Avaliação do Programa Alfabetiza Rio Grande

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© UNESCO 2007 Edição publicada pelo Escritório da UNESCO no Brasil

As atividades relativas a esta avaliação foram iniciadas na gestão dos Secretários de Estado de Educação do Rio Grande do Sul, José Alberto Reus Fortunati e Nelsi Hoff Müller, tendo sido concluídas na gestão posterior, da Secretária Mariza Vasques de Abreu. A equipe que conduziu o processo de avaliação externa reconhece o fundamental apoio recebido de ambas as administrações, as quais aportaram a este trabalho o indispensável suporte, sem o qual a avaliação não teria sido concebida ou levada a termo. A equipe técnica é responsável pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organização. As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitação de suas fronteiras ou limites.

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PROJETO

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Consultoras: Carla Cancelli e Simone Weissheimer Santos Diagramação: Paulo Selveira Capa: Edson Fogaça Revisão técnica: Carolina Linden, José G. Moreira Neto e Tatiana F. Nunes de Oliveira Revisão: Jeanne Sawaya

© UNESCO, 2007 Projeto Alfabetiza Rio Grande: avaliando a formação continuada de jovens e adultos. – Brasília: UNESCO Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, 2007. 112 p. BR/2007/PI/H/4 1. Alfabetização—Educação de Jovens e Adultos--Programas Educacionais—Brasil 2. Alfabetização de Jovens e Adultos—Programas Educacionais—Brasil 3. Educação de Jovens e Adultos — Programas Educacionais — Brasil 4. Programas Educacionais—Avaliação de Projetos—Brasil 5. Avaliação de Projetos — Alfabetização de Jovens e Adultos—Brasil I. UNESCO II. Brasil. Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul CDD 374

Representação no Brasil SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar 70070-914 – Brasília/DF – Brasil Tel.: (55 61) 2106-3500 Fax: (55 61) 3322-4261 [email protected] www.unesco.org.br

Secretaria de Educação Av. Borges de Medeiros, 1501 Bairro Praia de Belas - Porto Alegre-RS CEP 90119-900 - Fone PABX: (51) 3288-4700

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EQUIPE TÉCNICA

Coordenação Eduardo de São Paulo Equipe de Elaboração: Grupo UBO

Carolina Linden Delneyson João Vidal Eduardo de São Paulo José G. Moreira Neto Luiz Alexandre R. da Paixão Luiz Cláudio R. de Carvalho Peter Beralde Leal Ronaldo Shintaku de Araújo Tatiana F. N. de Oliveira Escritório Antena da UNESCO no RS

Alessandra Schneider, Marisa Timm Sari e Arlei Márcia Weide Secretaria da Educação do RS

Márcia Coiro Consultora responsável pelo estudo de campo

Maria Maira Picawy Entrevistadores

Ana Paula Pizzinato, Jacira da Roza, Cíntia Almeida, Gabriela D´Ávila Schüttz, Ivete Stempkowski, Luciana Conceição da Silveira, Marjie Weber, Sérgio Paiva, Sheila Ost, Terla Bica Rodrigues e Nara Regina Nunes da Silva

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Aplicadores dos cadernos de atividades

Alice Muller, Ana Carla Klering, Ana Otilia da Gama, Andresa Kerber da Silva, Andresa Mombach, Bibiana Hauschild, Carlos Dorneles, Cristiane Toledo, Deborah Classen, Décio Vicente, Edemilson Leite, Elaine Borba, Eliane Vargas, Elton Martins, Fabiana da Silva, Fabiola Fialho, Fernanda Mendes, Fernando Fialho, Gabriel Freitas, Gladys Raquel Votto, Ilisandro Pesente, Jackson Bahia, Janaína Trindade, Janifer Lang, Jeferson Bemfica da Silva, José Ribeiro, Juliana Masutti, Leandro Nunes, Leonardo Cruz, Lidiane Brambila, Maira Graciela Daniel, Marcelo Ruthner, Maristela Ferla, Marlene da Costa, Miriã Alves, Miéle Ribeiro, Mônica Neves, Rogério Perin, Simone da Silva, Tatiana de Lima Costa, Usiara Britto, Vanessa Gil e Victor Hugo dos Santos

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SUMÁRIO

Prefácio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 1.

INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 1.1 A evolução do analfabetismo no Rio Grande do Sul . . . . . . . .18 1.2 O Projeto Alfabetiza Rio Grande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.2.1 Breve histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.2.2 Estratégia de descentralização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1.2.3 A formação pelas Instituições de Ensino Superior . . . . . . . . . . . 24 1.2.4 Monitoramento e Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 1.2.5 Principais necessidades e dificuldades enfrentadas . . . . . . . . . . . 25 1.2.6 Principais avanços . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.

O SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.1 Avaliação na alfabetização de jovens e adultos . . . . . . . . . . . 29 2.2 O que é a avaliação de competências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.2.1 Competências em leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.2.2 Competências em numerização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.

METODOLOGIA DA AVALIAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.1 Universo de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.2 Seleção das unidades de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.3 Instrumentos de aplicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 3.3.1 Cadernos de Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.3.1.1 Sobre as atividades que compõem os Cadernos . . . . . . . . . . 38 3.3.2 Questionário de contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.3.3 Relatórios de aplicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.4 Sistemática de aplicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

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3.5 Correção dos Cadernos de Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41 3.6 Análises dos dados quantitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 3.7 Análises dos dados qualitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44 3.7.1 A coleta dos dados qualitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 3.7.2 As técnicas de entrevista e grupos focais . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 3.7.3 A amostra da pesquisa qualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 3.7.4 Procedimentos de análise dos dados qualitativos . . . . . . . . . . . . .49

4.

AVALIAÇÃO DOS ALFABETIZANDOS – RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 4.1 O perfil dos alunos e alfabetizadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 4.2 Desempenho em Linguagens e Códigos . . . . . . . . . . . . . . . . .57 4.3 Desempenho em Numerização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66 4.4 Fatores associados ao desempenho dos alunos . . . . . . . . . . . . .82 4.4.1 Estrutura dos dados e variáveis selecionadas . . . . . . . . . . . . . . . .83 4.4.2 Aplicação dos modelos multinível . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 4.4.3 Numerização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86 4.4.4 Linguagens e códigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88

4.5 Resultados qualitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 5.

CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

6.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101 ANEXO I. Matrizes de Competências e Habilidades – Alfabetização . . 103 ANEXO II. Questionários de Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1.1

Taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos e mais, no Brasil e no Estado do Rio Grande do Sul, segundo os diferentes censos

Tabela 1.2

Evolução da taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos e mais, no Estado do Rio Grande do Sul, segundo os períodos de 1981-1985, 1985-1989, 1992-1996, 1996-2000 e 2001-2005

Tabela 1.3

Evolução da taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos e mais, no Estado do Rio Grande do Sul, 2002-2005

Tabela 4.1

Distribuição dos alunos por setor produtivo

Tabela 4.2

Pais e mães que sabem ler e escrever, segundo informação dos alunos (em %)

Tabela 4.3

Distribuição dos alunos por nível de escolarização

Tabela 4.4

Motivos para freqüentar um curso de alfabetização

Tabela 4.5

Nível de escolaridade dos alfabetizadores

Tabela 4.6

Tempo de atuação como alfabetizador

Tabela 4.7

Procedimentos de avaliação de aprendizagem mais freqüentes

Tabela 4.8

Descrição das variáveis dos modelos

Tabela 4.9

Modelo final (proficiência em Numerização)

Tabela 4.10

Modelo final (proficiência em Linguagens e Códigos)

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QUADRO

Quadro 3.1

Distribuição das Instituições de Ensino Superior (IES), por Coordenadoria Regional de Educação (CRE)

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LISTA DE FIGURAS

Figura 3.1

Cadernos de Atividades do Aplicador e do Aluno

Figura 3.2

Caderno de Atividades do Aluno

Figura 3.3

Caderno de Atividades do Aplicador

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 4.1

Percentual de acerto por competência em Linguagens e Códigos – Alfabetização

Gráfico 4.2 Percentual

de acerto por competência em Numerização – Alfabetização

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PREFÁCIO

No Brasil, apesar dos esforços da sociedade e do incremento nos índices de alfabetização verificado nos últimos anos, o número de pessoas com idade superior a quinze anos consideradas analfabetas é ainda elevado, constituindo-se em um problema social de grande evidência. Este fato pode ser evidenciado quando se comparam os índices nacionais brasileiros com os de países que realizaram a revolução pela educação, tais como a Coréia e a Irlanda, para citar apenas dois. O Brasil é o sétimo país do mundo em número de analfabetos. O analfabetismo é considerado alto junto à parcela expressiva da população brasileira adulta, sendo a gravidade desta situação mais evidente a depender do estrato social que se observe. Por exemplo, os segmentos mais pobres agregam a maior proporção das pessoas com baixa escolarização, compreendendo-se como um desafio para que sejam atingidos os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio relacionados com a erradicação da extrema pobreza (Meta 1, Indicadores 1 e 3). De maneira análoga, como indicado no Relatório de Monitoramento Global da Educação Para Todos (EPT) do ano de 2006, a alfabetização é fundamental para que os direitos individuais sejam alcançados, podendo gerar benefícios humanos e sociais, tanto quanto econômicos. Finalmente, o Brasil participa também da Literacy Initiative for Empowerment (Iniciativa de Alfabetização para o Empoderamento – LIFE), proposta pela UNESCO, demonstrando a relevância destas iniciativas, reconhecidas pelo governo brasileiro, o qual atribuiu alta prioridade à alfabetização de jovens e adultos. Dada a importância de todo este contexto e dos trabalhos que vêm sendo realizados nas mais diferentes esferas, o Projeto Alfabetiza Rio Grande se constitui em uma iniciativa educacional da qual a sociedade gaúcha pode se orgulhar. O ponto de desenvolvimento econômico e social a que chegou o Rio Grande do Sul não permite mais o adiamento de tamanha prioridade social como é a alfabetização da população subescolarizada. Mas para que isso se torne realidade, permitindo que o Estado

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se mantenha nos trilhos do desenvolvimento sustentável, o desafio da qualificação dos cidadãos é um caminho que deve ser percorrido com trabalho sério e permanente. A alfabetização da população adulta é o primeiro passo. Diante desse desafio, a UNESCO se coloca como parceira do governo, por meio do apoio à realização do Projeto, bem como no acompanhamento do mesmo. Utilizou para tanto metodologias e procedimentos especialmente construídos e voltados para avaliação de alunos no nível de alfabetização, aplicando um referencial de competências único no país, capaz de fornecer dados concretos sobre os níveis de aprendizado do jovem e do adulto que reiniciou seus estudos. Desta forma, os resultados buscam espelhar o que de mais positivo foi verificado na iniciativa, no intuito de fortalecer a ação e contribuir para sua evolução e continuidade.

Vincent Defourny Representante da UNESCO no Brasil

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APRESENTAÇÃO

Entre os acordos de cooperação técnica firmados pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) com o Estado do Rio Grande do Sul, na gestão 2003 – 2006, com a mediação do Governo Brasileiro, destaca-se o Projeto Alfabetiza Rio Grande, cujos objetivos são inspirados na Década das Nações Unidas para a Alfabetização (2003 – 2012). Nessa proposta, a alfabetização é concebida, portanto, como a aquisição por todos de habilidades estáveis e sustentáveis que permitam às pessoas participar ativamente, no decorrer de toda a vida, de novas e variadas oportunidades de aprendizagem. O Projeto Alfabetiza Rio Grande veio somar-se a outras iniciativas em curso no Estado, priorizando jovens e adultos não alfabetizados, das cidades e do campo, e promovendo o seu desenvolvimento pessoal e a melhoria da qualidade de vida dessas populações. Para tanto, mobilizou as trinta coordenadorias regionais de educação, instituiu nelas os Grupos de Trabalho de Educação de Jovens e Adultos (GTEJAs) para orientar as ações e contratou instituições de ensino superior públicas e privadas, com seus respectivos campi, para desenvolver plano de formação continuada dos alfabetizadores e professores da pós-alfabetização. Em 2006, a Secretaria da Educação demandou à Representação da UNESCO no Brasil, por intermédio de seu Escritório Antena no RS, uma pesquisa para avaliar as ações executadas pela formação continuada dos alfabetizadores das turmas formais e não formais, bem como analisar o desempenho de alunos alfabetizados pelo Projeto Alfabetiza Rio Grande. A presente publicação contém o relatório final da avaliação que procurou identificar fatores favoráveis e eventuais barreiras existentes, nos níveis pedagógico e gerencial, para o alcance de desempenhos elevados pelos alunos, bem como a efetividade da ação pedagógica do Projeto. A intenção foi construir também um diagnóstico que permita identificar e analisar o alcance dos processos formativos desenvolvidos pelas instituições de ensino superior. 15

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Considerando que o atual Governo do Estado (gestão 2007 – 2010), por meio da Secretaria da Educação, decidiu dar continuidade ao Projeto Alfabetiza Rio Grande como política pública, é com satisfação que publica este relatório avaliativo, em conjunto com a Representação da UNESCO no Brasil, o qual contém informações estratégicas para a sua coordenação em nível estadual e regional, bem como para os educadores e demais instituições parceiras.

