AVALIAÇÃO CENTRADA NO ALUNO PARA O ENSINO SUPERIOR: A PERSPECTIVA DE UM PROFISSIONAL DE COMUNICAÇÃO

UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ

Sistema de Ensino Presencial Conectado Especialização em Docência do Ensino Superior

Cristiane Lindner de Moraes Kanaan Faria

AVALIAÇÃO CENTRADA NO ALUNO PARA O ENSINO SUPERIOR: A PERSPECTIVA DE UM PROFISSIONAL DE COMUNICAÇÃO

SÃO PAULO 2016

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CRISTIANE LINDNER DE MORAES KANAAN FARIA

AVALIAÇÃO CENTRADA NO ALUNO PARA O ENSINO SUPERIOR: A PERSPECTIVA DE UM PROFISSIONAL DE COMUNICAÇÃO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de especialista em D ​ ocência do Ensino Superior​.

Dedico este trabalho ao Daniel Kanaan Faria, à Suzana Mª Lindner de Moraes, a Instituição Illumna e todos os colegas e familiares que deram apoio a esta causa.

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SÃO PAULO 2016 FARIA, Cristiane Lindner de Moraes Kanaan. ​Título do trabalho​: AVALIAÇÃO CENTRADA NO ALUNO PARA O ENSINO SUPERIOR: A PERSPECTIVA DE UM PROFISSIONAL DE COMUNICAÇÃO. 32 FL. Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Docência do Ensino Superior – Centro de Ciências Empresariais e Sociais Aplicadas, Universidade Norte do Paraná, São Paulo, 2016.

RESUMO Artigo Científico que ilustra oportunidades de progresso sistêmico educacional, na casuística que atribui novo paradigma em conceder autonomia discente nos processos de avaliação do aprendizado no ensino superior, com o apoio profissional de comunicadores e tecnologias digitais.

Palavras-chave: educação, adulto, ensino superior, educação para todos, educação seculo 21, MEC, educação no brasil, ensino, avaliação, aprendizado.

ABSTRACT Scientific article working the opportunities for advancement in the educational systems, with a new paradigm to grant autonomy in student learning assessment processes in higher education, with the professional support of communicators and digital technologies.

Key Words: school education, school, ministry of education, elder education, adult education, educador, higher education, brazilian education, evaluation.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO OBJETIVO PROBLEMÁTICA O PENSAMENTO DIDÁTICO ANDRAGÓGICO E A CASUÍSTICA PARA UMA AVALIAÇÃO CENTRADA NO ALUNO Quem é o Aluno do ensino superior no Brasil Pesquisa de satisfação dos métodos de avaliação no ensino superior Método Resultados DISCUSSÃO DOS RESULTADOS CONCLUSÃO Anexo Referência

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1.

INTRODUÇÃO Educação é essencialmente um processo de comunicação, no esforço

interminável de mantimento das relações e manifestações humanas, em um sentido de transformação e continuidade das afinidades interpessoais (​Kenski, 2008​). A autora trabalha em seu artigo, as relações intrínsecas à base entre as temáticas e comprova sua visão conforme o histórico de artigos citados na pesquisa e publicados na década de 1990 (923 de 1599 artigos). Tais artigos conduzem uma discussão empírica ao envolverem-se na dialética educação e comunicação. É nítido em seu trabalho o distanciamento sobre uma discussão superficial midiática e cultural, mas sim sobre o movimento entre ensino e aprendizagem conduzido por pessoas e seus objetivos inerentes à educação. Reforça ainda a lembrança de Paulo Freire, pactuado também por Nelson de Luca Pretto e conciliado por ​Kenski (2008) “o ato de educar é um ato de comunicação”. O processo de comunicação centrado na educação é mais complexo do que o arranjo de equipamentos ou mídias, para ser consolidado na expressiva interlocução atinente humana (​Kenski, 2008​). E se mantém ativa e operante mediante sistema de troca de experiências a partir do parecer sobre seu efeito que será avaliado por meio de atribuição de valores intrínsecos às partes. A cerca destas concepções, a avaliação toma um lugar de destaque no processo de troca de experiências entre seres humanos, como parte integrante necessária ao processo educacional, sendo assim, recebe em sua prática a aplicação de conceitos, técnicas, produção literária e acadêmica que abrangem as matérias relativas a comunicação. Sem que sejam abandonadas as problemáticas igualmente sem esgotamento retórico entre governos e acadêmicos, pela autonomia ou regulação de métodos avaliativos como concepção de identidade institucional (​Porto e Régnier, 2003​). O foco deste artigo é trazer à luz o olhar crítico de um profissional de comunicação e atribuir expansão epistemológica ao sistema educacional que gira em círculos em torno de uma dialética binária entre poderes públicos e privados, ignorando

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que ambos são apenas meios para um fim que nenhum agente externo controla, os propósitos do aluno, sejam acadêmicos, profissionais ou pessoais. A comunicação, vale reforçar, ocorre apenas quando existe um receptor para interceptar e decodificar a mensagem. E a comunicação no processo de aprendizado, além do captar intenciona o receber a informação, que ao retrabalhada acolhe propósitos de utilidade específica conforme valores essencialmente humanos. O autodidatismo prevê centrado em um único indivíduo o emissor e receptor em uma experiência intralocutiva de aprendizado com eficácia garantida pela equidade desta dinâmica intrapessoal. Logo para obter uma comunicação mais eficiente, o emissor deve considerar a experiência do receptor para se comunicar. No caso da educação, docente e aluno precisam equalizar as métricas de valor entre sucesso e fracasso antes de iniciar os processos de ensino e aprendizagem, para que sejam feitos os juízos sem dissonância lógica. Nessa forma vemos os alunos muito mais adaptados a retórica do sistema acadêmico do que seu verso, isto explica a indisciplina presente nas salas de aula (​Eccheli, 2008​) e a tendência quanto a dedicação mínima do esforço comum às métricas avaliativas exigidas. Embora a autora favoreça a disciplina combinada à motivação como processo professoral, reforçamos aqui os preceitos básicos da comunicação traduzidos em metodologias que vão do Marketing Kotleriano (​Amaral, 2000​) à Usabilidade Nielseniana (​Nielsen Norman Group, 2016​): a relevância na comunicação se dá nas ações pós recepção do ouvinte e não somente na interlocução de quem propaga a informação: “O consumidor deve ser o alvo de todos os esforços de marketing e por isso ele é visto no centro do diagrama.” (​Amaral, 2000​) “Quanto mais se provarem certas as expectativas dos usuários, mais sentirão se em controle do sistema e mais ainda irão adorá-lo.” (​Jakob Nielsen, 2016​) Decorrente ao paradoxo em analisar e julgar os métodos de avaliação estabelecidos pelos órgãos oficiais e instituições de ensino, pelo ponto de vista do aluno, existe o ambiente propício para inovação nos recursos de avaliação, no

