavelmente lutou para que sua história, sua cultura e sua essência resistissem frente as mudanças que afetaram o Brasil. Diante disso, para mostrar o processo histórico pelo qual passou a educação indígena, abordaremos de forma sucinta partes dessa trajetória de luta que determinou sua a existência. A Constituição Federal de 1988, bem como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), explicitam que os povos indígenas têm direito a educação escolar especifica, diferenciada, intercultural, bilíngue/multilíngue e comunitária, a Constituição Federal ainda reconhece aos índios o direito deles praticarem suas formas culturais próprias, conforme afirma o artigo 231: São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo a União demarca-las, proteger e respeitar todos os seus bens. Diante disso, infere-se que a União é responsável por resguardar a cultura indígena, a qual se configura como um bem daquele povo, é ela que através do MEC coordena a política Nacional de Educação Escolar Indígena, cabendo aos Estados e Municípios a execução para a garantia deste direito daquele povo. No que tange as demais legislações que subsidiam a educação indígena no Brasil, destacam-se a Portaria Interministerial MJ e MEC nº 559 de 16/04/91, a qual reforça as disposições da Constituição de 88, que versa a garantia de oferta da educação escolar indígena de qualidade, laica e diferenciada, do ensino bilíngue, da criação de órgãos normativos para o acompanhamento e desenvolvimento da educação indígena, entre outros fatores que fundamentam um ensino de qualidade para os índios. 17

A LBD de 1996, por sua vez, destaca, no seu artigo 78, que trata da oferta do ensino regular para os povos indígenas que a União com a colaboração das agências federais de fomento a cultura e de assistências aos índios, desenvolverá programas integrado de ensino e pesquisa para ofertar aos índios uma educação escolar bilíngue e intercultural, de forma que proporcione aos mesmos, a recuperação de suas memorias históricas, buscando reafirmar assim, suas identidades étnicas e a valorização de suas línguas e ciências. Conduz também, no seu corpus, sobre o desenvolvimento dos programas educacionais indígenas, art. 79, onde tais programas deverão ser planejados com audiência das comunidades indígenas, onde terão como objetivos: • I- fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena; • II-manter programas de formação de pessoal especializado, destinado a educação escolar nas comunidades indígenas; • III- desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes as respectivas comunidades; • IV- elaborar e publicar sistematicamente material didático especifico e diferenciado. É Importante destacarmos, também, as resoluções CNE/CEB de nº 002 de 19/04/9, que institui as diretrizes curriculares para a formação de Professores indígenas para a educação infantil, series iniciais, ensino fundamental e médio, e de nº 003 de 10/1/9, que fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas. Salientamos aqui, a importância que tem a Fundação Nacional do Índio- FUNAI, a qual é a representante dos índios perante a União, ela é o órgão federal articulador das políticas indianistas, atuando com o objetivo de colaborar na qualificação e efetivação das políticas públicas voltadas para os índios, monitorando, juntamente com os índios, seus funcionamentos e eventuais impactos. Ela exerce o controle social e local, por isso é extremamente essencial que esta esteja em harmonia com as demais políticas e ações, que sob sua vigilância, direcionam-se para o povo indígena, de forma que o Estado reconheça e respeite a autonomia dos povos indígenas e suas formas próprias de organização. Sob a ótica, da atuação da FUNAI educativos indígenas estão:

no âmbito da coordenação de processos

1) o apoio a discussão e elaboração de Projetos Políticos pedagógicos, instrumento que possibilita a comunidade indígena expressar qual escola deseja ter, quais os projetos e estrutura que ela deve ter. Neste contexto, a FUNAI ao elaborar, juntamente com a comunidade o PPP da escola deve

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levar em consideração aspectos que favoreçam o desenvolvimento do mesmo, de forma a se integrar a realidade de cada comunidade, abrangendo suas particularidades e a necessidade de cada uma. 2) Monitoramento e acompanhamento das políticas de educação escolar indígena, ou seja, a FUNAI irá acompanhar de perto os processos educativos realizados junto aos povos indígenas para que fiscalize se tudo está saindo conforme a expectativa da comunidade, tal ação será realizado pelos educadores indígenas da comunidade, com o apoio de técnicos da FUNAI, é um trabalho que contribui para a autogestão comunitária. O processo de monitoramento e acompanhamento ocorre em todos os níveis da educação formal. Convém ressaltarmos, que de acordo com esse processo, a educação infantil, embasada na resolução nº 5 de 17/12/09, é opcional, cabendo cada comunidade indígena decidir o que mais se adequa a sua realidade, pois há comunidades que precisarão e outras não, dependendo da especificidade de cada uma, pois em algumas tribos urbanas as mulheres precisam trabalhar forra, logo, precisaram se auxilio para isso. Dependerá também da concepção de educação inicial que cada comunidade tem. O Ensino Fundamental, por sua vez dentro desse processo, será acompanhado de perto pela FUNAI, pois ela monitorará a qualidade de educação escolar realizada nas aldeias, devendo ser observada as perceptivas adotadas na legislação especifica. O Ensino Médio, que por suas especificidades divide-se em Convencional e Técnico, ainda é pouco usufruído pelos índios, uma vez que há pouca escolas nas aldeias e há dificuldades de deslocamentos para as cidades próximas, na adaptação dos educandos e na inadequação das propostas das escolas urbanas, que não atendem as especificidades da comunidade, nem mesmo os que são oferecidos dentro da própria aldeia. Por isso que muitos optam, ao conhecer mais sobre as estratégias das duas opções de Ensino Médio, pelo Técnico que procurem atender as suas necessidades e aos projetos sociais. Ainda convêm lembrar que ainda tem a Educação Profissional, que comporta distintos níveis de escolaridade. Retornando a atuação da FUNAI no processo educacional indígena, elencamos o apoio a processos de discussão e implementação de projetos de Educação Profissional, a qual discuti com os índios e com o MEC a inclusão de novos cursos no catalogo do PRONATEC, de forma a proporcionar novas oportunidades para o povo indígena. A FUNAI, juntamente com os Institutos Federais, têm construído com os indígenas o conteúdo dos cursos voltados a solução de questões relacionadas ao seu cotidiano. No decorrer do processo de formação Profissional, a FUNAI atua no 19

sentido de garantir que tais componentes curriculares dialoguem com a realidade do aluno de forma que contribua para sua atuação na aldeia e na sociedade em geral. No que tange ao Ensino Superior, ainda na área da Educação profissional, tem-se o programa PROLIND, instituído pelo MEC, que visa apoiar a formação superior de Professores indígenas por meio de cursos na área das Licenciaturas Interculturais em Instituições de ensino superior públicas federais e estaduais, tem como objetivo formar professores para atuar nas escolas indígenas nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. Ressaltasse que para garantir a permanência do aluno indígena no Ensino Superior a FUNAI, desde de 1996, firmou Termos de Cooperação e Convênios com universidades públicas e privadas em todo o território federal, com o intuito de fortalecer, ao longo da graduação, projetos que visem a autonomia dos povos e organizações indígenas.

ATUAÇÃO DO PROFESSOR Para mencionarmos sobre o papel do professor na Educação escolar indígena, destacaremos alguns pontos relevantes que enfatizam como se dá este processo. Uma vez que a mesma de certa forma precisa ter a participação de professores indígenas e não-indígenas para colaborarem com o seu desenvolvimento. Uma vez que os dois assumem papéis diferentes dentro deste contexto educacional. Professor indígena: Ter um professor indígena à frente da escola indígena é condição fundamental para o desenvolvimento da mesma, para junto com a comunidade, com os alunos e seus pais participarem da formulação de uma pedagogia indígena, que é o princípio norteador do documento de referência para a educação desses povos, a Convenção 169 da OIT de 1989. Como explica Brand (2009:6), De uma escola voltada para fora, preocupada em preparar a criança indígena para viver fora de sua comunidade, emerge o desafio de uma escola engajada em contribuir na construção de alternativas a partir e na comunidade. E este desafio põe estes professores índios diante de impasses novos. Na atuação do professor indígena, cabe também as seguintes atribuições: participar da elaboração do calendário escolar e do projeto político pedagógico de suas escolas, montar a grade curricular, escolher o conteúdo das disciplinas e qual o melhor sistema de avaliação.