Porto Alegre, 24 de maio de 2007.

Mariza Vasques de Abreu Secretária de Estado da Educação do Rio Grande do Sul

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1. INTRODUÇÃO A 56ª Sessão da Assembléia Geral da ONU instituiu, por meio da Resolução nº56/116, a Década das Nações Unidas para a Alfabetização: Educação para Todos (2003-2012), na qual os países-membros se comprometeram em reduzir de forma acentuada as suas taxas de analfabetismo. Tal preocupação é plenamente justificada em função dos elevados índices de analfabetismo em várias regiões do planeta e, mais especificamente, nos países em desenvolvimento. Tais desigualdades educacionais entre os países desenvolvidos e em desenvolvimento nem são produtos isolados, nem ocorrem devido a um único fator; elas são também conseqüência das desigualdades econômicas e sociais existentes. É consenso entre vários autores e entidades atuantes nesta área que a educação, por si só, não é fator gerador de desenvolvimento; sabe-se também que sem ela tal fato torna-se extremamente difícil. Ao estabelecer os anos de 2003 a 2012 como a década da alfabetização, a Assembléia Geral da ONU teve como objetivos não apenas as questões relacionadas ao desenvolvimento econômico, social ou mesmo educacional como metas prioritárias, mas, sim, como resultante da redução de uma condição bem mais perversa imposta pelo analfabetismo, a da exclusão. O ponto de desenvolvimento econômico em que o Brasil se encontra atualmente não permite mais o adiamento de uma prioridade social de tão grande relevância como é a alfabetização de nossa população sub-escolarizada. O potencial do país para conquistar posições de destaque no cenário internacional é inquestionável. Entretanto, indicadores internacionais como o crescimento anual do PIB, especialmente quando comparado a outros países emergentes, tem apontado que, para tornar este potencial em realidade, o desafio da qualificação dos cidadãos é um caminho que se deve percorrer com trabalho sério e permanente. Somente assim será possível prosseguir o caminho do desenvolvimento sustentável. 17

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As informações contidas neste relatório servirão de subsídios para melhoria da gestão do projeto, para elaboração de novas propostas didáticopedagógicas e para orientação aos educadores quanto ao nível de desenvolvimento dos alunos. Além disso, podem servir como referência para outros projetos de educação de jovens e adultos que vêm sendo desenvolvidos no Brasil. 1.1. A EVOLUÇÃO DO ANALFABETISMO NO RIO GRANDE DO SUL O Rio Grande do Sul apresenta a quarta menor taxa de analfabetismo entre os demais estados brasileiros, com 5,2% de analfabetos com 15 anos e mais, segundo dados do IPEA de 2005. Ou seja, de cada 18 cidadãos riograndenses na faixa etária assinalada, um é analfabeto. Tal dado, visto isoladamente ou comparado com os de países desenvolvidos, pode parecer relativamente elevado ou mesmo alarmante. No entanto, ao se traçar uma série histórica dessas taxas, em comparação com as taxas relativas à população do Brasil, percebe-se que o Rio Grande do Sul sempre esteve em uma posição de vanguarda em relação ao problema, conforme se pode observar na Tabela 1.1. Os dados históricos apresentados referem-se ao período de 1970 a 2000, décadas em que as taxas de analfabetismo caíram consideravelmente. Nesses anos, o Brasil teve uma redução de 59,5% e o Rio Grande do Sul de 63,6% em suas respectivas taxas. Tabela 1.1 - Taxa de analfabetismo entre pessoas de cinco anos e mais, no Brasil e no Estado do Rio Grande do Sul, segundo os diferentes censos 1970

1980

1990

2000

BR

33,6

25,5

20,1

13,6

RS

18,4

13

9,6

6,7

Fonte: IBGE/Censo Demográfico

De acordo com Ferraro (1996), o Rio Grande do Sul foi o primeiro estado brasileiro a apresentar esta regressão, com a taxa de analfabetismo começando a ceder a partir da década de 50 ao passo que esta mesma regressão, em termos nacionais, só começaria a ocorrer a partir da década de 80. No entanto, segundo o autor, apesar dessa condição de vanguarda, não há nenhum dado que possa caracterizar o movimento de alfabetização no estado como algo revolucionário ou inovador. 18

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Ainda assim, tanto as taxas de analfabetismo quanto o número absoluto de analfabetos vem caindo, gradativamente, ano a ano, apesar da inconstância no que se refere a intensidade. Entre 1981 e 1985, por exemplo, a queda na taxa de analfabetismo foi de 12,5% e entre 1985 e 1989 de apenas 3,1%. Entre 1992 e 1996, houve uma queda de 16,3% na taxa de analfabetismo e que pode ser considerada compatível com a média histórica, porém entre 1996 e 2000 essa queda foi de 6,9% para, nos anos entre 2000 e 2004, retornar à média regular com uma queda de 17,5%. Essas oscilações também podem ser observadas em outras séries históricas. Tabela 1.2 – Evolução da taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos e mais, no Estado do Rio Grande do Sul, segundo os períodos de 1981-1985, 1985-1989, 1992-1996, 1996-2000 e 2001-2005. ANO/Censo Demográfico

Taxa de analfabetismo (%)

Evolução da taxa (em %)

1981-1985

12,8 – 11,2

-12,5

1985-1989

11,2 – 10,9

-2,7

1992-1996

8,6 – 7,2

-16,3

1996-2000

7,2 – 6,7

-6,9

2001-2005

6,3 – 5,2

- 17,5

Fonte: IBGE/Censo Demográfico 2000 e PNAD 1981 a 1985, 1986 a 1989, 1992 a 1993, 1995 a 1999 e 2001 a 2005.

Estas oscilações em relação à evolução das taxas de analfabetismo podem ser atribuídas a uma série de fatores e variáveis que envolvem desde questões referentes às políticas públicas e à legislação até a metodologia adotada quando da realização de pesquisas de caráter censitário. Independentemente dessas oscilações, o que se observa é uma tendência à redução gradual dessas taxas. A implantação do Projeto Alfabetiza Rio Grande, dadas as características que o constituem – envolvendo parcerias entre governo e entidades não-governamentais, vinculando à Educação de Jovens e Adultos (EJA) e ao ensino formal, entre outras – deve possibilitar que essa tendência seja mais acentuada e regular.

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1.2. O PROJETO ALFABETIZA RIO GRANDE 1.2.1 Breve histórico O Governo do Estado do Rio Grande do Sul (gestão 2003-2006) comprometeu-se em assegurar educação de qualidade para todos os gaúchos. Em parceria com a União, os Municípios e a sociedade, propôs enfrentar desafios prioritários, como o de implementar a educação de jovens e adultos, por meio de projetos de alfabetização e oferta de cursos adequados de ensino fundamental e médio a essa população. A vontade política do Governo do Rio Grande do Sul imediatamente encontrou ressonância na Representação da UNESCO no Brasil e no Ministério da Educação (MEC) que, em conjunto, estavam identificando governos estaduais interessados em implementar política pública de combate ao analfabetismo. A UNESCO, de forma prioritária, buscava incentivar os governos e as organizações da sociedade civil a se comprometerem com os objetivos do Marco de Dacar e com o plano de ação da Década da Alfabetização, agregando esforços no sentido da garantia de Educação para Todos. Por sua vez, a nova gestão que se instalara no MEC tinha a alfabetização como uma de suas bandeiras e propunha parceria aos estados membros interessados em desenvolver projetos com essa temática. Essa coalizão de metas foi o terreno fértil em que germinou o Projeto Alfabetiza Rio Grande, elaborado em 2003, sob a coordenação da Secretaria de Estado da Educação e o assessoramento técnico da UNESCO, e consubstanciado pela discussão com vários segmentos representativos da área educacional e da sociedade civil gaúcha. O Projeto Alfabetiza Rio Grande passou a ser implementado mediante acordo de cooperação técnica entre o Governo Brasileiro, a UNESCO e o Estado do Rio Grande do Sul, assinado em dezembro de 2003. Seu objetivo geral: combater o analfabetismo no Estado do Rio Grande do Sul, de jovens e adultos de 15 anos ou mais, do meio urbano e rural, assegurando a continuidade de estudos a essa população e garantindo, por meio de ações estratégicas, a formação continuada de alfabetizadores e professores de educação de jovens e adultos (EJA). Ao ser concebido o Projeto, segundo dados do IBGE1, o índice de analfa1. PNAD/IBGE, 2002.

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betismo no estado era de 6,3% que, em números absolutos, atingia em torno de meio milhão de pessoas na faixa etária de 15 anos ou mais que não sabiam ler e escrever. Nas cidades, predominavam mulheres analfabetas e, no campo, o maior contingente era de homens. Outro grande desafio apontado pelos dados estatísticos é a maior concentração do analfabetismo na faixa etária de 30 a 65 anos. Um aspecto favorável à concretização do objetivo do Projeto no que se refere a oportunizar a continuidade de estudos aos alfabetizados é a existência de cursos de educação de jovens e adultos em nível de ensino fundamental e médio, além de núcleos de EJA (NEEJAs), na rede estadual de ensino. Em 20032, o Estado registrava um total de 70.561 matrículas de EJA no nível fundamental e de 33.576 matrículas no ensino médio. Por sua vez, os Municípios registravam a oferta de 24.781 matrículas de EJA no nível fundamental, acrescida de 2.077 matrículas no ensino médio. A análise desses dados indicou a necessidade de incluir os municípios como parceiros do Projeto, uma vez que estado e municípios são igualmente responsáveis pela oferta de ensino fundamental à população, independentemente da faixa etária. É relevante salientar que o Projeto de Cooperação Técnica com a UNESCO elegeu, como objetivo imediato, implantar e implementar projeto de formação continuada para os recursos humanos envolvidos nas atividades de alfabetização e pós-alfabetização. A Secretaria de Estado da Educação, por sua vez, incumbiu-se de realizar diagnóstico, planejar e implantar as turmas de alfabetização, por meio de convênios com municípios e organizações não governamentais. Essas duas ações foram realizadas de forma integrada, constituindo um único Projeto, alicerçado nos seguintes princípios: • alfabetização concebida como conhecimento básico necessário a todos, portanto direito humano fundamental; • combate ao analfabetismo com responsabilidade social, exigindo a ampla participação e mobilização da comunidade educacional, das organizações sociais, das empresas e dos meios de comunicação; • ampliação do atendimento na educação formal e não-formal de jovens e adultos. Para tanto, foram adotadas, dentre outras, três estratégicas básicas: 2. SIED/MEC – dados finais do Censo Escolar 2002

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• descentralização das ações para as Coordenadorias Regionais de Educação, com assessoramento da Secretaria de Estado da Educação e da UNESCO; • regime de colaboração com a União e os Municípios e parceria com segmentos governamentais e não governamentais, em todos os níveis; • mobilização da comunidade educacional e da sociedade. No Projeto de cooperação técnica com a UNESCO, foram definidos claramente os resultados a serem alcançados pelo programa de formação continuada para os recursos humanos envolvidos: a) qualificação e atualização da equipe da Divisão de Educação de Jovens e Adultos (DEJA); b) qualificação e atualização da equipe das Coordenadorias Regionais de Educação, dos alfabetizadores e dos coordenadores pedagógicos e professores de educação de jovens e adultos que atuam em escolas públicas; c) programa de formação continuada dos recursos humanos executado, monitorado e avaliado. Todas as ações mencionadas ficaram sob a coordenação política e técnica da DEJA, do Departamento Pedagógico (DP) da Secretaria de Estado da Educação, que atuava articulada com os demais departamentos e divisões do órgão. Assim, a equipe da DEJA, com a assessoria da UNESCO, responsabilizou-se, em nível estadual, pela execução do Projeto, pela articulação de parcerias e apoios, pela mobilização da sociedade e pelo financiamento das ações. 1.2.2 Estratégia de descentralização Considerando que o público-alvo é residente nas diversas regiões do estado, a implementação do Projeto teve como estratégia básica a descentralização das ações para as trinta Coordenadorias Regionais de Educação (CREs), mediante a coordenação da DEJA/DP. Por outro lado, visando assegurar em cada CRE uma equipe colegiada para planejar e executar as atividades que viabilizassem o alcance dos objetivos e resultados previstos, instituiu-se um Grupo de Trabalho de Educação de Jovens e Adultos (GTEJA). Esse grupo, considerado uma das principais estratégias do Projeto, é constituído pelo coordenador de EJA da CRE; um representante de cada Secretaria Municipal de Educação dos municípios da 22