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propósito de colher melhores resultados à todos os integrantes deste sistema (alunos, professores, instituições e órgão públicos) e assim poder influir na evolução do ambiente educacional brasileiro com melhor embasamento informativo. “​Um trabalho de avaliação contínua centrada no usuário pode ser uma boa estratégia para assegurar a qualidade do material didático digital.” (​Godoi e Padovani, 2009​). Esclarecem

ainda,

que

o

​design

participativo

revela

suas

necessidades e

perspectivas em todas as etapas de desenvolvimento de um sistema. E quando consideramos o sistema educacional como um complexo aberto e com interações dialéticas infindáveis, atribuir relevância e autonomia à contingência discente abre portas ainda inexploradas de sua total capacidade como provento informativo, no intento de gerar novos conhecimentos sobre o processo de ensino e aprendizado sob embasamento científico da usabilidade (​Nielsen Norman Group, 2016​), em cumprimento ideológico presente nos autos do Sinaes (​2004​ e ​2009​).

Apresentamos aqui uma oportunidade de evolução nos métodos de avaliação educacional, considerando o diagnóstico do próprio aluno como parte inerente ao processo da comunicação didática. Segue assim o propósito deste Artigo no sentido de examinar a casuística para a avaliação do ensino e aprendizado sob a perspectiva discente.

2.

OBJETIVO Identificar critérios de paralelismo entre processos de ensino, aprendizagem e

usabilidade. E ao entender o perfil do aluno de ensino superior, estudar a casuística de avaliação educacional com o olhar e pensamento de uma desenhista industrial, a qual dá autoria à este Artigo, a fim de considerar a aplicação de técnicas de comunicação por experiência centrada no usuário, possibilitando a exploração de novos meios de avaliação dos alunos no ensino superior.

3.

PROBLEMÁTICA O cenário mundial está ativamente, desde o século passado, dedicando

esforços para a promoção e ações de ordem prática que instituam o ensino generalizado e inclusivo em todo o planeta, órgãos internacionais como OCDE e a

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UNESCO, nutrem movimentos políticos e pedagógicos, criam métricas e mensuram resultados em relação a escolaridade global. A educação para o séc XXI clama por qualidade do ensino e a integração tecnológica como apoio ao aprendizado nas universidades. Apesar do Brasil estar com foco na alfabetização, por ainda acusar números expressivos, em um breve futuro a nação verá uma massa de jovens e adultos, estudantes em potencial com um padrão cognitivo mais colaborativo e tecnologicamente integrado às dinâmicas de grupo dos meios sociais digitais e este será um desafio que exigirá das faculdades uma maturidade que ainda não é visível significativamente nos meios acadêmicos, dentro das salas de aula na prática. Este discurso está presente claramente nos últimos relatórios da UNESCO, do projeto Educação para Todos: “As novas metas educacionais têm de ser específicas, relevantes e mensuráveis. Grupos marginalizados e desfavorecidos, mais difíceis de alcançar e ainda sem usufruir de seu direito à educação, precisam ser a prioridade... Muito foi alcançado desde 2000 – precisamos fazer muito mais para garantir educação de qualidade e aprendizagem ao longo da vida para todos.” É o que diz Irina Bokova, Diretora Geral da UNESCO (​EPT, 2015​).

O ​CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras em parceria com a UNESCO no Brasil e criado na década de 1960, como órgão que representa e agrega as universidades nacionais, intitula-se como responsável pela qualidade do ensino superior do Brasil. Está alinhado com as discussões realizadas pela Conferência Mundial da UNESCO sobre “​Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação​” realizada em outubro de 1998, tendo em vista a qualidade e a expansão do ensino de nível superior. Em seus 50 anos de existência, destacamos a Criação de Grupos de Trabalho voltados para os grandes temas permanentes da educação, tais como: avaliação; Ciência, Tecnologia e Inovação; e Gestão Universitária, como as principais ações desenvolvidas por este egrégio Colegiado de Reitores, a qual atribui relevância de impacto acadêmico e suporte correlato da comunidade universitária em relação a temática deste Artigo. O ​Grupo de Trabalho de Avaliação​, CTI (Ciência, Tecnologia e Inovação) e Gestão Universitária, foram criados em 9 de novembro de 2015, tem com o objetivo de

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retomar o debate sobre os temas titulados ao grupo e respectivamente, envolver o governo e as entidades, acompanhar a política nacional de pesquisa científica, tecnológica e de inovação, bem como acompanhar o desenvolvimento e a qualidade da Gestão Universitária das IES – Instituições de Educação Superior, um programa conjunto entre Ministério da Educação e o BNDES (​Comunicação CRUB, 2015​). Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, pelo MEC – Ministério da Educação, temos o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (​Sinaes​), que analisa as instituições, os cursos e o desempenho dos estudantes. O processo de avaliação leva em consideração aspectos como ensino, pesquisa, extensão, responsabilidade social, gestão da instituição e corpo docente. O Sinaes reúne informações do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), das avaliações institucionais e dos cursos. Os dados obtidos são utilizados para orientação institucional de estabelecimentos de ensino superior e para embasar políticas públicas. Os dados também são úteis para a sociedade, especialmente aos estudantes, como referência quanto às condições de cursos e instituições, que aparenta deixar em aberto a oportunidade apreciativa da satisfação do próprio aluno em relação aos métodos de ensino, aprendizado e de avaliação de suas competências formais perante seus próprios critérios de valor e medidas de sucesso, como veremos a diante. Os processos avaliativos do Sinaes são coordenados e supervisio​nados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). A operacionalização é de responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). E parte destas avaliações são conduzidas pelas próprias universidades, chamadas de autoavaliações (​Sinaes, 2004​). Mais de 80% das instituições já aderiram ao Sinaes em 2004. Para o ministro, ter mais de 80% de adesão, ao iniciar um processo de avaliação complexo como é o Sinaes, demonstra a boa acolhida das instituições. "O sistema já é bom, mas não é imutável e nós teremos paciência para construí-lo a partir das avaliações e críticas que formos recebendo", disse Hélgio Trindade. Os números, representam 87,2% de adesão das instituições federais; 82,6% das privadas e 56% das estaduais. “Nessa perspectiva, a avaliação é um imperativo ético irrecusável não só por razões técnico-administrativas e de adequação às normas

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legais, mas porque tem como foco a educação enquanto bem público e que, portanto, exige do Poder Público, respeitadas diferentes missões institucionais, a construção e consolidação de instituições e de um sistema de educação superior com o alto valor científico e social. Todas as IES, independente e suas características e natureza jurídica, e, idealmente, todos os membros da comunidade educativa – professores, estudantes, técnicos-administradores, ex-alunos e outros grupos sociais concernidos – estão chamados a se envolverem nos processos avaliativos, juntamente com os representantes do governo, realizando ações coletivamente legitimadas.” (​Sinaes, 2003​)