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É de suma importância enfatizar que variam muito os níveis de escolaridade dos professores indígenas. Cada variação exige uma resposta diferente, de modo que o professor indígena complete sua escolarização básica e se qualifique por meio de uma formação específica para a atuação no magistério indígena. E hoje, com a nova legislação, exige-se dele, como dos demais professores do país, a titulação em nível superior. Para atuar na Educação escolar indígena é imprescindível que o professor seja da comunidade e tenha uma formação apropriada nos dois idiomas. Pois sempre haverá a necessidade do contato dos índios com a língua portuguesa. Professor não-índio: indígenas

para mediar o processo ensino aprendizagem dos alunos

Entre muitos desafios para atender a construção de uma educação inclusiva, possibilitando o acesso e inserção ao conhecimento e valorizando os saberes, a língua, cultura, valores, está a preparação do profissional. Partindo desse momento, o professor não indígena que trabalha com a educação indígena tem o papel de mediar o conhecimento nessa realidade. No contexto da educação, escolas que atendem alunos indígenas mostra um quadro preocupante: atribui profissionais da unidade escolar que façam acontecer o processo de ensino aprendizagem para um grupo ao qual não pertence e também apresenta pouco ou nenhum conhecimento. Este profissional que está diretamente envolvido com a realidade do índio, além de possuir dificuldade para se comunicar com o índio, mostra pouca a realidade dele, ou seja, os conhecimentos transmitidos não envolvem a cultura do povo indígena. Muitos são os índios que se deslocam de sua aldeia para cursar faculdade, cursos, vestibulares e concursos na cidade, como forma de aperfeiçoarem seus conhecimentos para atuar na sua comunidade O que fica evidente é que o profissional indígena não tem oportunidades para exercer essa função, permitindo de tal forma que o homem branco ocupe esse papel, não contribuindo para um processo de ensino aprendizagem significativo e que valorize sua cultura. O perfil de um profissional deverá ser constituído de forma diferenciada em cada situação, levando em consideração a diversidade cultural indígena, ressaltando a importância das particularidades culturais, as histórias de contato, os modelos de organização desses povos, são indispensáveis para um novo modelo de educador indígena.

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Para tanto, é pertinente enfatizar a importância da criação de novas práticas de formação que permitam aos professores não indígenas atuarem em nessa comunidade, de forma crítica, consciente e responsável nos contextos intercultural e sociolinguísticos que estão inseridos, construindo competências, habilidades, conhecimentos indispensáveis para atuação e que venham corresponder aos anseios dos povos indígenas, para a construção do conhecimento valorizando os saberes destes povos.

CONSIDERAÇÕES A partir do trabalho realizado sobre a Educação Indígena conclui-se que a educação deste povo deve ocorrer de maneira que possibilite a concretização dos objetivos educacionais concernentes à sua cultura, atribuindo o fortalecimento de sua identidade, cultura e língua. Permitindo assim, que suas memórias históricas, sejam valorizadas. Portanto, para que isso aconteça de fato, é imprescindível que a educação indígena seja realizada na prática e não apenas no papel, deixando de ser vista como uma mera perspectiva de realização, passando a ser uma realidade. . REFERÊNCIAS BRASIL. Sistema Educacional Brasileiro- Educação Indígena. Disponível em: http://www.brasil.gov.br/sobre/educaçãosiestema-educacional/educacaoindígena. Acesso em: 25/07/2016. GRUPIONI, L. D.B. Formação de professores indígenas: repensando trajetórias. Brasília: Ministério da educação continuada, alfabetização e diversidade, 2006. LUCIANO, G.J.S. Cenário contemporâneo da educação escolar indígena no Brasil. Brasília, 2007. MAGALHÃES, E.D. (org ). Legislação Indigenista Brasileira e Normas Correlatas.3.ed.Brasília,2005. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DESPORTO. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para escolas indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998. RIBEIRO, Berta Gleizer. O índio na história do Brasil. 2. ed. São Paulo: Global, 1984. p.12 22

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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Deiziane Aguiar Ebora Martins Helloise Dias Marisol Silva Paula Santos Tatiana Santos Valeria Silva

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A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino da rede pública no Brasil que perpassa todos os níveis da Educação Básica do país, e que surgiu da necessidade de proporcionar uma oportunidade para pessoas que, por qualquer motivo, não concluíram o ensino fundamental e/ou o médio na idade apropriada. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 ( LDBEN), em seu artigo 37º § 1º ratifica que a EJA apresenta-se como uma ação de estímulo aos jovens e adultos, propiciando seu retorno à sala de aula. Esta modalidade respeita às características desses educandos, dando oportunidades educacionais adequadas em relação a seus interesses, condições de vida, de trabalho, mediante cursos e exames. A educação de jovens e adultos caracteriza-se pela diversidade do público que atende. A LDB 9.394/96 afirma que a população acima de 15 anos pode ser matriculada nessa modalidade de ensino, nesse sentido

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as turmas têm pessoas com idade e cultura diversas, mas com uma finalidade em comum: estudar para aprender a se desenvolver no mundo letrado. Esses jovens e adultos procuram a escola na tentativa de superar sua condição de vida, obter melhores oportunidades no dia a dia incluindo emprego, moradia, alimentação e saúde, fatores estes que influenciam no processo de escolarização dessas pessoas. Moura (2002) defende que a EJA deve permitir a potencialização do desenvolvimento de habilidades e aprimoramento dos conhecimentos, trazidos por estes sujeitos, lhes permitindo desenvolver-se individual e socialmente, o que contribui para o exercício de cidadania deste indivíduo. A educação de adultos inicia-se no período colonial com a chegada dos jesuítas, sendo voltada para uma prática humanística, com a intenção de ensinar e difundir os ensinamentos cristão, voltada inicialmente para a educação indígena. Com a expulsão dos jesuítas pelo marquês de Pombal, e com a vinda da família real para o Brasil em 1808, o panorama educacional começou a mudar, surgindo assim outras necessidades e uma educação com novos objetivos, na qual consistia em formar trabalhadores que atendessem as necessidades da aristocracia portuguesa. Neste período, o ensino foi estruturado em três níveis, assim sendo, primário, secundário e ensino superior. Vale ressaltar que nesse período a educação era destinada apenas para a elite. A Educação de Jovens e Adultos, antes apenas denominada como educação de adulto, tem início na década de 30, com a implantação do sistema público de educação elementar no país e o esforço do governo federal de inserir os jovens e adultos não escolarizados nesse sistema (JARDILINO; ARAÚJO, 2014). A partir do ano de 1940 a Educação de Jovens e Adultos assume um caráter institucional, assim se manifesta como uma modalidade de ensino, a princípio foi temporária. Ao longo da década a manutenção dessa modalidade de ensino estava sendo discordante nos segmentos sociais e ocorrendo a interrupção das políticas públicas. Com tudo isso, na década de 60, surgiu um novo paradigma para educação de jovens e adultos, havendo uma ampliação na modalidade, sendo estabelecido através dos estudos de Paulo Freire que foi uns dos principais idealizador da EJA. Entretanto, essa ampliação do ensino público não foi suficiente para ocultar a demanda de um público vasto de necessidade (GOMES; SILVA; GUNTHER, 2009). A partir das décadas de 80 e 90 acontece a redemocratização nacional com a promulgação da nova constituição 1988, ampliando o dever o Estado com relação à educação, dando direito de acesso a todos, incluído aqueles que não tiveram possibilidade de acesso na idade certa e alguns anos a Lei de Diretrizes e Bases da 25

Educação Nacional de 1996, consolida a Educação de Jovens e Adultos como uma modalidade de ensino de Educação Básica que pode ser considerada em ciclo, períodos ou em etapas do ensino Fundamental e médio, e suas especificações próprias. (GADOTTI E ROMÃO, 2011). Sendo assim, Gadotti e Romão (2011) elucida que a Educação de jovens e adultos precisou passar por transições legais historicamente para poder firma-se no processo educacional. Entretanto, mesmo depois de anos da legalização e da vigência da Constituição Federal (CF), a LDB 9.394/96 e outros textos legais, não asseguraram que todos fossem alfabetizados na idade adequada, de tal forma, que ainda há uma grande procura notável por essa modalidade de ensino, onde existem motivos que podem diferençar-se desde a entrada dos idosos até a continuação de alunos que são repetentes na educação básica e por conta disto buscam concluir os estudos na EJA.

POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS A Educação de Jovens e Adultos foi criada primeiramente com o intuito de profissionalizar e qualificar mão de obra, que era predominantemente analfabeta durante o período industrialista. Nesse aspecto histórico, o Brasil precisava educar os jovens e adultos da classe trabalhadora, no que diz respeito tanto à alfabetização, quanto no que se refere à qualificação e treinamento da mão de obra ofertada, pois era necessário a aceleração do crescimento econômico do país, onde se tornou imprescindível a tomada de decisões relacionadas ao combate ao analfabetismo. Na perspectiva governista “a educação passou a ser entendida como um ato político” (BRASIL, 2006 p. 26), pois o adulto analfabeto não poderia exercer a cidadania e, portanto, não poderia votar. Assim, enxergou-se a alfabetização de adultos como método de transformar o analfabeto em um eleitor em potencial. A primeira legislação brasileira que faz menção à EJA é a Lei 5.692/71 (revogada), que trata no capítulo IV do Ensino Supletivo, sendo esta modalidade de ensino regulamentada através das seguintes funcionalidades básicas: a suplência, o suprimento, a aprendizagem e a qualificação, mediante a oferta de cursos e exames supletivos (SOARES, 2001). As políticas educacionais têm início expressivo com a promulgação da constituição de 1988, visto que o artigo 208 trata sobre o dever do Estado com a educação ser efetivada através da garantia de: “I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso 26

na idade própria” (BRASIL, 1988). Dessa forma, a modalidade EJA passou por muitas mudanças e com importantes conquistas na legislação vigente. A LDBEN 9.394/96 complementa e ratifica o artigo 208 da CF de 88, pois em seu artigo 37º declara: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”, e de acordo com os parágrafos seguintes, a lei define que a rede pública de ensino assegurará gratuitamente essa modalidade de ensino aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos na idade regular, bem como o poder público também proporcionará o acesso e a permanência do trabalhador no âmbito escolar, possibilitando ainda mecanismos de integração e complementação de atividades que envolvam essa modalidade de ensino. A EJA têm se expressado tanto no âmbito internacional com a Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA) quanto no âmbito nacional como os Fóruns de EJA, em prol da educação de pessoas jovens e adultas.

FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFESSOR NA EJA A modalidade EJA, com todos seus percalços vem conquistando, mormente no que se refere a LDBEN 9.394/96 o acesso à educação de jovens e adultos, que por algum motivo não concluíram ou mesmo iniciaram seus estudos na idade certa. Por sua vez o sistema de ensino deve assegurar o acesso e sua permanência, oferecendo uma educação de qualidade e se adequando as necessidades educacionais desses educandos, pois sabe-se que na maioria esses alunos são trabalhadores, donas de casas e já chegam na escola cansados da sua rotina diária. No que concerne esse perfil Gadotti; Romão ( 2011, p. 143) infere que: São homens e mulheres que não sabem ler e nem escrever ou são poucos escolarizados, são jovens, repetentes de série, que tiveram que saí da sala de aula do chamado ensino regular, trabalhadores que estão “[...] às vezes em condição de subemprego ou mesmo desemprego, e que estão submetido a circunstância de mobilidade no serviço[...] Ao se trabalhar com esses educando, que já trazem uma experiência de vida, o professor deve levar em conta toda essa bagagem cultural ao preparar seus conteúdos, sua metodologia, pois nota-se que cada educando tem suas especificidades. O trabalho com pessoas jovens e adultas exige do professor, uma

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formação adequada para atender as suas necessidades e especificidades, exigindo do professor dominar suas técnicas e metodologias. Sobre a formação cabe destaca que, para Jardilino e Araújo (2014, p. 96): os professores da EJA, originários de diversas áreas de formação, são preparados para atuar no ensino regular e ingressam na EJA por diferentes motivos, e em raras situações, por escolha pessoal. Em geral, são professores que não possuem formação teórico-metodológica para o trabalho com jovens e adultos[...]. Capucho (2012, p. 68) coloca que “por outro lado aqueles(as) que optam por trabalhar na EJA, por suas convicções, ideais e pela compreensão e identidade com seus sujeitos, se deparam com um contexto inapropriado para a sua prática docente. Percebe-se que os professores que estão atuando na EJA, são de diferentes áreas de formação, por vezes, não estão preparados para lidar com esses educandos em suas especificidades, levando práticas metodológicas que não contemplam suas aprendizagens. Loch (2010, p.25), contribui ao afirmar que os sujeitos da EJA: Muitas vezes não alcançam o que desejam, porque, na EJA os conteúdos trabalhados são vazios de significados para eles distantes de suas realidades e necessidades. A EJA deve constituir-se, assim, um espaço acolhedor, instigando-lhe a criticidade e não visando apenas à sua formação técnica/profissionalizante. Os professores da modalidade EJA, não levam em consideração a gama de conhecimentos que esses educando trazem consigo, desconsideram seu perfil, sua faixa etária, não adequando suas práticas ou mesmo não considerando a individualidades de cada educando. Deve-se, portanto, haver um planejamento por partes desses educadores para nortear suas ação educativas. Sobre esse planejamento Calháu (1999) destaca que “no caso da educação de jovens e adultos, o planejamento precisa levar em conta as exigências do contexto social no qual estão inseridas, as características de cada grupo, suas aspirações, projetos e necessidades”. Não há como negar que a modalidade EJA necessita de demandas específicas, além de educadores apropriados, sendo impossível desenvolver programas de qualidade sem que hajam recursos voltados para garantir um processo de ensino e aprendizagem, essa junção coopera para a qualidade em sala de aula. 28

O papel do professor não se baseia apenas em conteúdos específicos, devem aguçar a curiosidade, problematizar, expor e relacionar o contexto social para transformar os obstáculos em reflexão, serve também para melhor entender o processo educativo. É sem dúvida uma forma de metodologia a ser utilizada para o EJA. É de fato inevitável que o professor de EJA se depare e respeite cada faceta que seu aluno apresente, serão diversas. Entretanto, eles devem observar individualmente, procurar conhecer as habilidades, função que exercem em sociedade e saberes que já estão encravados nesse aluno. Sendo assim é preciso discutir a questão socioeconômica de cada classe de maneira conjunta, pois há uma ligação direta com o baixo índice de produtividade em sala de aula por esse aluno que é desfavorecido de alguma maneira, cabe ao professor não fazer desentendimento sobre a serenidade e o peso dessas questões na vida do aluno. Portanto, cabe destacar que todos podem e devem colaborar para o desenvolvimento dos alunos da educação de jovens e adultos, as escolas devem elaborar um projeto adequado para seus próprios alunos, os professores devem estar atentos e atualizados com as mais diversas metodologias de ensino para poder acrescentar em sala de aula, os alunos do EJA devem valorizar a oportunidade que estão tendo de estudar e expandir seus conhecimentos e os órgãos competentes deveriam fazer melhorias e investimentos em cima dessa modalidade de ensino que cresce cada vez mais no Brasil. Tendo em vista que esse aluno amanha será mais produtivo para a sociedade, sendo um ser pensante, critico e produtor de seu próprio conhecimento.

REFERÊNCIA BRASIL. Constituição Federal do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. ______. Lei de diretrizes e bases da educação nacional nº 9394/96. Brasília: Ministério da Educação e Cultura, 1996. ______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Alunas e alunos da EJA. Brasília: Coleção: Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos, 2006. CALHÁU, M. S. M. Planejamento e avaliação. In: Salto para o futuro – Educação de jovens e adultos. Brasília, v. 10, p. 53-61, 1999.

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EDUCAÇÃO RIBEIRINHA Morgana Santiago Natália de Oliveira Netiê Oliveira Rosiane Rodrigues Samara Sampaio Taysa Gomes

FOTO DE AUTORIA DO GRUPO AUTOR DO TEXTO

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Esta concessão sobre a comunidade ribeirinha tem como objetivo principal trazer um embasamento dialógico, de alguns autores chaves, que trabalharam com os eixos, dentro da educação ribeirinha, tais como, como se conceitua os ribeirinhos e suas particularidades, panorama do contexto histórico, políticas públicas e a abordagem sobre a atuação do professor nessa educação. A comunidade ribeirinha é um grupo humano, que possui grandes vulnerabilidades, quando se trata da questão social. Geralmente, essas comunidades estão instaladas nas margens do rio, quando comparados com as condições de vida que se leva na cidade, os ribeirinhos caracterizam-se por ter condições precárias, principalmente, no que se refere a educação e moradia. Mas, o questionamento inerente a essa afirmação é: será que o que consideramos precário para a sociedade, essas comunidades concordam? O interessante, é que cada grupo populacional sabe quais são suas

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necessidades, não sendo então necessariamente que as necessidades são as mesmas para localidades diferentes. A questão então, que se presencia é que os ribeirinhos são em sua maioria, principalmente aqueles que estão mais distantes da cidade, marginalizados, esquecidos pela gestão pública, acabando não tendo assistência, principalmente no que tange a educação (SCHERER, 2011)