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região, indicado pelas respectivas Secretarias; um representante de cada Instituição de Ensino Superior (IES) que atua na região, na formação dos profissionais da educação, a ser indicado pela respectiva direção; e representantes das Organizações não governamentais que implementaram turmas de alfabetização. A maioria dos GTEJAs alcançaram um bom nível de organização e mobilização de seus integrantes ao longo da execução do Projeto, desenvolvendo, entre outras, as seguintes atividades: a) quanto ao diagnóstico: • análise dos dados do analfabetismo na região e por município; • levantamento da oferta existente de EJA formal e não formal, condições de funcionamento, proposta pedagógica e situação legal; • levantamento dos recursos humanos existentes na EJA e seu aproveitamento; b) quanto ao planejamento e execução: • planejamento conjunto das ações descentralizadas de iniciativa do estado, dos municípios e dos segmentos não governamentais; • definição das metas regionais de EJA e elaboração do respectivo plano de ação, incluindo as atividades de formação a serem executadas pelas IESs; • seleção de alfabetizadores, para rede não formal, conforme critérios estabelecidos no convênio; • realização de recenseamento, quando necessário, para localizar a demanda; • chamada dos analfabetos para a matrícula e organização de postos de inscrição de analfabetos nas CREs, Secretarias Municipais de Educação e em outros locais; • atendimento à demanda pela rede pública (escolas e núcleos) ou por meio de convênios com municípios e entidades comunitárias; • acompanhamento e avaliação da execução das atividades de formação pelas IES contratadas; • promoção de atividades de formação para os membros do próprio GTEJA; • assessoramento continuado aos alfabetizadores, coordenadores pedagógicos e professores; 23

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• planejamento da continuidade de estudos para os alfabetizados; • realização de reuniões mensais para avaliar as atividades realizadas e os resultados alcançados; • visitas de acompanhamento às turmas de alfabetização, escolas e núcleos; • replanejamento das atividades para a correção de rumos; • participação em reuniões e eventos promovidos pela DEJA; • divulgação das ações do Projeto e parceria com a mídia para a conscientização da população; • produção de publicações em conjunto com as IES. 1.2.3 A formação pelas Instituições de Ensino Superior Considerando que o Rio Grande do Sul, na área da educação superior, e especialmente na formação de profissionais para o magistério, possui IES públicas e/ou privadas nas diversas regiões do Estado, o Projeto Alfabetiza Rio Grande considerou relevante lançar um desafio a todas as referidas instituições, a partir de 2004, propondo o seu envolvimento na formação dos alfabetizadores e professores de EJA da rede pública de ensino, visando à melhoria da qualidade da alfabetização e pós-alfabetização. No ano de 2004, foram assinados 27 contratos com a UNESCO, para formação continuada de alfabetizadores em 44 campus localizados nas diversas regiões do Estado do Rio Grande do Sul. Em 2005 e 2006, o número de contratos elevou-se, respectivamente, para 29 contratos 50 campus, e 36 em 54 campus, abrangendo as trinta coordenadorias regionais de educação do Estado. O processo de seleção das instituições é realizado mediante cartaconvite enviada a todas que mantêm curso de formação para profissionais de educação no território do estado. O critério para a contratação é a confirmação do interesse da instituição e a capacidade para implementar o plano de formação continuada. O referido plano é estruturado de forma coletiva, de acordo com as necessidades e peculiaridades locais, em conjunto com os GTEJAs, nas coordenadorias regionais de educação, dos quais as instituições de ensino superior que atuam na respectiva região são integrantes. Nas regiões em que há a participação de mais de uma IES, considerando que o plano de formação é elaborado em conjunto, pode ocorrer divisão de tarefas e de público alvo entre as instituições, a critério do GTEJA. 24

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Às IES, contratadas por um período determinado, executaram a programação prevista no plano de formação continuada, em 32 horas mensais de atividades, assim distribuídas: • 07 horas de planejamento e avaliação junto ao GTEJA/CRE; • 16 horas de formação para os membros do GTEJA, e para os coordenadores pedagógicos e professores dos estabelecimentos públicos de ensino que atuam em EJA (ensino fundamental e médio); • 08 horas de formação para os alfabetizadores das turmas do Projeto Alfabetiza Rio Grande; • 01 hora de atuação em encontros estaduais e regionais promovidos pela DEJA/SE; • elaboração de material didático para apoiar as atividades desenvolvidas; • participação nas reuniões convocadas pela DEJA/SE; • elaboração do relatório mensal sobre o trabalho realizado. 1.2.4 Monitoramento e Avaliação O monitoramento e a avaliação do Projeto, em todas as suas fases, foi reali-zado pela equipe da DEJA do Departamento Pedagógico da Secretaria de Educação e pelos consultores, por meio de reuniões; visitas às coordenadorias, escolas, núcleos e turmas de alfabetização, com registro dos aspectos a serem implementados; e análise de relatórios mensais. O Escritório Antena da UNESCO, por meio da oficial do Projeto, realizou monitoramento sistemático, assessorando diretamente a equipe da DEJA e, em especial, a coordenação do Projeto. Além disso, realizou palestras e participou de encontros e reuniões com os seus principais atores. Os integrantes dos GTEJAs também realizam monitoramento e avaliação no âmbito de sua respectiva região educacional, enviando relatório à DEJA. 1.2.5 Principais necessidades e dificuldades enfrentadas O Acordo de Cooperação, previsto para ser executado a partir de agosto de 2003, foi assinado somente em 10 de dezembro do referido ano, e implantado a partir de março de 2004, tendo alcançado parcialmente o objetivo e resultados previstos. Cabe salientar que algumas atividades foram, então, realizadas com recursos recebidos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)/MEC. 25

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Outro aspecto que dificultou a implantação das turmas de alfabetização, conforme o calendário mais adequado ao público alvo, foi a demorada tramitação, por diversos órgãos do estado, dos convênios a serem firmados com municípios e organizações não governamentais, apontando para a necessidade da adoção de mecanismos mais ágeis e menos burocratizados. Os relatórios destacam também outras dificuldades enfrentadas, como a evasão dos alfabetizandos; a incompatibilidade entre freqüência às aulas e oportunidades de trabalho temporário do analfabeto; os problemas de saúde geral da população da EJA e de deficiência visual; falta de professores com qualificação específica para atendimento de deficientes e de indígenas; falta de estrutura de apoio ao alfabetizador em alguns locais de funcionamento de turmas e a baixa remuneração dos alfabetizadores. Dentre as necessidades mais apontadas, está a oferta de programas suplementares aos alfabetizandos e alunos da EJA, como merenda, material didático e transporte, quando for o caso. 1.2.6 Principais avanços Visando à superação de um ensino de segunda categoria, aligeirado, como eram avaliadas as campanhas de alfabetização e o ensino supletivo, o estado, paralelamente à expansão da oferta de EJA e de turmas de alfabetização, estabeleceu a cooperação técnica com a UNESCO para garantir a qualidade da formação de todos os envolvidos nesse processo. O plano de formação, conforme já relatado, foi desenvolvido por instituições de ensino superior – IES formadoras do magistério, nas diversas regiões, com o acompanhamento dos gestores do Projeto. A contratação das referidas instituições, teve um impacto muito positivo, pois estimulou estudos e pesquisas na área de educação de jovens e adultos, provocando significativo incremento à qualidade do ensino oferecido nessa modalidade, bem como a sua inclusão nos cursos de formação oferecidos pelas próprias instituições. Além do plano de formação implementado em parceria com as IES, a Secretaria de Educação, mobilizou os diversos atores do Projeto Alfabetiza Rio Grande, oportunizando o intercâmbio de experiências e a discussão coletiva sobre problemas e desafios a serem superados, por meio de encontros estaduais e regionais. O Projeto, na sua proposta de contemplar a diversidade do público da EJA, enfrentou muitos desafios, oferecendo, com o apoio de parceiros, alfabetização em braille (alunos puderam dar continuidade a seus estudos após 26

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essa oportunidade); língua guarani; linguagem de sinais (LIBRAS); propostas específicas de alfabetização para trabalhadores da pesca e construção civil, e para pacientes em clínica de hemodiálise; dentre outras. Desde o início de sua execução, o Projeto produziu publicações para subsidiar os atores envolvidos e também para valorizar o seu trabalho, cujos títulos são relacionados a seguir: • Diretrizes Político-Pedagógicas: ressignificando a Educação de Jovens e Adultos – SE/RS, 2003. 120 p. • Fragmentos dos Encontros de Formação de Professores de Jovens e Adultos – Caderno de Estudos nº 1, 2003. 90 p. • Fragmentos do Encontro Estadual de Formação de Professores de Jovens e Adultos – Cadernos de Estudos nº 2, 2004. 64 p. • Um Novo Horizonte – Caderno Pedagógico 2003/2004. 100 p. • Jovens e Adultos: ressignificação dos saberes no mundo letrado – Caderno Pedagógico 2005/2006. 152 p. • Reflexões sobre Educação de Jovens e Adultos (organização da ULBRA, Canoas), 2006. 216 p. Todas as ações relatadas tiveram significativo impacto na redução do analfabetismo no Estado, conforme demonstram os dados estatísticos: Tabela 1.3 – Evolução da taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos e mais, no Estado do Rio Grande do Sul – 2002-2005 ANO/Censo Demográfico

Taxa de analfabetismo (%)

2002

6,3

2003

5,8

-7,9

2004

5,5

-5,2

2005

5,2

-5,5

Fonte: PNAD 2002 a 2005

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Evolução da taxa (em %)

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2. O SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS

2.1. AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS O conceito de avaliação é relativamente restrito no que diz respeito ao seu objetivo, porém amplo quanto às suas aplicações. Em termos conceituais, avaliar significa emitir um julgamento, baseado em critérios, a respeito de dado objeto, sendo que tal julgamento visa estabelecer ou atribuir o valor ou o mérito daquilo que está sendo julgado. A avaliação, no entanto, não se limita apenas a julgamentos. Na realidade, a avaliação é uma ferramenta básica a ser empregada em duas situações que, apesar de distintas, não são excludentes entre si: o diagnóstico e a tomada de decisões. Em termos concretos, uma avaliação tem por finalidade a coleta de dados e/ou de informações que municiam administradores, gestores, gerentes e outros responsáveis pelo desenvolvimento de atividades que objetivam alcançar resultados ou metas, sejam na forma de um produto, de um serviço ou na formação e promoção do cidadão. A avaliação referente às questões relacionadas à alfabetização de jovens e adultos deve ser encarada sob dois aspectos. O primeiro diz respeito à avaliação dos programas e das ações desenvolvidas por organizações e instituições – governamentais ou não – envolvidas com a educação de jovens e adultos. São avaliações cujo enfoque é voltado para as questões da gestão e, no caso de programas de maior magnitude, a dados relativos ao número de pessoas e às regiões beneficiadas ou atendidas por tais programas. Em princípio, são avaliações que não envolvem a aferição dos resultados alcançados em termos do aprendizado da leitura, da escrita e da matemática formalizadas durante o curso de alfabetização. O segundo aspecto refere-se à avaliação do desempenho dos alunos ao concluírem o curso de alfabetização. Em outras palavras, avaliação da aprendizagem. É frente à possibilidade desse tipo de avaliação que surgem as maiores resistências por parte dos envolvidos com a alfabetização de jovens e 29

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adultos. Tais resistências são baseadas em argumentos que, basicamente, defendem a necessidade de se adotar na alfabetização de adultos um formato de ensino que o diferencie do sistema tradicional em que a avaliação da aprendizagem é empregada dentro de um caráter classificatório e punitivo. O principal argumento contrário às avaliações de aprendizagem reside no fato de que a alfabetização de jovens e adultos não se restringe à aquisição da leitura, da escrita e das operações matemáticas básicas. Esta aquisição seria conseqüência de um processo mais amplo em que o fortalecimento da autoestima e da consciência e a participação social e política do alfabetizando são os fatores mais importantes e, portanto, não seriam passíveis de avaliação. Finalmente, há o argumento de que não existem testes suficientemente bem elaborados para tal finalidade. Segundo Oliveira (2005), a maioria dos testes aplicados é elaborada de forma artesanal sem respeitar os princípios básicos da psicometria. Ainda que a observação do autor seja pertinente há, atualmente, uma gama de testes que possibilitam uma avaliação mais criteriosa e objetiva de como se encontra o aprendizado dos alfabetizandos. 2.2. O QUE É A AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS A definição de competência está ligada à adequação de ações para a mobilização de conhecimentos, valores e decisões em determinada situação. Portanto, para avaliar competências, é necessário considerar também atitudes que nem sempre são facilmente observadas. A aplicação prática do conhecimento em dada circunstância traduz-se em decisões que variam conforme o momento, os valores, o conhecimento, a situação e as pessoas envolvidas. Em conseqüência disso, o planejamento desse sistema de avaliação de competências buscou vincular, essencialmente, as habilidades que compõem as competências avaliadas à manifestação de uma ação, bem como à utilização de instrumentos, que na prática, são capazes de canalizar as ações dos respondentes para grupos de elementos mensuráveis e relevantes para o processo cognitivo que se espera melhor entender. De acordo com Machado (2002): as competências operam como canais de instrumentação da inteligência e representam a potencialidade para a realização de intenções, mensurando e associando os saberes entre si com novos elementos não previstos. Isso permite que tarefas sejam realizadas (de forma completa) pelos indivíduos.