Observamos nas Diretrizes para a Avaliação das Instituições de Educação Superior, na apresentação dos princípios e dimensões do Sinaes (tópico 3), a referência sobre “A comunicação com a sociedade” (subitem 4), todavia estabelece a rota da comunicação advinda da universidade para a comunidade acadêmica. Orientando a IES que a participação é considerada ativa da comunidade puramente à vida acadêmica e direcionada a razão do cumprimento de “objetivos institucionais” (subitem 6) e “finalidades próprias da IES” (subitem 7), reforça ainda que a avaliação de resultados e eficácia são voltados a autoavaliação institucional, “centrado no presente e no futuro institucional” (subitem 8). “Na concepção do SINAES cabe às próprias instituições gerar um modelo institucional nos termos de sua missão e, a partir deste, deve ser avaliada a instituição real. ... Em termos práticos, a construção da informação e sua análise serão feitas, com a participação dos segmentos da comunidade acadêmica, à luz da missão ou projeto da instituição. Concluída esta, avança-se para a outra fase: o exame da coerência do projeto institucional e sua realização, na qual, a instituição avalia seus níveis de pertinência e qualidade, suas fortalezas e fragilidades, a partir das quais construirá uma agenda futura articulando objetivos, recursos, práticas e resultados.” (​Sinaes, 2003​)

Ao mesmo tempo a Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação - 1998, faz orientações sobre os desafios e oportunidades inerentes aos avanços tecnológicos, para que hajam melhorias nos “modos através dos quais o conhecimento pode ser produzido, administrado, difundido, acessado e controlado” (​UNESCO, 1998​). E reforça que as tecnologias devem ser implementadas com amplo acesso à todos os níveis dos sistemas de educação. E atesta:

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“A educação superior tem dado ampla prova de sua viabilidade no decorrer dos séculos e de sua habilidade para se transformar e induzir mudanças e progressos na sociedade. Devido ao escopo e ritmo destas transformações, a sociedade tende paulatinamente a transformar-se em uma sociedade do conhecimento, de modo que a educação superior e a pesquisa atuam agora como componentes essenciais do desenvolvimento cultural e socioeconômico de indivíduos, comunidades e nações. A própria educação superior é confrontada, portanto, com desafios consideráveis e tem de proceder à mais radical mudança e renovação que porventura lhe tenha sido exigido empreender, para que nossa sociedade, atualmente vivendo uma profunda crise de valores, possa transcender as meras considerações econômicas e incorporar as dimensões fundamentais da moralidade e da espiritualidade.” (​UNESCO, 1998​)

Em resposta a este chamado, este Artigo Científico aqui declara seguir com a casuística que dá atenção a experiência do aluno como peça central e ainda não integral à avaliação da educação superior. Pois é preciso a evolução paradigmática da avaliação por uma visão discente, um ser humano adulto, como objeto central ao processo de aprendizagem, que possui suas próprias motivações, valores, convicções, missões e metas pessoais, profissionais ou acadêmicas, para que sua autoavaliação, ou ainda incluindo à avaliação institucional, sobre seus próprios desempenhos, possam ser examinadas coerentemente entre seu projeto individual e sua realização, na qual, não só a instituição, mas sim o próprio aluno (como proposto neste artigo), avalia “seus níveis de pertinência e qualidade, suas fortalezas e fragilidades, a partir das quais construirá uma agenda futura articulando objetivos, recursos, práticas e resultados” (​UNESCO, 1998​). Somente desta forma podemos garantir, como sistema educacional, que a sociedade caminhe para progressos e obtenha mudanças que incluam as perspectivas individuais de cada membro da comunidade, além das suas instituições políticas, públicas e privadas. Compondo efetivamente uma ação democrática em um relacionamento duradouro com o meio acadêmico.

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3.1.

O PENSAMENTO DIDÁTICO ANDRAGÓGICO E A CASUÍSTICA PARA UMA AVALIAÇÃO CENTRADA NO ALUNO Cada pessoa física aponta para si necessidades, objetivos e propósitos

distintos e mesmo indivíduos de um único grupo possuem graus de maturidade e orientação cognitiva singular. Já no Século IXX, Maria Montessori (1870-1952) aborda a necessidade individual de autonomia para o aprendizado, através de uma educação com tendências autodidáticas, aonde professores servem como apoio para introduzir ferramentas de estímulo evolutivo contínuo e remoção de obstáculos ou dificuldades, trabalhando caso a caso com sugestões e orientações às atividades, deixando que o próprio aluno se corrija (​Faria, Lima, Vargas, Gonçalves, Stopa e Brugger, 2012​). Embora seus estudos foram destinados a pedagogia infantil, notamos em seus princípios uma raiz comum à andragogia. Foi assim em ​1926 que Linderman, E.C​, estudou melhores formas para educação de adultos na ​American Association for Adult Education e notou disparidades entre os métodos aplicados pelo sistema acadêmico de sua época e aponta a dissonância do foco estar entre professores e assuntos mas não nos alunos, contexto ainda mensurado na atualidade. Pois indica claramente que "aprendemos aquilo que fazemos. A experiência é o livro-texto vivo do adulto aprendiz" (​Linderman, 1926​). Abranger a qualificação andragógica como métodos avaliativos centrados no estudante, possibilita à universidade caminhos democráticos a composição da identidade institucional, podendo ser organizada a favorecer alunos individualmente, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação. Em sintonia a visão de Educação Inclusiva provida pelo Ministério de Educação: “Um ensino significativo, é aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos como recursos a serem mobilizados. ... A escola inclusiva é aquela que conhece cada aluno, respeita suas potencialidades e necessidades, e a elas responde, com qualidade pedagógica.” (Aranha , 2004​)