CONCEITO DE RIBEIRINHOS O Brasil é um País de muitos povos e entre eles há um povo conhecido ribeirinhos, que vivem na região norte, clima tropical (quente e úmido), povo simples e humilde, com uma cultura própria, sofrem com as poluições dos rios (esgoto) e com os assoreamentos e a erosão. Vivem em casas de palafitas, dormem em redes, lavam roupa no rio, se alimentam: farinha (principal alimentação), café, peixe, carne de caça, em algumas regiões: açaí, tapioquinha, frutas típicas(Ingá) poucas verduras (apenas para tempero). As atividades desempenhadas são o artesanato e a agricultura, sabendo que a maioria das culturas e criações de animais são complementares à alimentação como caça, pesca e algum extrativismo vegetal. Afirmam ser católicos, mas estão presos em seus ritos e lendas, como matinta pereira, boto, mãe d´água. Também presos em muitos vícios: fumo, bebidas, festas, promiscuidade. Alguns ribeirinhos vivem sem energia elétrica, e pouca tecnologia. Em suma o ribeirinho é um caboclo que entrelaça seu trabalho, produção, lutas, tristeza, fé, alegrias e festas com os elementos constitutivos de seu ambiente e da relação com outros povos sendo o mais característico dos habitantes da Amazônia, conforme afirma Gonçalves (2012, p. 154): O Caboclo ribeirinho é, sem dúvida, o mais característico personagem amazônico. Em suas práticas estão presentes as culturas mais diversas que vêm dos mais diferentes povos indígenas, do imigrante português, de imigrantes nordestinos e de populações negras. Habitando as várzeas desenvolveu todo um saber na convivência com os rios e com a floresta. No Amapá, a vida dos ribeirinhos não é diferente, vivem nas beiras dos rios em suas casas de palafita e geralmente são extremamente pobres e sofrem com as poluições

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dos rios, assoreamento e outros efeitos causados pelo homem e pela natureza. O único meio de transporte local é o barco. As atividades desempenhadas são o artesanato, o extrativismo, a pesca, a agricultura, onde alguns meses cultivam mandioca e até criam gado sabendo que a maioria das culturas e criações de animais são complementares à alimentação. Segundo (DIAS NETO, 2002) em alguns casos, é a única oportunidade de trabalho para certos grupos de indivíduos e para a população excluída que vivem na Amazônia.

CONTEXTO HISTÓRICO DA COMUNIDADE RIBEIRINHA Segundo Almeida (2010), as populações ribeirinhas surgem principalmente com maior expressividade na Amazônia, onde “em suas práticas e modos de vida estão presentes as culturas que vêm dos diferentes povos indígenas, do imigrante português, de migrantes nordestinos e de populações negras”. Habitando as várzeas, essas populações desenvolveram todo um saber na convivência com os rios e com a floresta. A Amazônia tem uma região rica em biodiversidade e cultura, com uma população com cerca e 200 mil índios, com 81 etnias, em pleno domínio e uso de suas línguas e culturas específicas (CAVALCANTE; WEIGEL, 2004). Logo pensar em educação no contexto ribeirinho amazônico é aventura-se a estabelecer uma semelhança desta com a realidade que rodeia o aluno, é um contexto de com diversas peculiaridades como a falta de estrutura básica na saúde e educação. Segundo Mota Neto; Oliveira (2004), quando se fala se escolas ribeirinhas afirma que possuem condições físicas e pedagógicas precárias, logo isso gera várias dificuldades para o aluno ter o acesso, logo com isso dar continuidade, dentre essas dificuldades podemos citar a distancia e o deslocamento, para chegar ao lugar da aula, a falta de estruturas nas escolas, para a continuidade, onde muitas escolas ribeirinhas tem somente turmas de ensino fundamental e para dar continuidade aos estudo o aluno teria que se deslocar para uma comunidade ou uma outra cidade.

POLÍTICAS PÚBLICAS O surgimento das políticas públicas no mundo teve quatro grandes fundadores que serviram de alicerce para sua implantação são eles: H. Laswell, H. Simon, C. Lindblom e D. Easton. Apesar do desenvolvimento dos significados e funções do 34

termo políticas públicas, ainda hoje, quando se pensa nesse termo, direcionamos nossa concepção diretamente em torno do pressuposto “interesses” políticos (SOUZA, 2006). As políticas públicas são abrangidas como as de responsabilidade do Estado, quando visadas à questão de implementação e manutenção de seus ideais, porém as tomadas de decisões são idealizadas com a participação de órgãos públicos e componentes da sociedade. Neste sentido, políticas públicas não podem ser reduzidas a políticas estatais (HÖFLING, 2001). Quando se faz um contexto do surgimento das políticas públicas e suas aplicações, vislumbra-se que estas são formuladas para diversas áreas. Porém, as que tiveram mais enfoque estão direcionadas para o setor econômico; que começaram a ocorrer com a descoberta do valor dos recursos naturais existentes em toda região amazônica (CHAVES, 2001). Demorou alguns anos para se pensar nos ribeirinhos7, pois por um bom tempo as abordagens visavam o lucro. Especificamente, na área da educação, as políticas públicas vêm conquistando seu espaço. No que tange a educação dos ribeirinhos, as políticas públicas são regulamentadas pelas peculiaridades locais (SIMIÃO; BRASIL, 2010). Acredita-se que o maior desafio contemporâneo para se promover políticas publicas de educação voltada para a comunidade ribeirinha, que absorva as necessidades de cada região, incorporando o bem-estar, a preservação dos saberes locais, o desenvolvimento local contínuo, e acima de tudo a preservação dos costumes, é enquadrar essas políticas que contemple todas essas demandas e a realidade local. Não é questão, de se levar para os ribeirinhos as tecnologias, regras e pressupostos educacionais atuais que são utilizados na cidade e que tiveram adaptação positiva. Se pensar nesse âmbito, o que se faria com computadores, numa comunidade onde não há energia elétrica?, Ou até mesmo ter energia elétrica, e não se pensar em levar instrutores para capacitar o professor local para utilizar-se dessa tecnologia? Portanto, consideramos que o desafio contemporâneo de implementar políticas voltadas para o desenvolvimento local de comunidades ribeirinhas amazônicas consiste em contemplar as especificidades do seu modo vida segundo plano de gestão participativo comunitário, que atenda aos interesses e demandas da realidade dessas populações.

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ATUAÇÃO DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO RIBEIRINHA A Atuação do professor na educação ribeirinha amazônica não existe algo pré-estabelecido, é um momento de mobilização e produção de diversos saberes para ensinar e ao mesmo tempo aprender com os alunos e as pessoas com as quais interagem no lugar (comunidade). Bem como, esses saberes são concebidos por Tardif (2002, p. 10) como “os conhecimentos, competências, habilidades, saber-fazer, etc., que são mobilizados e utilizados pelos professores em seu trabalho diário, tanto na sala de aula quanto na escola”. Para o autor, os saberes são plurais, ou seja, na prática pedagógica, o professor passa a mediar o processo de aprendizagem, valorizando a cultura que é repleta de significados para o aluno e para a sua comunidade. Esta é uma das funções da escola e dos professores. Em outras palavras, não é transmitir o conhecimento de forma mecânica e sim interagir na comunidade onde atua, estabelecendo uma relação com a realidade do aluno. Para Freire (2007, p. 22), “ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. O transferir conhecimentos está ligado ao método tradicional de educação. Deve-se aproveitar os saberes dos alunos, para haver um encontro e troca de conhecimentos, sendo o professor um mediador, pois, o educador na escola ribeirinha também está em processo de aprendizagem, principalmente se ele vem de outro lugar, e ao mesmo tempo em que ensina, também aprende com os educandos. Aprende também os hábitos, os costumes da localidade, os meios de produção para a sobrevivência, a cultura e as formas de linguagem que compõem os saberes da comunidade local. Os conteúdos escolares podem e devem relacionar com os conteúdos do saber cultural popular da vida cotidiana. O professor da escolar ribeirinha, ao planejar e desenvolver suas práticas pedagógicas, deve valorizar os conteúdos do saber regional e trazê-los à escola, incluí-los no currículo, para que possam contribuir no processo de formação dos alunos. Por isso, não há como desenvolver práticas pedagógicas baseadas em um único modelo de educação. Partindo desta concepção, Tardif (2002, p. 11) afirma: O saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores na escola, etc. 36