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O presente estudo fundamenta-se em um sistema de competências que parte de uma matriz de competências e habilidades em Leitura e Numerização. A matriz, por meio de competências que são medidas pelas diversas habilidades que a compõem, descreve estratégias cognitivas, elementos afetivos, elementos lingüísticos e matemáticos, experiências sociais e modelos culturais que intervêm no processo de aprendizado da Leitura e da Numerização.

Sistema fundamentado em competências

Competências lingüísticas • Informar e adquirir informação • Executar tarefas • Familiarizar-se com a cultura literária

Competências matemáticas • Métricas • Geométricas • Numéricas • Tratamento da informação

2.2.1 Competências em Leitura As linhas teóricas privilegiadas para o ensino da Leitura na Europa e nos Estados Unidos, nos últimos anos, dizem respeito às diversidades culturais. Já a América Latina tem-se voltado para problemas socioculturais e etnicamente diversos. Alguns delineamentos culturais, entretanto, têm demonstrado que as práticas sociais de letramento dos alunos ao chegarem na escola não são apenas desconsideradas como são também tornadas tábula rasa, tendo em vista que o conhecimento escolar, aliado ao saber institucionalizado pelo Estado, governam soberanamente o ensino da leitura e da escrita. Assim sendo, de um modo geral, forma-se uma cultura que nega as influências familiares, sociais e culturais na construção das práticas de letramento do aluno. É imprescindível também chamar a atenção para a questão dos gêneros textuais que, com as novas tecnologias, em destaque às ligadas à área da Comunicação, estimularam e provocaram o surgimento de novos gêneros textuais que devem ser instrumento de trabalho para qualquer curso de alfabetização, para que esse venha lograr sucesso. 31

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Para Bezerra (2002), os gêneros textuais são textos empiricamente realizados, encontrados na sociedade de forma materializada (tais como artigos, entrevistas, notícia, romance e crônica). Marcushi (2001), por sua vez, enriquece mais o conceito ao dizer que os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. Tudo o que se lê ou que se escreve pertence a determinado gênero textual. Enfim, o trabalho com gêneros na alfabetização é uma oportunidade extraordinária para lidar com a língua em seus diversos usos cotidianos. Segundo Teberosky e Tolchinsky, “não existe uma única diferença entre um indivíduo que aprendeu a ler e escrever e outro que não sabe fazê-lo, porque são diferenças que vão além da alfabetização” (TEBEROSKY; TOLCHINSKY, 1996, p. 7). O analfabetismo é, fundamentalmente, um fenômeno social que se relaciona com a distribuição social do conhecimento. As autoras propõem objetivos pedagógicos para alfabetização que estão além da possibilidade de decifrar um simples bilhete. Pretendem, ainda, que os alunos terminem a escolaridade obrigatória sendo capazes de ler literal e criticamente textos alheios, de reproduzir, variar e chegar a criar textos, adaptando-os às diversas propostas educativas. Além dos usos sociais da escrita, os alunos deveriam chegar a dominar os usos sociais das distintas formas notacionais que se utilizam em nossa sociedade: gráficos, esquemas e ícones convencionais. É impossível ignorar a mudança nos textos que, além de outras variações, deixaram também de ser em preto e branco para obedecerem a composições multissemióticas. Segundo Kress (1996), essas composições misturam diversas linguagens (visuais, gestuais, musicais, pictóricas etc.) de novas formas, conectando o texto verbal e não-verbal. 2.2.2 Competências em Numerização O conceito de alfabetização em matemática, também denominado Numerização, será aqui tomado como apresentado no relatório final do Expert Workshop do Comitê Educação para Todos (2000, p.15): Numerização possibilita interpretar, agir sobre e comunicar com referência a um amplo leque de situações do cotidiano, ou relacionadas ao trabalho ou de outros contextos de vida, dando assim suporte à participação efetiva em amplo espectro de papéis desempenhados na vida. Sobretudo, Numerização possibilita a compreensão crítica de afirmações quantitativas acerca de tendências e mudanças na comunidade ou nação de um indivíduo e no mundo. Numerização é também necessária para um

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desempenho efetivo em um mundo de quantidades, volumes, formas, desenhos, mapas, gráficos, razões, preços, pesos, distâncias, fórmulas, carregamentos, horários, tabelas, estatística etc. Da perspectiva de habilidades para a vida, Numerização é freqüentemente necessária para a compreensão efetiva de informação sobre riscos relacionados à saúde, efeitos colaterais de diferentes tratamentos e dosagens.

Nesse sentido, os conceitos aplicados usualmente para a definição de alfabetização incluem, na maioria das vezes, habilidades relacionadas a cálculo como parte de sua conceituação. Entretanto, na maior parte desses casos, referem-se à capacidade do indivíduo em compreender e utilizar as quatro operações fundamentais. No caso dessa avaliação, entende-se Numerização como um conjunto de competências mais amplas e que se desdobram em habilidades mais específicas; competências e habilidades cujo desenvolvimento permita ao aluno a compreensão sobre afirmações de ordem quantitativa acerca de fatos, tendências e mudanças junto à sua comunidade. A Numerização inclui, assim, largo escopo de habilidades, tais como interpretação, comunicação de informações matemáticas e entendimento de suas conseqüências em situações de trabalho, além de outros elementos relacionados à vida do aluno. O pensar a alfabetização matemática como concepção primordial induz, portanto, à busca pelo desenvolvimento, no aluno, de competências e habilidades matemáticas básicas para a vida na sociedade atual. Entre trabalhadores jovens e adultos, em particular, o processo de Numerização inclui um resgate de conhecimentos que eles possuem, oriundos da vida e da escola, e visa aproveitar o que há de significativo, melhorando a compreensão de informações que ficaram incertas e que, em função disso, via de regra, levaram o aluno a rejeitar à matemática. Assim, os conhecimentos prévios resgatados devem ser trabalhados em um contexto dinâmico e significativo, dentro de situações-problema, evitando a repetição de processos “atomizados em pequenas partes sem significado em que se oferecem aos estudantes procedimentos fixos de solução” (HEUVELPANHUYSEN, 2003, p. 22). Em vez disso, deve ser desenvolvido um ensino de acordo com tendências relacionadas às competências básicas para o desempenho de um papel ativo do cidadão na construção do próprio conhecimento, com ênfase na resolução de problemas e a ampliação dos conteúdos trabalhados (BRASIL, 1997, p. 22). É essa interação com o aluno, conferindo-lhe espaço, valorizando seus saberes e mediando seu progresso sem rupturas, que poderá devolver-lhe sua autoconfiança na capacidade de aprender e de usar a matemática. 33

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3. METODOLOGIA DA AVALIAÇÃO O Projeto Alfabetiza Rio Grande é operacionalizado de modo a atender o público de jovens e adultos de duas formas: (i) alfabetização dentro da rede pública estadual de educação (rede formal) e (ii) alfabetização por meio de parcerias entre a Secretaria do Estado, municípios, instituições organizadas da sociedade civil, organizações não-governamentais e outros órgãos não-formais (rede não formal). Assim, o estudo realizado foi planejado para abranger estas duas formas de operacionalização possíveis. Portanto, todas as iniciativas metodológicas definidas em sintonia com o limite de custos do Projeto levaram em conta essa nuance, garantindo a representatividade de cada um dos grupos, possibilitando análises e estudos entre ambos. 3.1 UNIVERSO DA PESQUISA O universo da pesquisa foi definido como a totalidade das unidades educacionais cadastradas no Projeto Alfabetiza Rio Grande. Desse universo foram excluídas turmas que apresentaram problemas em seus cadastros e as unidades de ensino nas quais a relação alunos por turma era menor do que 10 alunos. Tal ação justifica-se na medida em que o custo-benefício de se avaliar tais unidades torna-se exageradamente alto, inflando o custo total da avaliação e inviabilizando o processo de coleta nesses casos. Nesse estudo, realizado em outubro de 2006, o universo abarcou 433 unidades escolares – 383 formais e 50 não formais, totalizando 11.637 alunos – 9.760 na rede formal e 1.877 na rede não-formal. 3.2. SELEÇÃO DAS UNIDADES DE ENSINO Analisando-se o universo de estudo percebe-se a existência de grande capilaridade no que se refere aos municípios do Estado do Rio Grande do Sul atendidos pelo Projeto. Tanto na rede formal como na não formal, o espalhamento territorial das unidades escolares torna-se uma importante variável a ser controlada no processo de seleção de tais unidades, uma vez que esse fator constitui-se em importante fonte de custos para o processo de coleta, 35

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principalmente no que tange ao deslocamento dos aplicadores da avaliação. A seleção, portanto, além de garantir a representatividade das unidades, permitindo, assim, inferências consistentes dos resultados, pautou-se no princípio da proximidade dos municípios avaliados (considerou-se esse critério principalmente na análise do ensino formal). É necessário destacar alguns dos objetivos do estudo para se entender o procedimento adotado para a seleção das unidades de ensino. Uma das premissas do projeto de avaliação foi contemplar o maior número possível de alunos da rede não formal. Outra questão de fundamental importância era construir a metodologia de avaliação de forma a permitir análises entre as redes. Considerando-se a dispersão da população de estudo, foram selecionadas, pelo princípio da proximidade dos municípios, todas unidades de ensino da região metropolitana de Porto Alegre para o ensino formal. Quanto à rede não formal, optou-se pela coleta censitária. Dessa forma, preservou-se o intuito inicial de obter parâmetros de desempenho para a rede não formal, bem como se possibilitou o estudo dos resultados da rede formal e não formal – nesse caso à rede formal da região metropolitana de Porto Alegre. Assim, foram avaliados no total 1.184 alunos, 663 do ensino formal e 521 do ensino não formal. Das 174 unidades escolares avaliadas, 50 pertenciam a rede não formal e 124 da rede formal. Os municípios que participaram da avaliação foram: Viamão, Porto Alegre, Canoas, Montenegro, Guaíba, Arroio dos Ratos, São Jerônimo, São Leopoldo, Estância Velha, Novo Hamburgo, Esteio, Santa Bárbara do Sul, Saldanha Marinho, Boa Vista do Cadeado, Júlio de Castilhos, Arroio do Tigre, Segredo, Entre-Ijuís, Ubiretama, Sete de Setembro, Alegria, Horizontina, Boa Vista do Buricá, São Pedro das Missões, Constantina, Trindade do Sul, Campinas do Sul, Barra do Rio Azul, Sanaduva, Charrua, Santo Expedito do Sul, São João da Urtiga, Maximiliano de Almeida, Machadinho, Ipê, Serafina Corrêa, Farroupilha, Santa Teresa, Balneário Pinhal, Piratini, Pinheiro Machado, Taquara, Maurício Cardoso e Antônio Prado. 3.3 INSTRUMENTOS DE APLICAÇÃO Os Cadernos de Atividades, os Questionários de Contexto e os Relatórios de Aplicação são os três instrumentos aplicados pelo Sistema de Avaliação. Esses instrumentos foram desenvolvidos para levantar dados sobre o desempenho dos alunos e alguns dados contextuais. 36

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3.3.1. Cadernos de Atividades Os testes são, como afirma Bechtoldt, usando uma definição da American Psychological Association de 1954, “observações cuidadosas do desempenho real sob condições padronizadas” (BECHTOLDT, 1959, p. 620). Assim, os testes têm por função “medir diferenças entre indivíduos ou entre as reações do mesmo indivíduo em diferentes ocasiões” (ANASTASI, 1977, p. 3). De acordo com a teoria acima citada, planejaram-se os Cadernos de Atividades. Eles foram compostos por tarefas cognitivas ou itens, aqui denominados de atividades, que pretendem verificar, com base nas matrizes de competências e de habilidades das duas áreas pesquisadas: Linguagens e Códigos e Numerização, as competências desenvolvidas pelos estudantes ao longo do processo de alfabetização. Os Cadernos de Atividades dividem-se em duas formas básicas: uma para manuseio do aluno e outra para uso do aplicador (ver figura 3.1). Figura 3.1 – Cadernos de Atividades do Aplicador e do Aluno

Caderno de Atividades do Aluno (encadernado tipo canoa, com as marcações que aparecem na figura 3.2). Figura 3.2 – Caderno de Atividades do Aluno