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O complexo metodológico de avaliação passa a formatar a “epistemologia direcionada aos aspectos de qualidade na orientação e oferta do ensino superior” (​Francisco, Melo, Nunes, Michels e Azevedo, 2012​). Esta definição colocada em pauta no trabalho, titulado “A Contribuição da Avaliação in Loco como fator de consolidação dos princípios estruturantes do Sinaes”, que discursa sobre o sistema educacional e nos benefícios da autonomia de construção da identidade institucional, que é fundamentada “no composto de ações institucionais, governamentais e sociais, dentro de um cenário formal e regulador que direciona papéis e as especificidades profissionais, políticas, formativas e administrativas das diversas categorias de instituições no cerne nacional.” (Francisco, Melo, Nunes, Michels e Azevedo, 2012​). Propomos neste Artigo uma mudança do foco paradigmático e já considerando inclusivo por essência qualquer complexo educacional operante dentro dos moldes estabelecidos pelo Sinaes (​2009​). Para isso orientamos tornar as ações e práticas didático adragógicas alusivas ao método de avaliação centrado nos alunos dos cursos superiores, os quais possuem diferentes propósitos e objetivos entre si, sejam pessoais, profissionais ou acadêmicos a fim de causar impacto social realista e aderente, uma vez provido e alimentado por adequações sistemáticas igualmente inclusivas ao complexo educacional do qual fazem parte. Fundado nesta reflexão, a complexidade das organizações acadêmicas no âmbito do ensino superior, é considerada como um sistema aberto e para consolidar as premissas levantadas, requerem a utilização de diversas ferramentas, em especial nas estruturas metodológicas aplicadas ao processo autoavaliativo institucional que inclua a autonomia dos seus próprios alunos como composição elementar a completude de sua identidade de marca. Como consequência, oferecer uma luz às críticas destacadas pelo Sinaes (​2009​) subjacentes ao modelo atual, ao qual sugere ter suas práticas determinadas por uma visão míope e fragmentada que distorcem os fatos dispostos pelos cenários efetivos da diversidade institucional brasileira. É relevante ainda, considerar com base jurídica, que a pessoa física é de fato dotada de personalidade jurídica de direitos e deveres (Venosa, 2005) e portanto lhe confere personalidade formal como aos conjuntos de pessoas ou patrimônios. Por conseguinte, assim como as universidades, merecem autonomia para processos de

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direito educacional, como a autoavaliação constituinte às metodologias propostas pelo Sinaes (​2009​) cedidas às instituições acadêmicas. Devemos buscar assim uma “proposta de integração interinstitucional, ensejando a troca de experiências e a discussão hermenêutica e reflexiva com o objetivo de construir parâmetros norteadores, e não restritivos” (Francisco, Melo, Nunes, Michels e Azevedo, 2012​). Os prismas avaliativos podem manter obediência aos fundamentos normativos e de controle tal como evidenciado por Brasil (​2008​). A real consolidação democrática, objetiva os processos oficiais de estruturação metodológica, os quais guiem a fiscalização, a supervisão e os dispositivos de correção de condutas e formação individual além da institucional ou pública. A avaliação, neste contexto, extrapola o marco regulatório em sua gnosiologia burocrática ou acadêmica, em troca a um estudo sistemático evolutivo sob o propósito de reflexão a cerca de melhores cenários e experiências pessoais para capacitação técnico social. Já a avaliação, tal como elenca Bittencourt, Casartelli e Rodrigues (​2009​), busca a utilização de indicadores comuns aos diversos modelos institucionais, os quais visam estruturar sistemáticas que consolidem os ensejos da sociedade. As instituições, neste cenário, devem ofertar respostas e prestar contas de suas atividades no âmbito de sua atuação, justificando as prerrogativas que lhe foram outorgadas (​Francisco, Melo, Nunes, Michels e Azevedo, 2012​). Isto inclui a compreensão da realidade social, o desenvolvimento sustentável e a qualificação dos recursos humanos, físicos e sociais dentro de suas competências, favorecidos pelo cenário globalizado e integrado por tecnologias da informação que propiciam um olhar legitimamente universal quando há somatória sobre seu total o olhar classificatório individual da população. E consideram como completa a construção de marca que emerge sob domínio interativo de experiências em comunidade para sedimentação de seus valores em comum acordo com a qualidade inerente percebida por suas benfeitorias à sociedade (​Francisco, Melo, Nunes, Michels e Azevedo, 2012​). A qualidade ligada a um processo de avaliação centrado no aluno, está diretamente ligada ao seu nível de satisfação pessoal em relação aos processos estruturais de organização acadêmica, que por sua vez são correlatos às normas legislativas sobre a avaliação da educação superior.

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Com esta expansão epistemológica atribuímos caráter verdadeiramente democrático aos métodos de avaliação do ensino superior. Pois não seria a genuína democracia inclusiva aquela que não oprime as minorias ou generaliza agrupamentos para consolidação do poder das maiorias, mas sim acomoda todas as realidades e particularidades

ao

sistema

andragógico-pedagogo?

Especialmente

quando

considerados os termos do Plano Nacional da Educação para a primeira década do século XXI, a um passo de solidificar a atividade acadêmica de qualidade e o ingresso da população no ensino superior em massa. Podemos atribuir a inclusão autônoma de avaliação superior centrada no aluno como uma visão renovada da democracia inclusiva, convocamos aqui a “pantocracia” aonde o prefixo -panto (grego pantós, páses, pantós, genitivo de pás, pása, pán, todo, inteiro), exprime a noção de totalidade, por tudo, universalidade e o elemento de composição -cracia (grego krátos, -eos, -ous, força, poder + -ia) , exprime a noção de governo, poder, força. A avaliação “pantocrática” neste caso, pode ser considerada uma forma de pesquisa inclusiva, que retrata parâmetros e métricas individuais para compreensão do valor integral quanto o grau de aprendizado sobre o ensino. Esta exposição de fatores evidencia a necessidade de observar com um olhar mais atento seus conceitos e implicações ao ensino superior, como a consolidação dos fundamentos metodológicos de pesquisas sociais acadêmicas conforme os objetivos da análise de resultados. Tais princípios clamam orientações às práticas de valor científico para que todo esforço seja replicável e validado em comunidades profissionais paralelas espalhadas pelo globo. O impacto dos resultados de uma pesquisa neste contexto, são medidos pelo valor gerado à classe coletiva sobre a temática explorada individual. Quando observamos um processo de avaliação isolando também o caráter individual do aluno de ensino superior, os parâmetros passam a gerar métricas que compreendam o valor do retorno pessoal sobre o aprendizado do que está sendo ensinado a um adulto em vias de profissionalização ou aperfeiçoamento profissional em um curso de especialização, técnico, mestrado, doutorado ou outros da educação superior. Ampliando a vigência realista sobre impacto social acadêmico. A Motivação intrínseca passa a ser a chave para a compreensão sobre o cruzamento destes valores, seja o individual científico quanto o coletivo público ou