Esse saber é construído durante a carreira profissional, na qual se aprendem os saberes necessários à realização do ofício de professor e à experiência de vida, à história do professor e às relações que estabelece com os alunos e com a comunidade escolar. As escolas ribeirinhas, muitas possuem condições precárias, tanto físicas quanto pedagógicas. Apresentam dificuldades no acesso e continuidade dos estudos, provocadas, principalmente, pela distância e deslocamento até os lugares das aulas, a estrutura do local da escola, falta de professores, constante rotatividade dos docentes e baixa auto-estima dos educandos (MENDES et al., 2008). Segundo Oliveira (2001) o professor deve estar em constante capacitação para que a educação deixe seu papel de mantedora do sistema e passe também a tentar alcançar a transformação social. Mas para atingir tal patamar será necessário planejar e disponibilizar tempo para realizar este propósito. Dependendo das atitudes do professor, de seu comportamento em classe, de suas expectativas com relação aos alunos, ele tanto poderá favorecer a aprendizagem, o entusiasmo pela busca de novos conhecimentos e aspectos diversos do desenvolvimento social, cognitivo e afetivo do aluno, como, pelo contrário, criar barreiras para este desenvolvimento social, contribuindo para tornar a aprendizagem um processo aversivo e doloroso ( POLÔNIA; SENNA ,2005, p. 201). Segundo Libâneo (2004) o planejamento escolar prevê uma ação a ser realizada, estabelecendo possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados, tempos de execução e formas de avaliação. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais, por essa razão, o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções; se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes da sociedade. A incorporação de sua cultura nos currículos escolares se processa por aspectos que envolvem desde políticas públicas para a educação, aproximação do professor com o aluno e sua realidade por meio de situações problematizadoras (PINHEIRO, 2010). Portanto, para mediar o processo de aprendizagem nas áreas ribeirinhas, os professores devem produzem saberes que estão relacionados com as condições de trabalho, com a sua formação docente e com o contexto social, econômico, político e cultural em que trabalham. Esses saberes orientam a sua prática pedagógica e 37

servem de suporte para resolver as situações cotidianas que permeiam os diversos espaços de aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir da discussão sobre a educação ribeirinha e os demais aspectos, fica evidente, o descaso dos gestores, resultando inevitáveis disparidades. Constatamos então, que as demandas dessa comunidade não são atendidas. Pois, qualquer forma de aproximação para o desenvolvimento local educacional e social acaba sendo excludentes. Essa exclusão gera, no entanto, relações de desprezo, muitas vezes até discriminatória. Visto que, qualquer tentativa de se introduzir políticas educativas e até mesmo, tentativa de inclusão, estas não colocam em paralelo o respeito às relações estabelecidas dentro da comunidade, geralmente, a sociedade gestora, tentam impor as regras, querendo que os ribeirinhos mudem seu comportamento, sigam as regras externas. E sabemos que não é assim que ocorre a inclusão. Temos primeiramente, que respeitar os costumes e saberes que são transferidos de gerações a gerações.

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As concepções de gênero vistas a partir de um olhar simplório servem para definir os indivíduos enquanto homens ou mulheres, apontando para que moldes a sexualidade destes deve seguir. Nesse sentido, se estabelece papéis sociais para ambos os gêneros. O conceito de gênero [...] tem uma história relativamente recente, aparentemente, a palavra “gênero” foi utilizada pela primeira vez num sentido próximo do atual pelo biólogo estadunidense Jhon Money em 1955, precisamente para dar conta dos aspectos sociais do sexo. Antes disso, a palavra “gênero”, em inglês, tal como em português, estava restrita á gramática para designar o sexo dos substantivos. Posteriormente, sua definição foi se tornando crescentemente mais sofisticada ((SILVA, 2003, p. 91).

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A necessidade da definição do conceito de gênero foi também uma maneira de corroborar as características e identidades do sexo no meio social. Concomitantemente, o sentido de gênero aponta para a sexualidade como alguém que deseja, que sente prazer, que se relaciona. A sexualidade não é sinônimo de sexo, muitos ao ouvir este termo remetem logo ao ato sexual, o ato sexual é uma parte da sexualidade, ela recai em um campo subjetivo, mas não podemos negar que ela é identidade e está intrinsecamente ligada as relações de gênero também. As concepções de gênero para além da ideia de classificação de masculino e feminino começam a ganhar força a partir de um olhar crítico com os discursos do movimento de direito feminino. Em meados de 1960, a publicação do livro O Segundo Sexo, de Simone de Beauvoir influenciou as concepções de gênero em uma esfera crítica. Pode-se dizer [...] que a ideia central do conceito de gênero nasceu com escritora francesa  Simone de Beauvoir. Essa autora, uma das mais importantes feministas da história, foi a precursora daquilo que ficou conhecido como “Segunda Onda” do feminismo. (SENKEVICS, Adriano. De onde surgiu gênero? Em:< https://ensaiosdegenero.wordpress.com/2011/10/11/de-ond e-surgiu-genero/. Acesso em: 24 Julho 20016.) Assim como Simone de Beauvoir, também tivemos grandes colaborações de outros autores que puderam nortear essa discussão para além dos domínios do entendimento nada problemático da concepção de gênero, pois, as [...] relações de gênero tal como aquelas relacionadas à sexualidade, para além do biológico, abrangem também os componentes psicológicos e socioculturais. Vale salientar que o termo gênero, no âmbito da teoria feminista, foi introduzido por Kate Millet em um ensaio intitulado Sexual politics, datado de 1968. Entretanto, importa-nos demarcar que o exercício de conceituação elaborado por Joan Scott (1991) enfatiza o caráter constitutivo, histórico e relacional desse constructo. Para essa historiadora feminista, o núcleo essencial de sua definição se fundamenta na conexão integral entre duas proposições: ser constitutivo de relações sociais e ser, também, uma forma de significar relações de poder. (COSTA, RODRIGUES, VANIN, 2011, p. 102).

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O movimento feminista mostrava com força cada vez maior, que a sociedade não era comandada somente pelo capitalismo, mas que havia outros regimes de poder como o patriarcado que havia construído histórica e socialmente a representação do gênero feminino de forma suplantada. Isso fazia com que, houvesse uma grande divisão injusta entre homens e mulheres onde o mundo público e as semióticas de poder eram gerenciadas e representadas por homens. Nesse ensejo, repensar sobre uma concepção de gênero igualitária era desconstruir a forma como socialmente foi representada pela cosmovisão machista, no discurso. Por isso o [...] feminismo vinha mostrando, com força cada vez maior, que as linhas do poder da sociedade estão estruturadas não apenas pelo capitalismo, mas também pelo patriarcado. De acordo com essa teorização feminista, há uma profunda desigualdade dividindo homens e mulheres, com os primeiros apropriando-se de uma parte gritantemente desproporcional dos recursos materiais e simbólicos da sociedade. [...] (SILVA, 2003, p. 91). Nesse contexto havia uma grande desigualdade de gênero quanto aos aspectos de direitos e de pensamentos sobre o que seria o papel da mulher na sociedade, a própria escola era responsável por corroborar concepções dominantes de gênero e separou ambos (homens e mulheres) e ao mesmo tempo fortaleceu os significados prontos e acabados sobre o que deveria ser a classe social, homem e mulher, ou seja, a [...] escola que nos foi legada pela sociedade ocidental moderna começou por separar adultos de crianças, católicos de protestantes. Ela também se fez diferente para os ricos e para os pobres e ela imediatamente separou os meninos das meninas (LOURO, 1997, p. 57). O problema acerca desta temática é mais enraizado do que se pensava, além da cultura, do senso comum, os conhecimentos aprendidos na escola, o currículo e os materiais didáticos das instituições de ensino reforçavam a compreensão preconceituosa das concepções de gênero. Era preciso rever o que se estudava como material didático, na medida em que se queria um espaço escolar mais igualitário e livre de estereótipos, pois Um livro didático que sistematicamente apresentasse as mulheres como enfermeiras e os homens como médicos, por exemplo, estava claramente contribuindo para reforçar esse estereótipo e, consequentemente, dificultando que as mulheres chegassem as faculdades de medicina. [...] (SILVA, 2003, p. 92). 44