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• Caderno do Aluno contém atividades que são realizadas de forma individual e independente, cada uma delas apresentando apenas uma questão e, a depender do tipo de item, o espaço para a resposta do aluno; • mesmo que a atividade exija leitura dos estudantes, os seus comandos (apenas os enunciados das questões) são lidos pelo aplicador, ponto em que se destaca fortemente a necessidade de padronização dos procedimentos de aplicação; • na página da esquerda, o número da atividade correspondente aparece em tamanho grande o bastante para permitir a rápida visualização pelo aplicador, garantindo que todos os alunos estejam respondendo à mesma atividade no mesmo intervalo de tempo; • cada Caderno apresenta 22 itens no total. Os 11 itens iniciais avaliam as competências de linguagens e códigos e os seguintes aferem as competências de numerização. Caderno de Atividades do Aplicador (instrumento de aplicação, encadernado tipo canoa, com as marcações que aparecem na figura 3.3). Figura 3.3 – Caderno de Atividades do Aplicador

• Caderno do Aplicador contém o comando das questões que o aplicador deve ler para os alunos em voz alta e orientações para aplicação das atividades (única diferença para o Caderno dos Alunos); 3.3.1.1. Sobre as atividades que compõem os Cadernos

Os itens ou atividades que constituem os Cadernos são a unidade base desse instrumento de coleta de dados. Cada uma das atividades de avaliação sustenta-se nas Matrizes de Competências e Habilidades. Ressalta-se que cada 38

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atividade é essencialmente uma questão que apresenta aos alunos uma tarefa de natureza cognitiva, centrada na avaliação de uma (e apenas uma3) habilidade. Tais tarefas investigam o domínio de competências julgadas importantes para a plena inserção dos indivíduos na sociedade moderna. Nesse sentido, elas são moldadas sobre perguntas e tarefas que buscam refletir situações reais nas quais os indivíduos são chamados a resolver problemas e a tomar decisões. Uma vez que a avaliação destina-se à população jovem e adulta, os itens foram elaborados a partir de contextos tão universais quanto possível do mundo adulto, que representam diferentes situações e que requerem conteúdos variados para que nenhum grupo de pessoas seja colocado em vantagem ou em desvantagem em relação aos outros. Foram utilizados itens dicotômicos e politômicos na elaboração e análise dos itens que compuseram o Caderno de Atividades. Os itens dicotômicos apresentam somente uma resposta correta possível pela qual o aluno poderá receber apenas as pontuações 1 (um), quando corretamente respondido, ou 0 (zero), quando optar por qualquer outra resposta diferente da correta, independentemente de se tratar de uma questão de múltipla escolha ou de resposta construída. O Sistema também utiliza itens politômicos, também conhecidos como de crédito parcial. A resposta do sujeito sofre acumulação de pontos, de acordo com os acertos, erros e respostas em branco. Os itens politômicos ampliam o escopo de inferências decorrentes da avaliação no que se refere ao entendimento sobre o fenômeno em análise. A diferença entre os dois últimos tipos de itens pode ser compreendida melhor quando se imagina a avaliação de uma determinada tarefa. Mager usa como exemplo a tarefa de fazer um bule de café. Para o cumprimento total da tarefa são necessários dez passos: (1) colocar a água na chaleira; (2) colocar a chaleira sobre o fogão; (3) acender o fogo; (4) esperar a água aquecer; (5) apagar o fogo; (6) levar a chaleira até o bule; (7) colocar o coador sobre o bule; (8) pôr o pó de café dentro do coador; (9) derramar a água aquecida sobre o coador; e, por fim, (10) retirar o coador do bule. Em uma avaliação com um item politômico, se o indivíduo esquecesse o passo (9), ele receberia 9 (nove) pontos. Em uma

3. Como idéia geral, o que se espera com a mensuração de “apenas uma” habilidade é que a resposta a um item qualquer exija do respondente um alto grau de domínio dessa habilidade de referência. Assim sendo, mesmo que outras habilidades estejam em jogo, seu papel deverá ser tão marginal quanto possível.

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avaliação com um item dicotômico, se ele esquecesse o mesmo passo, receberia 0 (zero); afinal, ele teria como resultado apenas um bule de água quente e não um de café (MAGER, 1977).

3.3.2. Questionário de contexto Diversos estudos indicam que as iniqüidades dos diferentes contextos com os quais os sujeitos se deparam são variáveis essenciais para o entendimento das diferenças nos resultados por eles obtidos em avaliações de rendimento escolar. Torna-se imprescindível, portanto, compreender os contextos sociais e educacionais nos quais os alunos estão inseridos, para que se tenha uma visão mais ampla dos resultados de desempenho e como estes podem ser utilizados para o aprimoramento das práticas educacionais. O questionário tem por objetivo o levantamento de dados referentes ao histórico pessoal, às condições econômicas, à situação de trabalho e à inserção na comunidade e na família dos alunos avaliados. Tais variáveis permitem a identificação de algumas relações de causa-efeito entre aspectos contextuais e o desempenho dos alunos auferidos pela avaliação e, ainda, possibilita a caracterização dos participantes do Projeto. Ressalta-se que os alunos não foram obrigados a responder ao questionário e que as informações registradas pelos aplicadores são de caráter estritamente confidencial e são utilizadas unicamente para orientar as políticas do Projeto. 3.3.3. Relatórios de aplicação O Relatório de Aplicação é um instrumento criado pelo Sistema de Avaliação de Competências para ser utilizado pelo aplicador dos Cadernos de Atividades, sendo seu principal objetivo o registro das observações realizadas em campo. Tais registros possibilitam a identificação de problemas ocorridos durante a coleta dos dados, a avaliação da necessidade de novos investimentos em capacitação e a implementação de mudanças com vistas à adequação dos procedimentos à realidade encontrada pelo aplicador. 3.4. SISTEMÁTICA DE APLICAÇÃO A proposta metodológica de aplicação segue o princípio da universalização dos procedimentos, isto é, regras de conduta uniformes para todo o contingente pesquisado. A sistemática de aplicação considerou que a avaliação 40

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do Projeto é, em sua essência, uma avaliação em larga escala, projetada para atender grande contingente de alunos. Sendo assim, definiu-se uma prática de aplicação na qual se pesou o ônus financeiro, bem como as questões de uniformidade dos procedimentos, pois a falta de padronização pode ser motivo de dificuldades quanto à comparabilidade das informações obtidas dos alunos, das turmas e temporalmente. A aplicação coletiva, adotada neste estudo, pode ser realizada com grupos de alunos de tamanhos variados, proporcionando diferentes graus de proximidade na relação entre o aplicador e os estudantes. Ainda que as aplicações em grupos originem menor interatividade entre o aplicador e cada respondente, este formato de aplicação oferece um grau desejável de proximidade pessoal durante a realização dos testes e, na medida em que o aplicador siga os procedimentos de aplicação, a administração dos instrumentos mantém-se padronizada. Ressalta-se, também, que esse tipo de aplicação favorece anotações sobre outros elementos ou situações que podem interferir no processo de testagem. Por conseguinte, a aplicação do instrumento de coleta de dados (Caderno de Atividades) foi realizada para toda a turma na mesma data e horário. No entanto, destaca-se que a pontuação das respostas dos estudantes foi realizada individualmente, como explicado posteriormente no texto sobre a correção dos Cadernos. 3.5. CORREÇÃO DOS CADERNOS DE ATIVIDADES As tarefas apresentadas para os estudantes são respondidas diretamente no Caderno de Atividades. Isso facilita o processo de aplicação e de resolução das tarefas, além de possibilitar a elaboração de uma grande variedade de tipos de itens. Em função dessas características, entretanto, a correção das atividades não pode ser realizada por processos automáticos, utilizando a leitura ótica, por exemplo. Desse modo, corretores especialistas analisam as respostas dos alfabetizandos e atribuem pontuações a cada um dos itens apresentados nos Cadernos de acordo com as especificações de marcação de cada atividade. Conforme o que já foi comentado anteriormente, as atividades podem ter pontuações que variam de acordo com a característica do item (dicotômico ou politômico), podendo atribuir-se pontuações integrais ou parciais. A atribuição da pontuação é uma tarefa com diferentes graus de complexidade. É uma atividade relativamente simples no caso de itens de múltipla 41

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escolha com escores dicotômicos e torna-se bastante mais complexa para itens de resposta construída com escores politômicos. No caso dos itens dicotômicos de múltipla escolha, o estudante tem apenas duas opções: ou ele escolhe a resposta correta ou uma resposta incorreta. Para os itens politômicos, algumas respostas se aproximam mais da resposta correta do que outras. Assim, há necessidade de julgar a resposta e atribuir uma pontuação que reflita o nível de domínio alcançado pelo aluno da habilidade que está sendo avaliada. Esta pontuação pode ser integral, parcial ou nula. Dessa forma, os modelos que utilizam escores politômicos proporcionam mais informações sobre o desempenho dos estudantes do que os que utilizam escores dicotômicos. Para assegurar a comparabilidade desses resultados, as respostas dos estudantes foram pontuadas por corretores especialistas de forma padronizada. Para isso, as tarefas, ao serem elaboradas por uma equipe especializada em Leitura e em Numerização, incluem o guia de marcação. Este tem como princípio o estabelecimento de critérios para a correção das atividades. Cada resposta possível para todos os itens de prova é detalhadamente descrita e sua pontuação determinada de acordo com as categorias “correta”, “parcialmente correta” ou “incorreta”. Essas categorias permitem uma análise dos padrões de erro e trazem indícios para uma futura análise pedagógica. A correção das avaliações é realizada em dias consecutivos com a participação de uma banca de corretores especialistas e de supervisores do processo de correção. O supervisor tem como função coordenar as atividades de correção, acompanhando a banca de especialistas, assegurando a uniformidade quanto ao cumprimento dos critérios de correção apontados no guia. A banca de especialistas, por seu turno, é formada por consultores de diferentes áreas: Educação, Avaliação, Língua Portuguesa e Educação Matemática. Os especialistas são identificados como corretores A, B ou C. Tanto os corretores A quanto os corretores B analisam e pontuam as atividades dos alunos independentemente e sem ter acesso à pontuação atribuída pelos outros corretores. Recomenda-se que os corretores A e B corrijam item por item, atribuindo a pontuação às atividades conforme o guia de marcação, especificamente e impreterivelmente dentro dos critérios determinados. Por sua vez, o corretor C compara as respostas dos corretores A e B, às quais tem acesso, identificando possíveis discordâncias e definindo, conforme os critérios, a pontuação para os itens. Esse processo é comumente 42

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utilizado por outras avaliações em larga escala como, por exemplo, no International Adult Literacy and Life Skills Survey (MURRAY; CLERMONT; BINKLEY, 2005). Apesar das matrizes de competências não terem a intenção de medir as habilidades de escrita dos alunos, alguns itens permitem que análises sobre alguns de seus aspectos sejam realizadas. De fato, há o registro, durante a correção, de outros indícios importantes sobre a aquisição da leitura e da escrita, como, por exemplo, o fato do aluno omitir, acrescentar, trocar ou espelhar letras e números ou apresentar uma escrita ilegível. Portanto, os corretores, com base em critérios qualitativos, também categorizam a escrita. Todas essas informações são, então, automaticamente inseridas em um banco de dados para posteriores análises estatísticas4. 3.6. ANÁLISES DOS DADOS QUANTITATIVOS Em muitas situações nas áreas de educação e psicologia faz-se necessário a mensuração de uma variável de interesse, que no caso da vertente alfabetização do Sistema de Avaliação de Competências é definida como Competência em Letramento5. Tal medida torna-se extremamente útil no acompanhamento e na avaliação do(s) conjunto(s) de indivíduos no que se refere à sua evolução no processo ensino-aprendizagem, bem como na efetividade das propostas pedagógicas delineadas pelo Projeto Alfabetiza Rio Grande. Essa variável, apresentada como competência em linguagens e códigos e numerização, recebe na psicometria a denominação genérica de traço latente 6. Uma meta inicial do Sistema de Avaliação é, portanto, a determinação da “quantidade” (mensuração) do traço latente que os alfabetizandos possuem. Com o intuito de se medir a competência dos alunos foram estruturados e aplicados instrumentos de coleta (testes). Os testes usados em uma avaliação educacional são compostos de itens (questões) que avaliam o domínio de um conjunto de habilidades e conhecimentos, que caracteriza a competência que se pretende avaliar. As competências e suas respectivas habilidades 4. Para informações sobre as análises estatísticas, ver o tópico a seguir. 5. Competência em Letramento é “compreendida como a procura em estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura ainda saber quais práticas psicossociais substituem as práticas ‘letradas’ em sociedades ágrafas. Desse modo, o Letramento tem por objetivo investigar não somente quem é alfabetizado, mas também quem não é alfabetizado, e, nesse sentido, isenta-se de verificar o individual e concentra-se no social” (TFOUNI, 2002, p. 9-10). 6. Segundo Pasquali, a psicometria trabalha com o conceito fatorista do traço latente, que é definido como o conjunto de processos cognitivos necessários para a execução de uma tarefa (PASQUALI, 2003).