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institucional, que corrobora para a busca contínua e evolutiva da educação (​Eccheli, 2008​), ao agir como a força motriz cíclica de um sistema complexo aberto entre ensino, aprendizado e avaliação. A motivação intrínseca aponta o rumo dado ao esforço de se alcançar um objetivo mensurável através dos resultados que tal esforço gerou, a lacuna entre resultados e objetivos aproxima ou distancia o aluno do seu valor de sucesso ou fracasso a ser medido antes e após um período de tempo para a dedicação deste esforço. A intensidade do esforço pode ser atribuída ao tamanho do impacto que um objetivo pesa diante os resultados versus o grau de dissonância entre as métricas que revelam a distância entre o ponto de partida e o ponto de chegada ambicionado. “Ao incitar esta reflexão, Sinaes (2009) trata da avaliação no âmbito formativo como uma proposta que visa questionar os diversos signos e a semântica do conhecimento produzido em relação ao desenvolvimento sustentável da comunidade acadêmica. Visa-se, a partir desta percepção, a reflexão significativa sob perspectiva dos métodos de julgamento e os pressupostos estruturantes da função docente, a qual direciona a percepção cognitiva do acadêmico na formulação de sua proposta científica e na dinâmica institucional. Desse modo, a avaliação passa a investigar e questionar a compreensão dos aspectos práticos, filosóficos, teóricos e metodológicos da construção do conhecimento no cerne do ensino superior, instituindo procedimentos de controle a partir de objetivos traçados, evidenciando o sentido formativo. Assim, a avaliação nas bases do Sinaes (2009), traduz a construção social e a compreensão de conhecimentos e julgamentos de valor sob a partir da compreensão da atividade institucional eficaz e consciente de seus valores fundamentados na qualidade.” (​Francisco, Melo, Nunes, Michels e Azevedo, 2012​)

Quando contrapomos a aspiração pessoal e a realidade coletiva científica, podemos observar que os objetivos podem ser trabalhados no sentido da consolidação, contestação, equiparação ou superação de valores. A busca de alicerces solidificam um conhecimento através da replicação científica, quando há a obtenção dos mesmos resultados de forma consistente pela comunidade. Já quando há discrepâncias nos resultados observamos lacunas processuais que podem ser questionadas e estressadas, ou ainda há deficiência prática individual que requer mais empenho e refinamento técnico até que a sedimentação de um conhecimento seja estabelecida regularmente. A inovação assim, segue favorecida de forma sistemática e ocorre

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quando ultrapassamos os resultados gerados por um conhecimento preestabelecido, seja pela aplicação de diferentes métodos ou pela intensidade aplicada aos esforços. Ao considerar estes pressupostos, entendemos que a inovação na avaliação do ensino e aprendizagem será alcançada pela reavaliação de seus próprios métodos. Uma vez que práticas adragógicas respeitam a intrigante forma de pensar dos autodidatas. E irmos além, ao considerar que em essência todo o ser humano é autodidata (​Faria, Lima, Vargas, Gonçalves, Stopa e Brugger, 2012​). A informação quando repassada e compreendida recebe tratamento cognitivo pessoal e vira conhecimento. O processo de assimilar e retrabalhar a informação pelo receptor acontece com maior facilidade e é retida com profundidade quando acolhida em forma construtiva de valor pessoal. Podemos vislumbrar um complexo em rede de juízo de valores sobre informações em cadeia que permeiam a consciência coletiva acadêmica, formal ou informal. Uma avaliação aqui, pode ser o próprio juízo de valor, sobre o impacto de uma informação acadêmica e seu conhecimento prático profissional, diretamente ligado aos resultados gerados em particular ao indivíduo. Assim uma avaliação sobre o impacto, quanto feita por outra pessoa oferece um retrato de fachada. Pois o impacto do aprendizado não pode ser medido apenas pela perspectiva do órgão emissor do ensino e sim pelo aluno que recebe e aprende ou não aprende de acordo com seus valores, que na prática para a obtenção de resultados, dará um falso negativo ou falso positivo. Entretanto, é coerente entender que existam agrupamentos de interesses em comum por temáticas e consensos sobre determinada matéria, assim como propósitos similares, que podem ser padronizados em normas técnicas e conhecimento científico. Portanto o reconhecimento acadêmico, ocorre como uma avaliação coletiva da retórica sobre um aprendizado individual que gerou conclusões de valor positivo tanto ao grupo quanto ao sujeito, ou seja, acontece mediante aprovação comunitária de tal valor individual a partir do impacto quanto aos resultados que tal retórica pessoal traz ao conhecimento comum agora ampliado após a acomodação dos novos fatos (​Bedell & Lennox, 1997​). Fica claro que os conflitos dialéticos entre instituições públicas e privadas, podem ser refletidos nos alunos como instituições individuais de marca própria,

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evidenciando a necessidade de desdobramento fractal dos métodos avaliativos da qualidade do ensino superior em total abrangência de seus discentes. Sob este aspecto, portanto, a investigação da qualidade institucional deve levar em conta a conscientização do agente institucional, ou discente, para a implementação de uma cultura que vislumbre a compreensão epistemológica do ensino superior plenamente orientada pelos valores democráticos e participativos ou ainda pantocráticos, numa retórica solidaria intrapessoal, interdisciplinar e interinstitucional ​(​Francisco, Melo, Nunes, Michels e Azevedo, 2012​).​

Outro aspecto que justifica a suma importância desta nova conjuntura paradigmática é a mudança significativa no desenho demográfico brasileiro que passa a cada década a ter uma composição social de maioria adulta e idosa em detrimento a infanto-juvenil do último século. O idoso está em vias de ultrapassar a porção infantil da população em pouco mais de uma década, com a possibilidade de alcançar 33,7% até 2060, enquanto crianças e adolescentes representarão apenas 13% como indivíduos com até 14 anos de idade, proporção esta, que corresponde hoje a medida aproximada de idosos (12.1%) da população brasileira. Este fato carrega diversos desdobramentos de repercussão impactante à organização sistêmica educacional, e terá reflexos diretos nos métodos de avaliação das universidades, que precisam de revisão formativa inclusiva à autonomia de avaliação do aluno, principalmente pelo fato do idoso não ter os mesmos critérios de sucesso de um jovem adulto ou adulto (​Carneiro e Falcone, 2004​). A educação superior precisa estar preparada para atender as demandas sob sua infraestrutura metodológica de ensino e aprendizagem relativas às necessidades independentes de cada círculo etário (​IBGE, 2013​). Em paralelo temos a Meta 5 do Plano Nacional de Educação (​PNE, 2011​) para alfabetizar todas as crianças até atingirem no máximo 8 anos de idade para 2020. Uma melhora aparece já em 2012, reduzindo para 10,2% o índice de crianças até esta faixa que ainda não haviam sido alfabetizadas. Sabemos que (​IBGE, 2012​), 84,2% dos jovens entre 15 e 17 anos estão estudando, este número cai para 29,3% de jovens entre 18 e 24 anos e somado os jovens e adultos de 25 à 29 anos a proporção cai ainda mais (20,25%), porém ainda para 2020 projeta uma massa de idosos com escolaridade superior em potencial de ~ 1,6 milhões de pessoas acima de 60 anos. Em