Representações visuais reforçam estereótipos e ideais de classe. Sendo assim, não se pode ter um olhar ingênuo quanto aos livros didático. Ao que tange ao surgimento do feminismo, ele deslocou o nosso olhar para que pudéssemos entender as concepções de gênero e da sexualidade para um olhar mais sensível e menos machista. É fato que a abordagem do gênero e sexualidade no ensino urge. Mas, temática como essa sem um docente realmente sensibilizado e comprometido atrapalharão todo o processo para um olhar discente descortinado quanto as concepções dominantes do que é ser homem, e do que é ser mulher. Falar sobre gênero e sexualidade perpassa, concomitantemente, pela ampliação do repertório do currículo e da concepção de currículo, o concebendo como território político, o professor, nessa esfera, é um agente de mudança, de opções, pois as discussões em torno da concepção de gênero é um espaço de poder, de polêmica e por vezes de tenção ideológica. E como docente minha [...] presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto presença não posso ser uma omissão mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper (FREIRE, p. 110, 1996). Enquanto docentes, não podemos ser uma omissão, ignorar as questões que tangem as reflexões do sentido de gênero e sexualidade se revestem de um ato descompromissado e irresponsável. Professor precisa inovar nesse aspecto, e essa nova forma pode pedir mudanças de ideias, de paradigmas, de comportamento. “Além do conhecimento, que ocorre a nível consciente e racional, educar para a sexualidade envolve a revisão de crenças que atuam no campo irracional e, até mesmo, do inconsciente” (COSTA, RODRIGUES, VANIN, 2011). A cultura patriarcal é muito forte em nosso cotidiano, e esse cenário, nos faz, de forma inconsciente, ou até mesmo consciente, representar o sexo feminino como frágil, suplantado. O que é o feminino senão uma construção de representações. É por isso que em dados ensejos nós [...] ensinamos as garotas a se encolherem, para se tornarem melhores. Nós dizemos para as garotas: Você pode ter ambição, mas não muita. Você pode ser bem-sucedida, mas não muito, caso contrário você ameaçará o homem. Porque sou fêmea, esperam que eu

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almeje o casamento, esperam que eu faça minhas próprias escolhas na vida sempre tendo em mente que o casamento é o mais importante. O casamento pode ser uma fonte de alegria, amor e apoio mútuo. Mas por que ensinamos as meninas aspirarem o casamento, e não ensinamos aos meninos o mesmo? (LEGENDAS. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=iTJunHb6p_8. 2016). O docente, a partir dessa realidade não pode reforçar que o gênero feminino deve concorrer pela atenção do homem ofuscando seus próprios interesses pessoais ou de carreira. Mulheres não podem viver em função de um desejo dominante, mulheres não precisam, necessariamente, casar para serem felizes. A escola é o espaço para mostrar questionamentos para as concepções de gênero, não se pretende aqui, pretensiosamente mudar essa realidade de discursos dominantes, mas refletir desconfiadamente dessas verdades. De fato, não existe uma formula de como abordar essa temática em aula, é uma responsabilidade do professor, de sua sensibilidade e criatividade, existem muitos meios para fomentar essas questões, podendo ter como ponto de partida, a própria realidade vivida em sala de aula, os apelidos, as inscrições nas paredes, as imagens do livro didático. Sendo assim, as [...] relações de gênero podem ser trabalhadas em qualquer situação do convívio escolar: durante as brincadeiras infantis, ao considerar o modo de realizar as tarefas escolares, quando as meninas são estimuladas a serem mais cuidadosas do que os meninos, se observarmos discriminação de um(a) aluno(a) em seu grupo, com apelidos jocosos e, às vezes, questionamento sobre a sua sexualidade e tantas outras que, se pensarmos, fazem parte de nosso cotidiano (COSTA, RODRIGUES, VANIN, 2011, p. 109). Ainda existe muita resistência ao falar de sexualidade em sala de aula, pois é um tema envolto em muita moral, regras e interesses sociais, históricos e religiosos. Um grande quantitativo de professores ainda trabalha a sexualidade apensas com a abordagem biológica e reprodutora, contudo, a sexualidade é muito mais que isso. Por falta de crítica, interesse ou insensibilidade, temos a tendência de [...] reduzir a sexualidade à sua função reprodutiva e genital. Sexualidade e reprodução são processos que se expressam graças a órgãos específicos do ser humano e, por isso, têm uma estreita relação, mas não significam a mesma coisa. Reprodução é o processo pelo qual a vida é gerada, ocorrendo, na espécie humana, quando se 46

encontram e se fundem os gametas masculinos e femininos. Sexualidade é muito mais do que ter um corpo apto para procriar e apresentar desejos sexuais; pressupõe intimidade, afeto, emoções, sentimentos e bem-estar pessoal decorrentes, inclusive, da história de vida de cada um (COSTA, RODRIGUES, VANIN, 2011, p. 101). A sexualidade é uma das coisas que nos constitui, perpassa também pelo campo mais subjetivo da nossa mente, nossas afetividades, a relação que temos com o outro, nos é inexorável. O docente precisa abordar a sexualidade nessa esfera, senão, estamos negando a própria vida. Gostaríamos de propor, em sentido metodológico que usássemos os discursos das imagens, seja essa imagem do livro didático, propaganda, ou de revistas, para repensar as representações de gênero. Existe uma vasta produção imagética da representação da mulher que está posta nos livros didáticos, na indústria cultural, nas propagandas, são muitas as visualidades nesse sentido. Essas mesmas imagéticas são meios pedagógicos importantes e necessários para serem usados em sala de aula, não para reforçar o discurso que elas apresentam, mas, para serem dispositivos de um pensar questionador, crítico, analítico. Observe a imagem 1

Mulher com autoridade: 47

Fonte: Montagem de Vitória monteiro. É uma apropriação e montagem imagética realizada por Vitória monteiro da turma 721 da Escola Estadual Profa. Aracy Miranda de Mont’Alverne. Foi feita com a turma uma reflexão sobre as concepções de gênero a partir de um viés crítico e na sua socialização, ela apresentou os seguintes questionamentos ""Cadê as mulheres da história da arte?" "Porque as mulheres não são mostradas com autoridade?" Na sequência, há uma conversa entre professor e alunos, sempre de forma cooperativa para a ampliação do entendimento desse dilema. Está em nossas mãos uma grande responsabilidade, não podemos nos fechar para essas discussões, o corpo discente é plural, imbricado, com identidades distintas, precisamos abrir o campo da polissemia para que eles falem, precisam ser ouvidos. incluem um currículo aberto para refletirmos o gênero e a sexualidade em uma concepção mais igualitária e livre de estereótipos.

REFERÊNCIAS Moita Lopes, Luiz Paulo da. Identidades fragmentadas: a construção discursiva de raça, gênero e sexualidade em sala de aula/Luiz Paulo da Moita Lopes. – Campinas, SP: Mercado de Letras, 2002. – (Coleção Letramento, Educação e sociedade) Hall, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade/Stuart Hall; tradução Tomaz Tadeu da Silva, Guaracira Lopes Louro – 10. Ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 2005. Visualidade e educação/Organizado por Raimundo Martins. – Goiânia: FUNAPE, 2008. 163p. : il., color. (Coleção desenredos, 3) ______. Documentos de identidade; uma introdução às teorias do currículo/Tomaz Tadeu da Silva. – 2. Ed., 5 reimp. – Belo Horizonte: Autêntica, 2003. 156p. (LEGENDAS, On The Run. ***Flawless/Flawless Remix (legendado) - ON THE RUN TOUR [E02]. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=iTJunHb6p_8. 29/07/2016). SENKEVICS, Adriano. De onde surgiu gênero? Disponível . Acesso em: 24 Julho 2016.

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RAÇA Dilvane Miranda Káthya Fonseca Krisley Santos Maria Pacheco Michelle Miranda

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Raça é uma classificação de ordem social, onde a cor da pele e a origem ganham sentidos, valores e significados distintos. As diferenças mais comuns referem-se à cor da pele, tipos de cabelos, conformação social, entre outras. Dentre as mais populares estão a raça negra, a raça branca e a raça indígena. Algumas vezes, utiliza-se o termo raça para identificar um grupo cultural ou étnico-linguístico, sem quaisquer relações com um padrão biológico, e nesses casos, pode-se empregar termos como população, étnica, ou mesmo cultura, como nos indica Kabengele Munanga: A partir de um povo misturado desde os primórdios, foi elaborado, lenta e progressivamente, o mito de democracia racial. Somos um povo misturado, portanto, miscigenado, e acima de tudo, é a diversidade biológica e cultural que dificulta a nossa união e o nosso projeto enquanto povo e nação. Somos uma democracia racial porque a mistura gerou um povo que está acima de tudo, acima das suspeitas raciais e étnicas, um povo sem

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barreiras e sem preconceitos. Trata-se de um mito, pois a mistura não produziu a declarada democracia social, como demostrado pelas inúmeras desigualdades sociais e raciais que o próprio mito ajuda a dissimular dificultando, aliás, até formação da consciência e da identidade política dos membros oprimidos. (MUNANGA, 1996, p. 213). Embora não haja consenso definitivo de sua palavra, o termo raça e utilizado para diferenciar naturalmente os indivíduos que possuem características semelhantes e transmitida por hereditariedade, entretanto, pode ter a ver com características físicas ou biológicas, mas também com características geográficas ou culturais. Cada momento da vida apresenta sua especificidade, por exemplo, o termo raça ainda é aceito para designar variações.