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são apresentadas nas matrizes de referência, no Anexo I. Busca-se, por meio da utilização de técnicas psicométricas adequadas que viabilizem a validação dos itens e conseqüentemente do teste, uma representação fidedigna do traço latente que se deseja avaliar. As técnicas estatísticas utilizadas pelo Sistema de Avaliação de Competências para modelagem de dados foram a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Com características distintas, essas duas técnicas são capazes de estimar a proficiência de cada sujeito e de produzir importantes informações sobre cada item de um teste, checando sua adequação quanto aos objetivos propostos. Dificuldade, discriminação e percentual de acerto ao acaso (chute) são alguns, talvez os mais relevantes, parâmetros7 relacionados aos itens apresentados por esses dois modelos. Complementarmente, é importante se conhecer o contexto no qual os alunos avaliados encontram-se inseridos. O aprendizado dos alunos e a resposta dos mesmos à avaliação são determinadas por uma série de fatores relacionados não somente aos alfabetizandos, mas também aos atores que participam e efetivamente interferem no processo ensino-aprendizagem – alfabetizadores, coordenadores, autores de políticas pedagógicas, administradores de escolas etc. A obtenção de informações oriundas desses indivíduos enriquece a análise dos resultados, permitindo estabelecer uma relação entre esses dados e o desempenho dos alunos, e fornece subsídios para futuras intervenções nos rumos do Projeto, visando à melhoria das condições de ensino do mesmo. No que tange à percepção dos atores, foram realizadas entrevistas e criados grupos focais com pessoas-chave do Projeto, apresentados no item 3.7.1. Esta problemática foi abordada neste estudo por meio da modelagem multinível. 3.7. ANÁLISES DOS DADOS QUALITATIVOS A adoção de métodos quantitativos ou qualitativos em pesquisas de avaliação sempre foi fonte de discussão entre os pesquisadores que, por muitas décadas, defendiam um ou outro método como o mais apropriado e, além disso, entendiam tais métodos como sendo excludentes. A partir da década de 1990 esta discussão veio perdendo fôlego e, atualmente, admite-se como um recurso a mais o emprego das duas metodologias simultaneamente na medida em que ambas se complementam. 7. Parâmetro é uma característica numérica estabelecida para toda uma população.

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3.7.1. A coleta dos dados qualitativos Os dados qualitativos da presente pesquisa foram recolhidos por meio de entrevistas e de grupos focais realizados com os Grupos de Trabalho de Educação de Jovens e Adultos (GTEJAs), que atuam em 18 Coordenadorias Regionais de Educação (CREs), situadas em seus respectivos municípiossede. Conforme consta no Projeto Alfabetiza Rio Grande, o GTEJA é constituído pelo coordenador de EJA da CRE; por um representante de cada Secretaria Municipal de Educação dos Municípios que compõem a CRE (indicado pelo Secretário Municipal de Educação); um representante de cada IES (Instituição de Ensino Superior) parceira no processo de Formação Continuada dos Alfabetizadores e também por representantes da Comunidade considerados relevantes parceiros na execução do Projeto. Os alfabetizadores destes municípios também foram entrevistados. Em função do número de CREs a serem visitadas e, principalmente, das grandes distâncias entre elas, visto que estavam distribuídas por todo os estado, a equipe de entrevistadores subdividiu-se em seis grupos com dois integrantes a fim de cobrirem todas as coordenadorias selecionadas, em tempo hábil. 3.7.2. As técnicas de entrevista e grupos focais A entrevista é, possivelmente, a técnica mais antiga utilizada para o levantamento de informações mais completas ou profundas a respeito de determinado assunto com base na visão de seus protagonistas, principalmente, em se tratando da avaliação de Programas. Dessa forma, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com representantes das IES e alfabetizadores que atuam no Alfabetiza Rio Grande com o objetivo de obter informações relacionadas aos aspectos administrativos e de gestão, às questões pedagógicas e de formação e, finalmente, ao impacto social e cultural resultante da participação desses atores no Projeto. O grupo focal é uma técnica mais recente, oriunda da área de marketing e que tem por objetivo identificar as reações dos clientes frente a novos produtos. Posteriormente essa técnica foi adaptada para outras áreas, mas sem perder a sua característica principal: identificar reações. O grupo focal é formado por um moderador – pessoa responsável pela condução do grupo a partir de um roteiro de questões que serão debatidas – e pelas pessoas que compõem o grupo propriamente dito. Em geral, o grupo focal permite que se levantem problemas e soluções que, de certa maneira, 45

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são comuns a todos. Assim sendo, participaram dos grupos focais as pessoas que integram os GTEJAs das CREs pesquisadas e, à semelhança das entrevistas, os grupos focais procuraram evidenciar os mesmos temas já mencionados – aspectos administrativos, pedagógicos e de impacto social e cultural. 3.7.3. A amostra da pesquisa qualitativa A amostra da pesquisa qualitativa foi recolhida em 18 Coordenadorias Regionais de Educação – CREs, a saber: 1ª – Porto Alegre, 2ª – São Leopoldo, 4ª – Caxias do Sul, 5ª – Pelotas, 8ª – Santa Maria, 9ª – Cruz Alta, 11ª – Osório, 12ª – Guaíba, 14ª – Santo Ângelo, 15ª – Erechim, 16ª – Bento Gonçalves, 17ª – Santa Rosa, 20ª - Palmeiras das Missões, 23ª – Vacaria, 24ª – Cachoeira do Sul, 27ª – Canoas, 28ª – Gravataí e 39ª – Carazinho. Em cada uma dessas CREs foi constituindo um grupo focal com os integrantes dos seus respectivos GTEJAs totalizando, portanto, 18 grupos focais. Também foram realizadas 26 entrevistas com os representantes das IES que participam do Projeto. O quadro a seguir apresenta uma distribuição destas IES por CRE em que estão sediadas. Observa-se que entre as universidades a ULBRA faz-se presente em oito municípios ou CREs, seguida pela URI e UCS, cada uma delas presente em três CREs. Quadro 3.1 – Distribuição das IES, por CRE Coordenadoria Regional de Educação e GTEJAs

Municípios da CRE

IES que atuam na região ULBRA – Canoas

1ª CRE Porto Alegre

Porto Alegre

Mantenedora: Comunidade Evangélica Luterana São Paulo

São Judas Tadeu – FACCAT –

2ª CRE São Leopoldo

São Leopoldo

Fundação Educacional Encosta Inferior do Nordeste – FEEIN (Taquara)

UNISINOS – FEEVALE –

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Instituição Educacional

Associação Antônio Vieira (São Leopoldo) Centro Universitário Novo Hamburgo

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IES que atuam na região UERGS – São Francisco de Paula Universidade Estadual do Rio Grande do Sul

4ª CRE Caxias do Sul

Caxias do Sul

UCS – Caxias do Sul Universidade de Caxias do Sul

FSG – 5ª CRE Pelotas

Pelotas

8ª CRE Santa Maria

Santa Maria

9ª CRE Cruz Alta

Sociedade Educacional Santa Rita Ltda

UCPEL – UFSM –

Universidade Católica de Pelotas

Fundação de Apoio à Tecnologia e à Ciência

UFSM - FATEC UNICRUZ –

Cruz Alta

Fundação Universidade de Cruz Alta

UERGS – Cruz Alta Universidade Estadual do Rio Grande do Sul

ULBRA – Torres Universidade Luterana do Brasil

11ª CRE Osório

Osório

UNISC – Torres Associação Pró-Ensino em Santa Cruz do Sul –

APESC/UNISC FACOS –

Faculdade Cenecista de Osório

ULBRA – Guaíba 12ª CRE Guaíba

Comunidade Evangélica Luterana São Paulo

Guaíba ULBRA – São Jerônimo Comunidade Evangélica Luterana São Paulo

URI – Santo Ângelo 14ª CRE Santo Ângelo

Santo Angelo

Fundação Regional Integrada/FURI Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai – URI

IESA Instituto Cenecista de Ensino Superior de Santo Ângelo

IDEAU Instituto de Desenvolvimento do Alto Uruguai – Getúlio Vargas

15ª CRE Erechim

Erechim

URI – Erechim Fundação Regional Integrada/FURI Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai – URI

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IES que atuam na região IDEAU

15ª CRE Erechim

Instituto de Desenvolvimento do Alto Uruguai – Getúlio Vargas

Erechim

URI – Erechim Fundação Regional Integrada/FURI Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai – URI

16ª CRE Bento Gonçalves

UCS - Bento Gonçalves

Bento Gonçalves

Fundação Universidade de Caxias do Sul (Contrato coletivo para as 03 IES)

SETREM – 17ª CRE Santa Rosa

Santa Rosa

20ª CRE Palmeira das Missões

Palmeira das Missões

Sociedade Educacional Três de Maio

UNIJUÍ – Santa Rosa Fundação de Integração, Desenvolvimento e Integração do Noroeste do Estado – Fidene

UPF – Palmeira das Missões Fundação Universidade de Passo Fundo

URI – Palmeira das Missões Fundação Regional Integrada/FURI

23ª CRE Vacaria

Vacaria

24ª CRE Cachoeira do Sul

Cachoeira do Sul

27ª CRE Canoas

Canoas

UCS – Vacaria Fundação Universidade de Caxias do Sul

ULBRA – Cachoeira do Sul Comunidade Evangélica Luterana São Paulo

ULBRA – Canoas Comunidade Evangélica Luterana São Paulo

INEDI 28ª CRE Gravataí

Complexo de Ensino Superior de Cachoeirinha CESUCA

Gravataí

ULBRA – Canoas Comunidade Evangélica Luterana São Paulo

UPF – Carazinho 39ª CRE Carazinho

Fundação Universidade de Passo Fundo

Carazinho ULBRA – Carazinho Comunidade Evangélica Luterana São Paulo

Fonte: DEJA-RS / UNESCO

Finalmente, foram realizadas entrevistas com 50 alfabetizadores, deste total, 20 atuavam na região metropolitana de Porto Alegre e 30 nas demais regiões pesquisadas. 48

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3.7.4. Procedimentos de análise dos dados qualitativos A análise dos dados qualitativos constituiu-se, inicialmente, de uma leitura dos 18 relatórios de campo produzidos pelas equipes encarregadas das entrevistas e dos grupos focais. Após essa leitura, utilizou-se a análise de freqüência com o objetivo de se fazer uma categorização das observações que constavam em tais relatórios e, finalmente, uma análise de conteúdo que permitisse inferências a respeito dessas observações e, conseqüentemente, do tema investigado.

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4. AVALIAÇÃO DOS ALFABETIZANDOS – RESULTADOS

4.1 O PERFIL DOS ALUNOS E ALFABETIZADORES 8 Com o objetivo de se construir um perfil dos alunos e alfabetizadores que participaram do Projeto, foram aplicados questionários de contexto, para ambos os grupos, com questões que envolviam desde a coleta de dados pessoais como sexo, idade, estado civil, trabalho etc. Também foram elaboradas algumas questões – com abordagens diferentes para cada grupo – visando obter informações complementares referentes à escolaridade dos pais e a aspectos motivacionais que, direta ou indiretamente, estão relacionadas à participação desses indivíduos no Projeto. Os alunos Os dados coletados indicam que 65,5% dos alunos são do sexo feminino. Tais dados se assemelham aos recolhidos em outras pesquisas envolvendo a alfabetização de jovens e adultos em que a maioria dos alunos, em geral, é do sexo feminino. A idade média dos alunos é de 43 anos, sendo a média das mulheres de 46 e a dos homens de 39 anos. Dos alunos avaliados, 68,4% declarou-se de cor branca, 17,5% parda e 12,4% negra. Com relação a esse resultado observa-se uma diferença significativa frente às pesquisas que enfocam outras regiões do Brasil e até mesmo a própria região Sul onde há, ao contrário, maior percentual de indivíduos da cor parda e negra entre a população considerada analfabeta. No que diz respeito às questões relacionadas ao trabalho ou emprego 50,2% dos alunos afirmaram estar trabalhando quando da realização da pesquisa, 29,8% declararam estar desempregado e 20% aposentados. Entre aqueles que trabalham 25,7% possui registro em carteira de trabalho. 8. Não foram consideradas as respostas omissas (missing), portanto o total da amostra (N) em cada uma das questões e tabelas pode sofrer variações.