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2060 este número chega a ~ 44,1 milhões, equiparando aos cálculos sobre a média de crianças, adolescentes e jovens entre 5 e 19 anos que estudam em 2012 – sua média atingiu 86,8%, com o pico de 98,28% na faixa entre 6 e 14 anos de idade (​IBGE, 2013​). Por sua vez, esses grupos etários (de 4 a 17 anos), terão significativa redução até 2060 (abaixo dos 13%), o que representa uma oportunidade para a expansão da oferta e da qualidade do ensino superior brasileiro. O cenário futuro é promissor para um projeto de longo prazo e escala nacional, que reconsidere o idoso como colaborador para a formação acadêmico científica do país. O progresso de uma criança dentro da sociedade fica mais complexo e elaborado a medida que envelhece, tendo indícios de uma evolução logo no nascimento, crescente ao longo da infância e passando pela adolescência, quando mais agentes externos exercem sua influência e expectativa social, solicitando ações mais estruturadas. Quando chega a fase adulta, a maturidade social coletiva passa a ser diferencial e entre as voluptuosidades naturais de independência à família e a criação da própria linhagem, ocorre ai o exercício de liderança seja cultural, técnica ou ligada ao prazer pessoal. Já na terceira idade, há o decresço evolutivo das capacidades sensoriais e cognitivas, que criam novas oportunidades de adaptação na condição de manter contato social e evitar isolamento, preconceitos, rejeições ou excesso de cuidado. E assim compreendemos a vida como uma grande rede de interações entre sistemas sociais e pessoas em constante aprendizado, evolutivo e adaptativo à novas condições que de fato nunca se estabilizam por completo. (​Carneiro e Falcone, 2004​). E embora o estudo de Carneiro e Falcone (​2004​), ter o foco no idoso e em consequência a esta visão holística sobre a evolução etária, sua aplicação prática sugere também ser conjugada sob a ótica do jovem adulto e do adulto propriamente dito. Para então avaliar a qualidade de vida, os autores referenciam os trabalhos de Neri (1997) que aponta quatro indicadores: (1) a idiossincrasia, relacionada ao comportamento

funcional

tempo-espacial);

(2)

pessoal

(saúde,

físico-motor,

cognitivo,

social,

auto-percepção, relativo ao auto-julgamento sobre suas

capacidades elencadas no item anterior; (3) circunstancias, que refletem as

19

experiências do momento histórico; (4) o oásis psicológico, com relação ao domínio do ego. Certificado o fato de métricas objetivas não expressarem a experiência reflexiva integral sobre o bem-estar, satisfação e qualidade de vida, leva muitas vezes aos pesquisadores buscarem indicadores subjetivos. Dessa forma, faz parte do saber fazer as crenças em torno da auto-eficácia, que refere-se a autoavaliação na construção da percepção de si mesmo como capaz de agir, corrigir percursos e recolher resultados esperados a partir de um esforço medido. Em suma, uma pessoa fará aquilo não somente por suas habilidades correlatas mas porque julga ser capaz e vai evitar as atividades e situações que julgar aquém de suas capacidades. Podemos resumir todo este complexo perceptivo na ausência ou não de conflito interno em direção a um objetivo e a origem da motivação intrínseca.

Entramos assim, no universo da Usabilidade. A ciência da comunicação que une o universo do subjetivo plástico e o objetivo dinâmico. É nos arredores da Usabilidade e Design Thinking (o pensamento do projetista industrial) que estudamos Gestalt (teoria das formas), Semiótica aplicada (morfologia de signos e sinais), Cromologia (teoria das cores), Taxonomia (estudo sobre a classificação das palavras), Retórica aplicada (Técnicas de oratória), Programação Neurolinguística (gatilhos comportamentais), Neuroexperiência (Neuromarketing aplicado a experiência de uso), Arquitetura de Informação (morfologia do conhecimento), Tecnologia da Informação (integração digital aplicada), Personas (morfologia de segmentação de público-alvo), Heurísticas (morfologia prática de segmentação de mercado) entre outros inúmeros tópicos que tem a inovação como condutor experimental científico. E pertinentes à compreensão de uso de objetos multissensoriais, externos ou corpóreos (físicos, mentais, digitais, interpessoais e intrapessoais), desde o processo de reconhecimento e aprendizado à execução de tarefas complexas. Esta relação homem-objeto é análoga ao processo de educação e para efeitos deste artigo, educação superior. A utilização das técnicas de comunicação correlatas à Usabilidade, conforme elencado, moldam o desenvolvimento metodológico avaliativo com a criação de atividades informativas, consultivas ou participativas centradas no aluno (​Padovani e Godoi, 2009​). É possível integrar os recursos didático-pedagógicos já concebidos para a avaliação diagnóstica, formativa ou somativa conforme cita Heidt (​Padovani e Godoi,

20

2009​) – como o portfólio, estudo de caso, autoavaliação e testes – às estruturas de testes ergonômicos aplicados ao contexto do ensino, bem como aos critérios objetivos e subjetivos da experiência de uso da informação acadêmica na prática intelectual do conhecimento (Design, Arquitetura de Informação, Conteúdo, Sistemas e Pessoas), para compor um sistema normativo de métodos e técnicas de avaliação aderente às necessidades discentes.

3.1.1.

Quem é o Aluno do ensino superior no Brasil O primeiro passo para uma comunicação efetiva é entender quem é o seu

público-alvo. No caso o aluno do ensino superior no Brasil, podemos segmentar todos os brasileiros maiores de 16 que esteja em vias de concluir ou já concluíram o ensino médio (aproximadamente entre 80 e 90 milhões de brasileiros). A população brasileira atual é de 203,2 milhões de habitantes (​Pnad 2014 IBGE​). Segundo as estimativas, no ano de 2025, a população brasileira deverá atingir 228 milhões de habitantes, destes 61% já acessaram a Internet ao menos uma vez, há uma curva decrescente no acesso conforme o aumento da faixa etária, dentre estes 89% dos sujeitos entre 16 e 24 anos responderam positivamente, 78% dos sujeitos entre 25 e 34 anos, 63% de 35 a 44 anos, 40% de 45 a 59 anos e 18% com 60 anos ou mais acessaram a internet (​NIC.br, 2015​). Entre as atividades de comunicação conduzidas através da internet, as mais expressivas são para enviar mensagens instantâneas como chat do Facebook, chat do Skype ou Whatsapp (83% dos sujeitos), participar de redes sociais, como o Facebook, Orkut ou Google + (76% dos sujeitos) e transacionar e-mails (63%), em relação a transação e criação de conteúdos fica para Compartilhar conteúdo na Internet, como textos, imagens ou vídeos (67%), Baixar ou fazer download de músicas (51%), postar na Internet textos, imagens, ou vídeos que criou (40%), Baixar ou fazer download de jogos, filmes e apps (~ 30%). Ainda na mesma pesquisa, as atividades em destaque no segmento de educação e trabalho fica com realizar atividades / pesquisas escolares (47%), Estudar na Internet por conta própria (33%) e Realizar atividades de trabalho (30%). Já 20% dos entrevistados afirmaram buscar informações sobre cursos de graduação, pós-graduação e extensão e 11% em fazer curso à distância. Se por um