PANORAMA HISTÓRICO A ideia de raça possui origens diversas e alimenta-se de fontes heterogêneas, possuindo também um significado de linhagem, de origem étnica ou regional, que opõe e mistura qualidades físicas e morais entre povos distintos. Na etimologia da palavra raça encontramos termos que a relacionam à ideia de grupo de descendência. Povo e raça aparecem assim como termos intercambiáveis, não sendo incomum a referência a distintos povos como: raça alemã, italiana ou francesa, por exemplo, e referência a povos estrangeiros como “raças estrangeiras”. Gomes enfatiza: Os conceitos de raça, o “preto”, o “africano, refletem a presença da ideologia colonial imperial europeia. O “negro”, como figura subalterna, inferior, é o alter ego da razão branca, um espaço de dominação e de expansão da civilização ocidental através do mecanismo da colonização. (GOMES, 2010, p. 61) No contexto do século XIX, a raça era tida como uma categoria biologizada, na qual as diferenças raciais eram dadas de forma ontológica, ou seja, cada raça possuía uma natureza própria que a diferenciava das demais de forma irredutível. Em outras palavras, não havia liberdade individual dentro das premissas raciais, as características psicológicas, biológicas, sociais e até de caráter estavam submetidas às características que definem o grupo, de modo que o indivíduo estava submetido às características (boas e/ou ruins) da sua raça. Definia-se, assim, uma hierarquia na qual brancos e brancas de origem europeia eram entendidos como superiores (do 51

ponto de vista moral, físico e psicológico) em detrimento dos indígenas autóctones, asiáticos e negros africanos, ainda que pelo pensamento racial, houvesse subdivisões dentro dos grupos. Por fim, a mistura vislumbrada na miscigenação era entendida como degenerescente, ou seja, o produto do cruzamento inter-racial era visto como degenerado, fraco e incorporando as características negativas de cada grupo.

POLÍTICAS PÚBLICAS RACIAIS A questão do racismo não é um fato recente e isolado, a luta pela igualdade racial já ocorre em quase todo o país desde o período colonial, passando por muitas gerações, com a intenção de corrigir os erros cometidos no passado contra a raça negra, mestiça e indígena. Temos como exemplos as leis contra o crime de racismo e a criação do sistema de cotas no Brasil, o qual não se trata de dar privilégios a um grupo por considerá-lo melhor ou então menos capaz, mas sim de uma reparação histórica e social, onde as medidas visam ampliar as possibilidades de ingresso no ensino superior em universidades e faculdades. Assim, as cotas funcionam como um equalizador, proporcionando a abertura das portas das universidades e do mercado de trabalho para os negros. Deste modo, o país caminha rumo a uma realidade verdadeira de igualdade racial, pois através das políticas públicas de cotas raciais, se garante o direito definido pela Constituição de 1988 de “promover o bem a todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade ou quais quer outras forma de descriminação” (BRASIL, 2001, art. 30, inciso IV), tendo em vista que historicamente a “igualdade para todos” garantida por lei vem a beneficiar na maioria das vezes homens e mulheres de cor branca e por consequência desfavorecer pessoas de cor negra e indígenas. Para Cunha e Cunha (2002), as políticas públicas têm sido criadas como resposta do Estado às demandas que emergem da sociedade e do seu próprio interior, sendo a expressão do compromisso público de atuação numa determinada área em longo prazo. Em outras palavras, a política pública surge quando há uma demanda, ou seja, um problema, e através desse problema é que ocorre a fundamentação, neste caso, as leis, que através destas tornam-se políticas públicas. A política pública é dever do Estado, porém emerge muitas vezes da reivindicação social. Estudos com diversos grupos étnicos provam que a diferença racial entre os seres humanos é quase nula, mas as várias características físicas de cada grupo, 52

como a cor da pele, densidade do cabelo, traços faciais, entre outros, são capazes de determinar grupos na sociedade, trazendo em certos ambientes preconceitos e exclusão, focando apenas na aparência das pessoas e não no caráter. Porém, mencionar políticas públicas não quer dizer apenas projetos específicos, pois as faltas de estrutura nas bases sociais essenciais, como saúde, educação e segurança, também devem ser vistas como formas de exclusão e de certa forma racismo, tendo em vista que grande parte da população brasileira tem sua origem baseada nos negros e indígenas. Basta observar nos meios de comunicação, onde a mídia mostra que a maioria das crianças fora das escolas são negras, que as maiores vítimas das chamadas “pragas” urbanas, tráfico, drogas, prostituição, roubos e violência também são negras. Claro que não se pode dizer que a população branca também não sofre com esses fatores, isso seria um erro, mas de certa forma até por motivos históricos de opressão e escravidão a maioria das vítimas são o povo negro e indígena. Portanto, é preciso engrandecer as vias de mobilização social em favor das reformas e do fortalecimento da democracia, para que se possa compreender a importância da valorização dos programas de ações afirmativas nas relações raciais, para o desenvolvimento de políticas públicas voltadas à educação, que sirvam de meios direcionados na redução das desigualdades sociais.

A ATUAÇÃO DO PROFESSOR Diante de acontecimentos raciais, é importante que o educador esteja atento, com olhares críticos e positivos, tanto nas perspectivas étnico-raciais, quanto nas culturais, religiosas e demais diversidades existentes. Por outro lado, também, ele precisa estar atento ao uso do material didático, podendo contribuir para a identidade do educando com valores e crenças, como por exemplo, de diferentes modos de fazer, sentir, interagir e brincar. O educador precisa estar ciente das leis e dos parâmetros que regem a educação, sua gestão, estratégias e organização. Importa também apropriar-se das políticas e ações afirmativas que se referem as relações raciais no cotidiano escolar. A prática de preconceito racial na escola é um fator relevante na disseminação do preconceito, e esse espaço está inteiramente ligado a sociedade, sendo um elo de colaboração da descriminação racial.

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Na vida em sociedade existem processos que implicam na construção e na reelaboração de parâmetros para a conduta social dos sujeitos, processos esses que indicam uma relação hierarquizada e entre seres humanos que sofrem interferência de instituições como igreja, escolas, partidos políticos e estados. Dentro da realidade da educação brasileira inserida em um contexto político, são enfrentados pelos professores diversas barreiras para realizar um trabalho coerente acerca da visão dos direitos humanos. O conhecimento da história, a valorização racial, o respeito a diversidade e as ações educativas fazem diferença na formação de cidadão que repudia as discriminações raciais e os outros diversos modos de preconceito. Para que instituições de ensino desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que constituam o espaço democrático de promoção e divulgação de conhecimento e de postura que visa uma sociedade justa, digna e soberana. A escola deve efetivar sua prática pedagógica com ações afirmativas para o rompimento do preconceito, sendo que, essas ações devem desconstruir atitudes e ações excludentes e racistas existentes no cenário escolar. No Brasil, o racismo é uma temática que precisa ser discutida constantemente no âmbito educacional e outros setores da sociedade, isto porque se trata de uma prática que, de certa forma, é camuflada no país como se fosse algo presente apenas no imaginário de alguns indivíduos vítimas deste e não um fato consumado que é visto na realidade cotidiana. Verifica-se que diversos professores não compreendem em quais momentos ocorrem atitudes e práticas discriminatórias e preconceituosas que impedem a realização de uma educação anti-discriminatória. No entanto, um olhar um pouco mais crítico e preocupado com as relações estabelecidas na escola flagra situações que constatam a existência de um tratamento diferenciado que hierarquiza o pertencimento racial entre os alunos. Podemos ressaltar que os educadores que se encontram no exercício de sua profissão sentem dificuldade perante certas situações de preconceito. Percebe-se que ao enfrentar tal questão, os educadores se deparam com um grande desafio que decorre da necessidade de se desfazer dos equívocos raciais. Dentro do ambiente escolar, o professor tem que se manter firme diante da discriminação racial, pois as vezes até o próprio professor sofre descriminação pelo trabalho ofertado, de forma que os alunos vêm criticar a forma como ele se impõe em sala de aula, a maneira que ministra suas aulas. Quando se fala em raça, é necessário que o professor tenha pulso firme e tenha atitudes que possam resolver cada problema cotidiano.