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A tabela 4.1 apresenta a distribuição dos alunos por setor ou área em que o trabalho está vinculado. Observa-se que 34,2% realiza trabalhos domésticos, 17,8% trabalha na agropecuária, 11,3% na prestação de serviços e 8% no comércio. O fato de o trabalho doméstico apresentar o maior percentual de respostas pode ser atribuído à própria característica da amostra que é, predominantemente, do sexo feminino. Nesse caso, subentende-se por trabalho doméstico tanto aquele que é realizado na casa de terceiros e, portanto, passível de remuneração, como também o que é realizado pelo entrevistado em sua própria residência. Tabela 4.1 – Distribuição dos alunos por setor produtivo Setor

Freqüência

%

Agropecuária

149

17,8

Indústria

40

4,8

Construção Civil

63

7,5

Comércio

67

8,0

Serviços

95

11,3

Administração Pública

19

2,3

Doméstico

287

34,2

Outros

119

14,2

Total

839

100,0

Fonte: UNESCO

As respostas referentes ao fato dos pais e mães dos entrevistados serem alfabetizados não apresentaram diferenças significativas conforme se observa na tabela 4.2, em que 55,6% dos pais e 49% das mães, segundo os entrevistados, sabem ler e escrever. De certa forma, estes dados também refletem alguns aspectos identificados em outras pesquisas. O primeiro é que em termos estatísticos o sexo masculino geralmente apresenta maiores percentuais de alfabetização e, o segundo, é que refletem o ciclo perverso do analfabetismo, ou seja, pais analfabetos tendem a criar filhos analfabetos.

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Tabela 4.2 – Pais e mães que sabem ler e escrever, segundo informação dos alunos (em %) Sabe ler e escrever

Sim

Não

Não Sei

Total

Pais

55,6

38,7

5,7

100

Mães

49

47,9

3,1

100

Fonte: UNESCO

Ainda com relação à escolaridade nota-se na tabela 4.3 que 48,1% dos entrevistados afirmaram ter freqüentado o primeiro ciclo do ensino fundamental (1ª a 4ª série) e 26,4% já participaram anteriormente de outros cursos de alfabetização de adultos. Pode-se inferir que, nos dois casos, o processo de alfabetização não se concretizou. Tabela 4.3 – Distribuição dos alunos por nível de escolarização Cursos anteriores

Freqüência

%

Nenhum

218

19,1

Alfabetização de adultos

301

26,4

1ª a 4ª do fundamental

548

48,1

Outros

72

6,3

1.139

100,0

Total Fonte: UNESCO

Finalmente, a tabela 4.4 apresenta os resultados referentes aos principais motivos que levaram os alunos a freqüentar um curso de alfabetização. Observa-se que 29,3% dos alunos alegaram que querem progredir na vida e 19,2% freqüentam o curso por questões relacionadas ao trabalho. Em certo sentido, os dois resultados envolvem, direta ou indiretamente, a busca por melhores condições de vida por intermédio do trabalho. Observa-se, ainda, que 14,4% procurou o curso de alfabetização para ser mais independente e 11,6% porque sente prazer.

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Tabela 4.4 – Motivos para freqüentar um curso de alfabetização Motivações

Freqüência

%

Trabalho

208

19,2

Aumentar salário

22

2,0

Progredir na vida

317

29,3

Família

56

5,2

Ser respeitado

81

7,5

Ser independente

156

14,4

Obrigação/dever

58

5,4

Direito

58

5,4

Dá prazer

125

11,6

Fonte: UNESCO

Um dos aspectos mais constrangedores para o analfabeto é justamente a dependência de terceiros para poder fazer as coisas mais corriqueiras, mas que necessitam de leitura como, por exemplo, ler um aviso, pegar um ônibus ou encontrar um endereço. Daí a importância atribuída à possibilidade de ser independente. Quanto ao prazer, ele não se restringe apenas às questões relacionadas à aprendizagem da leitura e da escrita, mas também às atividades e encontros sociais que o curso propicia. Os alfabetizadores 9 Os dados referentes aos alfabetizadores revelam que 97,5% são do sexo feminino. Mais uma vez o resultado se assemelha ao de outras pesquisas nessa área em que apontam que os quadros docentes são formados, majoritariamente, por professores do sexo feminino. Dentre os alfabetizadores, 91,8% declararam-se de cor branca, 4,4% parda e 3,2% negra. A idade média é de 39,2 anos com uma amplitude de 19 a 65 anos. Com relação ao nível de escolaridade dos alfabetizadores, os dados apresentados na tabela 4.5, a seguir, revelam que 59,4% dos alfabetizadores 9. Não foram consideradas as respostas omissas (missing), portanto o total da amostra (N) em cada uma das questões e tabelas pode sofrer variações.

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possuem nível superior completo e a metade desse total possui pós-graduação10, 27,1% tem nível superior incompleto e apenas 12,3% o nível médio completo. Tabela 4.5 – Nível de escolaridade dos alfabetizadores Escolaridade

Total

%

Fundamental completo

1

0,6

Médio incompleto

1

0,6

Médio completo

19

12,3

Superior incompleto

42

27,1

Superior completo

46

29,7

Pós-graduação

46

29,7

Total

155

100

Fonte: UNESCO

Esses resultados merecem atenção na medida em que a maioria dos alfabetizadores que atuam em projetos de alfabetização, principalmente, os alfabetizadores das regiões afastadas dos grandes centros urbanos possuem, em geral, apenas o ensino médio. A experiência em salas de aula que trata exclusivamente da alfabetização de jovens e adultos também é um outro fator a ser levado em consideração quanto à qualidade do ensino. Nesse sentido, observa-se na tabela 4.6 que – se agrupados os percentuais de 2003 a 2005 – 62,6% atua como alfabetizador há mais de um ano, sendo que destes, 38,7% atua a mais de três anos. Tabela 4.6 – Tempo de atuação como alfabetizador Tempo de atuação

Total

%

Neste semestre

19

13,4

No semestre passado

35

24,6

Em 2005

24

16,9

Em 2004

10

7,0

Em 2003

55

38,7

Total

142

100,0

Fonte: UNESCO 10. A pesquisa não procurou identificar se a pós-graduação era em nível lato ou stricto sensu.

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Ainda com relação à experiência em sala de aula os resultados revelaram que apenas 5,6% dos entrevistados não possuíam nenhuma experiência ao ingressarem no Projeto, ou seja, além da maioria dos alfabetizadores já atuarem há mais de um ano, 94,4% já tinham experiência anterior em sala de aula. Tal dado é perfeitamente compreensível já que mais de 80% dos alfabetizadores são oriundos da rede oficial de ensino. A alfabetização de jovens e adultos possui características muito próprias e, sendo assim, requer dos alfabetizadores a utilização de estratégias metodológicas distintas daquelas que são adotadas no ensino regular. Nesse sentido, ao se considerar o nível de escolaridade, o tempo de atuação na alfabetização de jovens e adultos e a experiência no magistério dos alfabetizadores que atuam no Projeto Alfabetiza Rio Grande, tem-se um quadro, em princípio, bastante favorável quanto às possibilidades de melhores resultados. Há que se considerar, no entanto, que não existem, até o presente momento, quaisquer dados de pesquisa que possam corroborar esta afirmação. Com relação aos encontros de formação, 80,5% dos alfabetizadores afirmaram participar dos mesmos e 99,3% assinalaram que costumam trocar experiências com outros alfabetizadores, o que revela uma preocupação em adquirir conhecimentos e informações que permitam ampliar ou melhorar as atividades que desenvolvem com seus alunos. Finalmente, quanto às avaliações de aprendizagem os resultados indicaram que não há uma preocupação, por parte dos alfabetizadores, em formalizar esta atividade como sendo parte do processo de aprendizagem conforme mostra a tabela 4.7, em que 10,5% realizam pequenos testes ao final de cada tema e 3,6% os realizam apenas ao final do curso. As demais avaliações são o que se poderia chamar de informais já que se baseiam em observações de caráter subjetivo. Tabela 4.7 – Procedimentos de avaliação de aprendizagem mais freqüentes Procedimentos

%

Atividades durante as aulas

47,4

Participação nas aulas

28,3

Pequenos testes no final de cada tema

10,5

Cadernos dos alunos

10,2

Teste no final do curso

3,6

Total

100,0

Fonte: UNESCO

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A avaliação, principalmente a formativa, parece ainda não fazer parte do repertório de atividades que são desenvolvidas na alfabetização de jovens e adultos. Os motivos para que isso não ocorra são muitos, mas um dos argumentos mais freqüente é que tais avaliações poderiam criar constrangimentos entre os alfabetizandos e, conseqüentemente, afastá-los das salas de aula. 4.2. DESEMPENHO EM LINGUAGENS E CÓDIGOS Apresenta-se a seguir os resultados do desempenho dos alfabetizandos em Linguagens e Códigos. Com o objetivo de orientar a gestão futura do Projeto e facilitar a leitura das informações relevantes, o desempenho dos alunos foi divulgado por competência, destacando-se as habilidades que mais contribuíram para o bom desempenho dos alunos, bem como àquelas que ainda precisam melhorar. Ressalta-se que, por ser uma avaliação de saída, não foram aplicados itens da competência C1, pois as habilidades que a compõem têm o objetivo de sondar o que o aluno já adquiriu do código alfabético pela aprendizagem informal. Foram avaliadas habilidades do nível básico e intermediário de leitura. A seguir, algumas sugestões pedagógicas para o desenvolvimento das habilidades pouco trabalhadas em sala de aula foram propostas. Gráfico 4.1 – Percentual de acerto por competência em Linguagens e Códigos Alfabetização – Média = 54,95 % 100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,0 C2

C3

Acerto

C4

C5

C6

C7

C8

C9

Média Geral

De acordo com o gráfico 4.1, as competências C3 e C6 foram as que apresentaram os melhores resultados, acima de média geral de 54,95%. Destacase, ainda, que a competência C8 apresentou baixo desempenho dos alunos, indicando que os alunos precisam ter mais contato com os textos informa57

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tivos que atendam às necessidades do dia-a-dia para selecionarem informações e compreenderem e interpretarem esses textos. COMPETÊNCIA L2 – LINGUAGENS E CÓDIGOS Ler palavras, frases e pequenos textos atribuindo-lhes significados em diferentes contextos (habilidades H6, H7, H8 e H9).

Para que o aluno compreenda a estrutura e o funcionamento da língua escrita, é necessário que ele atribua significados e sentidos para os códigos. Além do ato de decodificar as letras e sílabas em sons, é importante a construção de uma associação entre esses elementos, as palavras que são formadas, as frases, o significado das mensagens textuais e à experiência prévia do leitor. A competência C2 apresentou resultados bem próximos da média geral, com 53,8 % de acertos. Os estudantes foram avaliados por meio de seis itens que mediram todas as habilidades dessa competência. A habilidade H8 obteve o maior percentual de acerto (81,8%) seguida da habilidade H9, com 72,9%. Esses resultados demonstraram que os alunos sabem associar palavras a desenhos que identificam palavras usuais nos eventos cotidianos de letramento. No entanto, as habilidades H6 e H7, com 32,5% e 31,3% de acerto, respectivamente, apresentaram resultados abaixo da média geral. Isso demonstrou que os alunos ainda não percebem as noções espaciais, temporais e oposicionais do código escrito, além de demonstrar que eles ainda não reconhecem o limite das palavras e das frases nos textos. O baixo resultado da habilidade H7 pode ser decorrente do fato dos alunos ainda não considerarem como palavras aquelas que expressam as relações, tais como artigos, preposições entre outros. Eles ainda podem pensar que as palavras são apenas os nomes e os verbos de ação. É fundamental destacar que essa habilidade garante ao aluno a capacidade de perceber que um texto é formado por palavras e por frases que se articulam de diferentes formas. Isso proporciona sentido e coerência à mensagem e oferece ao aluno a capacidade de localizar informações mais facilmente quando identifica a estrutura textual, ou seja, o início, o meio e o fim do texto, possibilitando uma compreensão global do que o texto pretende comunicar no contexto em que está inserido. A habilidade de associar palavras a desenhos (H8) foi avaliada por um único item e apresentou um percentual de acerto de 81,8%. O domínio dessa 58

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habilidade facilita, ainda que de maneira muito genérica, a utilização de informações para solucionar problemas do dia-a-dia, pois há enorme quantidade de textos vinculados na imprensa que são apresentados por meio de desenhos e/ou símbolos associados ao texto. A habilidade de identificar palavras nos eventos cotidianos de letramento proporciona ao aprendiz maior familiarização com os diversos objetivos e estratégias de leitura, permitindo que ele tenha um primeiro contato com pequenos textos de diferentes gêneros. Os resultados apontaram que o desempenho nessa habilidade foi muito bom (73% de acerto), demonstrando, assim, que os alunos já estão lendo palavras isoladas e contextualizadas. COMPETÊNCIA L3 – LINGUAGENS E CÓDIGOS Demonstrar conhecimento do alfabeto em diferentes modalidades (habilidades H10, H11 e H12).