21

lado temos mais de 90% dos alunos no ensino médio e fundamental utilizando a internet como ferramenta de trabalho acadêmico, em contrapartida temos ~ 60% de alunos utilizando o computador e internet nos métodos de avaliação, e apenas 16% para provas e exames escritos em sala de aula. (​NIC.br, 2015​). Contrapondo estes aos dados de escolaridade nacionais já apresentados anteriormente, entendemos que o perfil do brasileiro em condições de desenvolvimento acadêmico no ensino superior compreende num sujeito maduro digitalmente com ampla atividade social colaborativa em dinâmicas de troca de experiências em rede. Esta exposição de imagem pessoal e profissional favorece a criação de identidade institucional pública pessoal do indivíduo como marca, aonde seus atributos, qualidades e capacidades são jogadas à público para serem avaliadas e monetizadas como retorno de investimento sobre sua educação de base. Há uma oportunidade eminente de aperfeiçoamento na qualidade das metodologias do ensino e aprendizagem de forma a beneficiar o sistema educacional se considerada a autonomia discente que já é uma conquista inerente ao ambiente social digital que a cada dia é mais aderente à rotina do brasileiro ativo econômica e intelectualmente. Assim, a isonomia entre instituições (pessoais, privadas ou públicas) sobre exposição na internet propicia a relevância da opinião pública sobre as mesmas em favor às suas construções de marca. E as instituições acadêmicas e suas burocracias elementares

estão

propondo

ambiente

propício

a

dispersão

intelectual

de

desenvolvimento humano para a liberdade de expressão de marcas que criam em si mesmas valores eletivos socialmente cabíveis ao comportamento das comunidades digitais, que já comporta hoje um número expressivo de brasileiros e num futuro próximo será a grande maioria nacional. Fato evidente quando consideramos uma pesquisa sobre o canal Youtube, aonde 4 dos 10 maiores influenciadores do mundo são brasileiros. Whindersson Nunes, com 21 anos, Felipe Neto, com 28 anos, ganham maior destaque com o segundo e terceiro lugar da lista, seguido pelo sexto e sétimo lugares respectivamente com Julio Cocielo, com 23 anos, e Felipe Castanhari, com 25 anos (​Revista Pequenas Empresas & Grandes Negócios, 2016​). Todos possuem diversos canais de comunicação e troca de experiências, produção de conteúdos e negócios online aonde colhem resultados expressivos de retorno mensurável em

22

relação aos esforços investidos, eles são considerados o retrato representativo deste segmento da sociedade brasileira.

3.1.2.

Pesquisa de satisfação dos métodos de avaliação no ensino superior Em paralelo ao Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação presencial e

a distância, realizados pelo Ministério da Educação através da iniciativa do Inep, Daes e Sinaes, este Artigo se propôs a avaliar o nível de satisfação dos alunos de ensino superior – nos graus de tecnólogo, de licenciatura, de bacharelado, pós graduados, mestres e doutorados, para a modalidade presencial e à distância. Seguindo o art. 1o da Portaria Normativa n° 40 de 2007, consolidada em 29 de dezembro de 2010, esta breve pesquisa fez-se pública exclusivamente em meio eletrônico, utilizando a ferramenta na nuvem Typeform e divulgação em redes sociais, bem como rastreamento de performance com sniply, o próprio typeform e facebook ads, para operacionalização, coleta de dados, tabulação e análise de resultados (Anexos – Figura 2).

3.1.2.1.

Método

Foi utilizada a fórmula de cálculo amostral:

fig.(1): fórmula de cálculo amostral; FONTE: Cálculo amostral: calculadora on-line (SANTOS, 2016).

Onde: n - amostra calculada; N - população; Z - variável normal padronizada associada ao nível de confiança; p - verdadeira probabilidade do evento; e - erro amostral.

Etapa I – Quantitativa segmentada

23

1. Utilizar as ferramentas de segmentação e divulgação das redes sociais,

Linkedin (Publicação na timeline da autora deste artigo), Facebook (2 Posts impulsionados por página institucional) e WhatsApp (Posts em Grupos de Empreendedorismo e Estudos), com a publicação do conceito central deste projeto, atribuindo juízo de valor sobre a causa que considera a opinião do aluno como parte do contexto avaliativo na educação superior. E convidar os interessados a participar do refinamento qualitativo sobre sua satisfação quanto aos métodos de avaliação da instituição a a qual fez ou ainda faz parte: a. Homens e Mulheres entre 18 a 65+ anos; b. Brasileiros, vivendo no Brasil; c. Interesses:

Pós-graduação,

Universidade,

Educação

superior,

Graduação, Educação para Adultos e Educação. Etapa II – Qualitativa fechada 2. Atribuir conceitos de 1 a 5, em ordem crescente de excelência, a cada um dos indicadores de cada uma das três dimensões, aonde 1 configura como o aluno INSATISFEITO diante do critério apresentado, 3 como o aluno INDIFERENTE diante do critério apresentado e 5 como o aluno SATISFEITO diante do critério apresentado. 3. Manter o foco quantitativo da pesquisa para fins deste Artigo, pelo pressuposto

de computar se há espaço para melhoria da percepção do aluno em relação a sua satisfação pessoal sobre os métodos de avaliação do ensino e aprendizado na

educação superior.

Sendo

assim, não foi atribuído

argumentação qualitativa contextualizada às perguntas após escolha do critério de satisfação, sendo foco de novo estudo posterior para contínua análise desta casuística. 4. Contextualizar o momento educacional do participante, através de perguntas

de simples ou múltipla escolha: a. Você é ou já foi estudante universitário? i.

Sim

ii. Não b. Qual(is) graduação(ões) já cursou no Ensino Superior?

24

i.

Graduado (Bacharelado, Licenciatura, Tecnologia)

ii. Pós-Graduado (Especialização, MBA) iii. Mestrado iv. Doutorado c.

Já fez algum curso de Ensino Superior à Distância?

i.

Sim

ii. Não 5. Seguido pela mensuração dos objetos de análise, com atribuição de indicadores

entre 1 a 5, divididos em 3 blocos: a. Curso centrado no estudante: i.

... como foi o processo de boas-vindas e inclusão nas atividades da universidade?

ii. ... a disponibilidade dos administradores em ouvir as preocupações dos alunos? iii. ... o tempo de resposta para informações e reclamações? iv. ... a equidade dos procedimentos disciplinares dos alunos? v. ... o conforto das instalações? b. Serviços e vida no campus: i.