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REFERÊNCIAS BRASIL. Decreto 7.716, de 5 de janeiro de 1989. Promulga a punição na forma desta lei, os crimes resultantes de discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil: Brasília, Art. 1. CUNHA, E. de P.; CUNHA, E. S. M. Políticas Públicas e Sociais. In: CARVALHO, A.; SALES, F. (Org.). Políticas Públicas. Belo Horizonte: UFMG, 2002. Gestão de Políticas Públicas em Gênero e Raça | GPP – GeR: módulo III / Orgs. Maria Luiza Heilborn, Leila Araújo, Andreia Barreto. –Rio de Janeiro: CEPESC; Brasília: Secretaria de Políticas para as Mulheres, 2010. GOMES, Nilma Lino. Um olhar além das fronteiras: educação e relações sociais. 1. Ed., 1. Reimp. – Belo Horizonte: Autêntica, 2010. MUNANGA, Kabengele. As facetas de um racismo silenciado. SCHWARCZ, LiliaK. M e Queiroz, Renato da Silva (org.). Raça e diversidade. São Paulo: Edusp,1996.

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AUTORES Os autores desta obra foram cursistas da pós-graduação Lato Sensu da Faculdade IESAP, no verão de 2016, sob orientação do Prof. Ms. Marcos Mendes, Professor-Tutor do Módulo online “Inclusão e Formação de Professores para a Diversidade”, desenvolvido em Plataforma Moodle.

ORGANIZADORES Marcos Wagner Queiroz Mendes | [email protected] 
 . Mestre em Planejamento e Políticas Públicas | UECE
 . MBA em Tecnologias da Informação na Educação | PUC
 . Especialista em Educação à Distância | UNB
 . Especialista em Design Instrucional | SENAC (cursando)
 . Bacharel em Ciências Contábeis | CEAP
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Netie Oliveira | [email protected]
 . Mestranda em Desenvolvimento Regional | UNIFAP
 . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP
 . Bacharel em Engenharia de Pesca | UEAP
 . Licenciada em Biologia | UVA
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COMISSÃO EXECUTIVA Emerson Cruz da Silva | [email protected] 
 . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP
 . Bacharel em Letras Tradutor Português/Francês | IESAP
 . Licenciado em Letras Tradutor Português/Francês | IESAP

Helienai dos Santos Valente | [email protected] . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP . Licenciado em Artes - habilitação plena em Artes Visuais | UNIFAP

Ciro Marcus Rodrigues da Silva | [email protected]
 . MBA em Gestão de Projetos | FGV
 . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP
 . Graduado em Engenharia de Produção | UEAP

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EDUCAÇÃO ESPECIAL Marcilene Castelo Branco Teixeira da Silva | [email protected]
 . Especialista em Educação Especial e Inclusiva | IESAP
 . Licenciada em Letras/Inglês | IESAP

Erenilda Lisboa Nunes | [email protected]
 . Especialista em Educação Especial e Inclusiva | IESAP
 . Licenciada em Pedagogia | UVA

Rosana Bento Morais | rosa.moraisap@hotmail
 . Especialista em Educação Especial e Inclusiva | IESAP
 . Licenciada em Letras/Inglês | IESAP

Nayara Serra | [email protected]
 . Especialista em Educação Especial e Inclusiva | IESAP
 . Licenciada em História| UVA

Darlene Reinaldo Marques | [email protected]
 . Especialista em Educação Especial e Inclusiva | IESAP
 . Licenciada em Pedagogia | IESAP

Elina Juliana Oliveira da Conceição | [email protected]
 . Especialista em Educação Especial e Inclusiva | IESAP
 . Licenciada em Pedagogia | IESAP

EDUCAÇÃO INDÍGENA Ana Cláudia da Silva Félix | [email protected]
 . Especialista em Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa e Literatura | IESAP
 . Licenciada em Pedagogia | UNIFAP

Elielton Monteiro | [email protected]
 . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP
 . Bacharel em Engenharia de Pesca | UEAP

Elizete Monteiro | [email protected]
 . Especialista em Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa e Literatura | IESAP
 . Licenciada em Letras Língua Portuguesa e Literatura | FAMAT

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Elma Santana | [email protected]
 . Especialista em Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa e Literatura | IESAP
 . Bacharel em Letras Francês | UNIFAP

Jucivani da Costa Guilherme | [email protected]
 . Especialista em Educação Especial e Inclusiva | IESAP
 . Licenciada em Pedagogia | UVA

Simone Oliveira de Souza | [email protected]
 . Especialista em Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa e Literatura | IESAP
 . Licenciada em Letras/Francês | UNIFAP


EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Deiziane da Silva Aguiar | [email protected]
 . Especialista em Educação Especial e Inclusiva| IESAP
 . Licenciada em Pedagogia | UEAP

Ébora Melo Martins | [email protected] 
 . Especialista em Educação Especial | IESAP
 . Licenciada em Ciências Biológicas | Xxxxxx

Helloise Colares Dias | [email protected]
 . Especialista em Educação Especial e Inclusiva | IESAP
 . Licenciada em Letras/Francês | IESAP

Marisol Rubia Rodrigues e Silva | [email protected]
 . Especialista em Educação Especial e Inclusiva | IESAP
 . Licenciada em Educação Física | Xxxxxx

Paula Silmara Galvão dos Santos | [email protected]
 . Especialista em Educação Especial | IESAP
 . Licenciada em Pedagogia | UNIFAP

Tatiana Freitas dos Santos | [email protected].
 . Especialista em Educação Especial | IESAP
 . Licenciada em Pedagogia | UEAP

Valéria Costa da Silva | [email protected]
 . Especialista em Educação Especial | IESAP
 . Licenciada em Educação Física | CEAP

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EDUCAÇÃO RIBEIRINHA Netie Izabel da Silva de Oliveira | [email protected]
 . Mestranda em Desenvolvimento Regional | UNIFAP
 . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP
 . Bacharel em Engenharia de Pesca | UEAP
 . Licenciada em Biologia | UVA

Morgana Nazaré Reis Santiago | [email protected] 
 . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP
 . Bacharel em Engenharia de Pesca | UEAP

Natália Emanuelle Silva de Oliveira | [email protected] 
 . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP
 . Licenciada em História | UVA

Rosiane de Souza Rodrigues | [email protected] 
 . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP
 . Bacharel em Engenharia de Pesca | UEAP

Samara Suellen Martins de Souza Sampaio | [email protected] 
 . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP
 . Licenciada em Artes Visuais | UNIFAP

Taysa Christiane Rodrigues Gomes | [email protected] 
 . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP
 . Bacharel em Biomedicina | Estácio de Macapá





GÊNERO & DIVERSIDADE Abelardo Willela Almeida Reis | [email protected] . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP . Licenciado em Pedagogia | Xxx

Arturo Bernard Nascimento Gama | [email protected]. . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP . Bacharel em Direito | CEAP

Ciro Marcus Rodrigues da Silva | [email protected] 
 . MBA em Gestão de Projetos | SEAMA
 . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP
 . Graduado em Engenharia de Produção | UEAP

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Emerson Cruz da Silva | [email protected] 
 . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP
 . Bacharel em Letras Tradutor Português/Francês | IESAP . Licenciado em Letras Tradutor Português/Francês | IESAP

Helienai dos Santos Valente | [email protected] . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP . Artes - habilitação plena em Artes Visuais | UNIFAP

Nivaldo Duarte Farias | [email protected] . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP . Bacharel em Engenharia de produção - UEAP

Odiley de Almeida Santos | [email protected] . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP . Licenciada em Educação Física

RAÇA Dilvane Barbosa Miranda | [email protected]
 . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP
 . Graduada em Xxxxx | FACINTER

Maria de Nazaré Costa Pacheco | [email protected]
 . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP
 . Licenciada em Letras Inglês | IESAP

Kathya do Socorro Santos Fonseca | [email protected]
 . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP
 . Bacharel em Direito | Estácio-SEAMA

Krysley | [email protected]
 . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP
 . Licenciada em Letras - Língua Portuguesa | Xxxxx

Michele Barbosa Miranda | [email protected]
 . Especialista em Docência no Ensino Superior | IESAP
 . Licenciada em Pedagogia | UVA

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FEITO POR NÓS PARA VOCÊS!!! DIAGRAMADO POR MARCOS MENDES