... o acesso a internet e qualidade de aplicativos ou tecnologias necessárias aos alunos?

ii. ... o volume e disponibilidade de computadores para os alunos? iii. ... o nível da biblioteca e recursos disponíveis aos alunos? iv. ... a disponibilidade de tutores, aconselhamento e mentoria aos alunos? v. ... a disponibilidade de serviços de comunicação internos entre alunos, professores, acadêmicos e profissionais? vi. ... o respeito a liberdade de expressão dos alunos pelo campus? c. Efetividade instrucional: i.

... o valor do conteúdo do curso dentro da sua grade?

ii. ... a qualidade das aulas? iii. ... o apoio e uso de tecnologias durante o curso? iv. ... o seu processo de avaliação como aluno? v. ... a diversidade de métodos para avaliação dos alunos em sala?

25

vi. ... quanto aos métodos de aplicação de provas? vii. ... quanto aos métodos de auto-avaliação? viii. ... quanto aos processos disponíveis para auxílio na realização do TCC? ix. ... quanto a outros métodos de avaliação? x. ... a diversidade de métodos para avaliação dos alunos fora do tempo da aula? xi. ... o processo de avaliação dos professores pelos alunos? xii. ... o processo de avaliação das matérias pelos alunos? xiii. ... o processo de avaliação da universidade (serviços e gestão)? xiv. ... o uso de tecnologia para avaliações? xv. ... a disponibilidade dos professores fora da sala de aula? xvi. ... o feedback acadêmico além das avaliações por professores? xvii.

... quão justo e imparcial é a avaliação dos estudantes por docentes?

d. Ao final uma atribuição de percepção geral de satisfação: ​Em geral quão satisfeito você se sentiu? e. Aceite de participação: i.

Nome e RG.

ii. E-mail de contato

iii. Aceite oficial 6. Medir o grau de satisfação geral dos estudantes de ensino superior com base na média aritmética simples dos indicadores das respectivas dimensões. 7. Peso por dimensão, considerando o reconhecimento e renovação de reconhecimento de curso conforme parâmetros do Inep (Tabela 1): a. Organização didático-pedagógica ​peso 40​, para as perguntas: 5.a.i-iv; 5.b.vi; 5.c.i-ii, iv-x, xii-xiii; b. Corpo docente e tutorial ​peso 30​, para as perguntas:

5.b.iv; 5.c.xi,

xv-xvii; c. Infraestrutura ​peso 30​, para as perguntas: 5.a.v; 5.b.i-iii e v; 5.c.iii, xiv; 8. Atribuir taxa nacional de satisfação a partir da multiplicação dos pesos sobre os objetos e retirando a média percentual para o resultado da somatória dos valores (Tabela 2).

26

3.1.2.2.

Resultados

Temos um potencial aproximado de 85% do público-alvo na internet (brasileiros acima de 16 anos em vias de ou em condições de cursar o ensino superior), somando mais de 93,5 milhões de brasileiros, para fins de análise amostral e consistência dos dados tabulados, consideramos analisar aqui os resultados colhidos pelo uso do Facebook como canal de divulgação. Na a primeira etapa quantitativa, o alcance potencial de usuários dentro da segmentação desejada foi de 48 milhões de usuários representando mais de 50% do público total. Ambos os posts divulgados, com a atribuição de julgamento negativo sobre o atual sistema avaliativo no ensino superior, tiveram alcance total de 9.968 pessoas (sendo 8.645 pessoas por alcance pago) 0,02% do potencial total da segmentação dada pelo Facebook, atingindo uma taxa de erro amostral próxima a 1,3% e nível de confiança de 99% sobre o resultado da pesquisa (Santos, 2016), o qual obteve 25,6% de aprovação em pelo menos um dos posts (2.554 Engajamentos outorgados sendo 184 engajamentos outorgando ambos os posts), 45 pessoas clicaram em um dos post que convidava o usuário a participar da segunda etapa qualitativa, que obteve 170 visitas únicas (onde 70% dos acessos vieram a partir de aparelhos móveis) e 50 participações com um tempo médio de 6 minutos para responder ao questionário completo. Na etapa qualitativa 88% dos participantes responderam ser graduados, 37% pós-graduados e 8% mestres, 27% apontaram ter realizado curso à distância (EAD) – (​Relatório Geral. Typeform, 2016​).

4.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Em suma há um reconhecimento claro da significância sobre conteúdos e valor

pela qualidade das aulas, em contrapartida uma oportunidade para melhorias significativas nos métodos de avaliação e suporte tecnológico aos métodos de ensino especialmente quanto a aplicação de provas e processos de autoavaliação, identificamos também uma tendência a insatisfação quanto a inclusão da opinião do aluno sobre as matérias e a própria instituição.

27

O índice geral de satisfação apresentado ao final do questionário recebeu a média de 3.38 de 5 estrelas e um total de 65% de aprovação do cenário atual de avaliação do ensino superior (Tabelas 1 e 2), demonstrando que há espaço para reparações e progressos conforme a percepção discente sobre o cenário discutido pela pesquisa.

Além dos ambientes de EAD, há hoje como utilizar de diversas ferramentas digitais para colaboração com processo acadêmico andragógico que não apenas a aula expositiva. Há a possibilidade de conduzir grande parte dos processos andragógicos a partir de sistemas integrados em rede, com o auxílio de big data e análise de dados, comportamento e acessos aos ambientes educativos digitais podemos computar e avaliar os níveis de satisfação e desempenho dos alunos em conformidade às suas próprias métricas de sucesso, que podem ser atribuídas ao início de cada etapa de aprendizado. Os programas de aprendizado criados individualmente podem ser replicados como fórmulas de planos de estudo a outros alunos interessados em obter resultados semelhantes para sua vida acadêmica.

5.

CONCLUSÃO Conforme desenvolvido neste artigo, há uma lacuna nos métodos de avaliação

do ensino superior, a qual conta com a visão inexplorada da percepção discente para sua evolução e progresso operacional, administrativo e estratégico. Tal oportunidade deve ser vista com entusiasmo pelas instituições acadêmicas e órgãos públicos que contam com o cenário de desenvolvimento tecnológico e já enraizado no

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comportamento coletivo do brasileiro, com tendências de amplitude e relevância no uso dos meios digitais aos processos de aprendizado. É importante considerar as teorias, conceitos e produção literária da comunicação, como a Usabilidade, Design Thinking e Planejamento Estratégico de Comunicação Digital para compor as melhores práticas a fim de perfazer os desafios propostos por este Artigo. E fica aberta a discussão para novas iniciativas ainda não evidenciadas por este trabalho, que venham a melhorar o ambiente metodológico de avaliação do aluno considerando sua perspectiva e valor de sucesso acadêmico, pessoal ou profissional.

6.

Anexo

Fig. (2) – Comprovante de inscrição da pesquisa na Plataforma Brasil, submetido ao Comitê de Ética em Pesquisas.

7.

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