Demonstrar o conhecimento do alfabeto é primordial para que se possa decodificar o código lingüístico. É claro que não basta somente ter esse conhecimento, mas ele é um pré-requisito para a compreensão do texto escrito. As habilidades que compõem essa competência têm o objetivo de identificar se os alfabetizandos reconhecem o alfabeto em suas diferentes modalidades (o nome e o desenho de cada letra, as maiúsculas e minúsculas, cursiva e de imprensa). No entanto, é importante esclarecer que essa competência não deve ser trabalhada isoladamente. Ela deve estar associada a outras competências que vão além do processo de decodificação como, por exemplo, a identificação da finalidade do texto, a compreensão e interpretação da mensagem, o reconhecimento das diversas estratégias de leitura e o conhecimento prévio do leitor. Além disso, o leitor experiente, ao reconhecer as diferentes modalidades do alfabeto, também é capaz de identificar o efeito produzido ao se utilizar as várias formas posições e tamanhos das letras no texto. Atualmente, os gêneros textuais utilizam desses recursos com intenções específicas e o aluno, ao entender esses efeitos, compreende as mensagens subliminares e inferenciais do texto. Apesar dos diferentes tipos de registro que uma mesma letra possa ter em nosso alfabeto, ela permanece a mesma e exerce uma função própria no sistema da escrita. Identificar os diferentes tipos de letras (manuscrita e de imprensa) permite que o leitor compreenda as mensagens apresentadas nas suas diversas formas. 59

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De acordo com o contexto, as letras também podem estar apresentadas de maneiras distintas. Para que o aluno decodifique automaticamente o texto, voltando a sua atenção para o significado da mensagem e não para o processo de decodificação, é necessário que ele visualize essas representações gráficas, identificando o alfabeto como estiver apresentado. A falta da habilidade de reconhecer letras maiúsculas e minúsculas pode dificultar a compreensão do texto, pois o leitor pode confundir uma letra com outra que tenha um formato semelhante em outras formas de registro do alfabeto. A avaliação selecionou três itens para aferir a competência C3 e a média de acertos foi de 61,1%, o segundo melhor resultado entre todas as competências avaliadas. A habilidade que obteve o maior percentual de acerto nessa competência foi a de identificar e nomear as letras (H10), com 79,3% de acerto. As habilidades H11 (identificar letras maiúsculas e minúsculas) e H12 (identificar diferentes tipos de letras – manuscrita e de imprensa), tiveram, respectivamente, 50,2% e 53,8% de acerto. COMPETÊNCIA L4 – LINGUAGENS E CÓDIGOS Ler letras do alfabeto agrupadas em diferentes estruturas (habilidades H13, H14 e H15).

As habilidades da competência C4 estão mais associadas à fonologia, sendo objetivo dessa avaliação verificar se os estudantes reconhecem letras em diferentes posições nas palavras – início, meio e fim (H13); associam letras a sons em sílabas, em palavras e em textos (H14) e reconhecem a formação de diferentes sílabas (H15). Essas habilidades exigem do aluno o conhecimento do conceito de vogal, consoante e sílaba, além de demandar a descoberta da existência de relações sistemáticas entre os elementos fonológicos na linguagem e os elementos gráficos na escrita. Assim, pela associação gráfica e fonética, o estudante percebe que o “c” adicionado ao “a” tem som de /k/, mas quando associado ao “e” apresenta som de /s/. Dos sete itens que avaliaram essa competência, os dois que mediram a habilidade H13 apresentaram o melhor desempenho, com a média de 78,5% de acerto. Isso demonstra que os alunos conseguiram reconhecer as letras no início, no meio e no fim das palavras. É fundamental que o estudante perceba, nessa fase de alfabetização, que ele não pode escrever qualquer letra em qualquer posição numa palavra, porque elas aparecem em posições determinadas nas palavras para gerar seus significados. Essa habilidade é importante para realizar as relações entre a fonética e a grafia das palavras, pois, de 60

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acordo com a posição que a letra se encontra graficamente, ela tem uma representação sonora particular. Os alunos apresentaram um percentual de acerto de 54,1% na habilidade H14. Ressalta-se que essa habilidade é essencial para que o aluno compreenda que os sons podem ser representados de diversas formas: com uma ou mais letras. Dessa forma, é fundamental que a consciência fonêmica seja bem desenvolvida para que o estudante seja um leitor consciente e com maior experiência, que se concentra mais na mensagem do texto e usa a decodificação de forma automatizada, utilizando a estratégia da leitura em blocos. A habilidade que apresentou o menor resultado nessa competência foi a H15, com somente 35,4% de acerto. Essa habilidade é essencial para o domínio da leitura. Os alunos que ainda não reconhecem a formação de diferentes sílabas podem ainda ter dificuldades para definir o que é uma palavra e, por sua vez, ao juntar os elementos dificultam a compreensão da mensagem. Há ainda a possibilidade dos alunos não saberem a nomenclatura, ou seja, o significado da palavra vogal, consoante e sílaba. COMPETÊNCIA L5 – LINGUAGENS E CÓDIGOS Ler a estrutura silábica (habilidades H16 e H17).

A escrita é representada por meio de símbolos gráficos diversos, entre eles as vogais e as consoantes que, por sua vez, formam as sílabas. Estas são unidades fonéticas que correspondem ao som produzido por uma única emissão de voz e na escrita são representadas por letras. A noção de sílaba não é fácil de ensinar e os exercícios de separação silábica por escrito apresentam dificuldades especiais. Muitos alunos pensam, ainda no início do processo de alfabetização, que todas as sílabas na língua portuguesa são representadas por apenas duas letras (geralmente uma letra que representa uma consoante, seguida de outra que representa uma vogal). Desse modo, quando vão separar sílabas por escrito, executam a tarefa mecanicamente e podem ficar confusos ao ler e escrever as palavras que apresentam estruturas silábicas mais complexas. Os seis itens que avaliaram essa competência do nível básico apresentaram uma média de acerto de 51,2%. Essa competência é fundamental para que o leitor alcance estratégias eficientes de decodificação, capacitando-o para concentrar-se com mais atenção na compreensão de texto. A habilidade H16 é essencial para formar um leitor experiente, que compreenda o texto como um todo. Esse leitor já tem o processo de decodificação 61

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internalizado e, por isso, concentra-se na mensagem do texto. Os alunos do Projeto apresentaram 60,3% de acerto nessa habilidade, dado que influenciou o bom desempenho nessa competência. Pode-se inferir, então, que os alunos estão reconhecendo que as palavras são formadas por sílabas, assim como reconhecem que a ordem dessas sílabas forma diferentes palavras. No entanto, percebeu-se que os alfabetizandos têm dificuldades de identificar as similaridades dos sons que formam as palavras (H17), pois menos da metade (42,2%) acertaram as questões que mediam essa habilidade. Os alunos podem ainda não ter percebido que um mesmo fonema pode ser representado graficamente de várias formas. Sendo assim, é preciso motivar os alunos a analisar e refletir sobre a associação da fala e da escrita. COMPETÊNCIA L6 – LINGUAGENS E CÓDIGOS Ler textos multissemióticos para auxiliar na execução de tarefas (habilidade H18).

Não há como negar que os textos veiculados hoje em dia apelam para a pluralidade do uso da linguagem. Isso conduz o leitor a processar a informação de modo dinâmico e participativo, interpretando vários signos presentes no texto que vão além da forma escrita. Tudo isso em uma perspectiva do Letramento, pois o uso da leitura e da escrita está diretamente associado às práticas sociais desempenhadas pela linguagem como meio de comunicação. Atualmente, os textos são bastante ricos e diversos, mesclando a escrita a outros elementos que são fundamentais para a interpretação do texto como, por exemplo, a imagem, o som, as cores, as diferentes fontes e a posição do texto. O estudante em fase de alfabetização deve ser estimulado a entender os textos multissemióticos porque eles fazem parte do cotidiano deles: outdoors, cartazes publicitários, gráficos, recibos, cheques, mapas, legendas, entre outros. Dois itens avaliaram a competência C6 e o resultado alcançado pelos alunos foi de 64,5% de acerto. Apesar de o resultado estar acima da média, ao se fazer a análise pedagógica percebe-se que os alunos ainda estão com dificuldade de compreender textos que misturam vários signos. Um dos textos, o que foi apresentado no item que obteve o desempenho mais alto (75,3%), apresentava uma placa de trânsito, isto é, somente imagem. Já o item mais complexo, que apresentava um estímulo mesclando texto escrito a imagens e símbolos, indicou um resultado mais baixo. Apenas 50,1% acertaram a atividade e 41,9% erraram completamente o item. Isso indica que os 62

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alunos ainda têm dificuldades em entender os textos multissemióticos, principalmente quando há mais de uma linguagem em seu conteúdo. COMPETÊNCIA L7 – LINGUAGENS E CÓDIGOS Ler textos não-literários (preferencialmente instrucionais) para desenvolver tarefas do mundo social e do trabalho (habilidades H19, H20 e H21).

Os jovens e adultos que ainda não passaram pela escola certamente já têm alguma experiência em Leitura, Escrita e Numerização porque vivem em uma sociedade letrada em que há o uso constante desses conhecimentos. No entanto, essa aprendizagem não está formalizada e, na maioria das vezes, o que realmente aconteceu foi o desenvolvimento de estratégias utilizadas por essas pessoas para lidar com situações-problema. A maioria dos estudantes da EJA já se deparou com a necessidade de preencher cadastros, identificar placas, ler cartazes, comparar preços e conferir troco. Preconiza-se a utilização, nas salas de aula de alfabetização de jovens e adultos, de textos extraídos da realidade dos alunos. Aconselha-se evitar o uso de textos não-significativos, infantilizados e estereotipados. E ainda é necessário diversificar na escolha dos gêneros textuais trabalhados com os alunos. Eles precisam reconhecer que a escrita possui diferentes funções (entreter, informar, instruir, seduzir, entre outras). Sendo assim, o sistema de avaliação buscou verificar, por meio dos resultados apresentados ao se medir a competência L7, se os alunos estão (ou não) familiarizados com os textos não-literários. Das três habilidades avaliadas nessa competência, a que apresentou maiores resultados foi a H20 (buscar informações para o desempenho social na lista telefônica, nos classificados de jornal, manuais, formulários, entrevistas, cadastros e outros). Observou-se que os alunos selecionam informações pontuais no texto sem dificuldades, prestando mais atenção ao que efetivamente ele procura no texto. A atividade solicitava que os alunos selecionassem uma informação que constava no meio de diversos anúncios classificados e 70,2% apontaram esse dado corretamente. A habilidade de aplicar informações selecionadas na leitura para o cumprimento de tarefas do cotidiano (H19) apresentou 45,2% de acerto. Observou-se, no item que mediu essa habilidade, que os alunos sabiam (ou não) preencher corretamente um envelope de carta. Ou eles acertaram total63

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mente a questão (que era de crédito parcial, podendo ter acertos que variavam de 0 a 4 pontos) ganhando o total de pontos, ou eles a erraram por completo. Isso pode indicar que muitos alunos ainda não conhecem como é a formalização da escrita em correspondências. Questiona-se, então, se essa atividade que faz parte de uma prática social vigente foi trabalhada em sala de aula. A escrita é exigida em várias situações no dia-a-dia das pessoas. Por isso, ela exerce importante papel na vida do indivíduo. A demanda para o preenchimento de cadastros, envelopes, formulários e fichas é freqüente para aprovar créditos, estabelecer contratos e fazer matrículas. Assim sendo, é necessário que o aluno compreenda a estrutura desses documentos, leia e escreva as informações solicitadas nos espaços adequados para que não seja prejudicado por deixar de apresentar dados relevantes. A habilidade H21 avaliou se os alunos sabiam responder questionários, formulários, entrevistas, fazer cadastros e outros e o resultado foi de 50,8% analisando-se os dois itens que a avaliaram. O primeiro item apresentou resultados bem abaixo da média, com somente 38% de acerto e 34,8% de erro. Este item solicitava a leitura de um cupom de supermercado e a localização de uma informação para o seu correto preenchimento. O outro item avaliou se os alunos eram capazes de preencher um cadastro com os dados de uma carteira de identidade apresentada na situação-problema (35% dos alunos preencheram corretamente todos os campos, enquanto somente 15,9% erraram completamente todos os espaços em branco). COMPETÊNCIA L8 – LINGUAGENS E CÓDIGOS Ler textos não-literários (preferencialmente informativos) que atendam às necessidades do dia-a-dia (habilidades H22 e H23).

No contexto atual, percebe-se que os textos informativos contêm informações importantes para que o cidadão possua ampla visão do mundo. Esses textos estão presentes em várias situações do dia-a-dia: nos outdoors das ruas, nas reportagens de revistas, nas notícias de jornal, nas enciclopédias, nas correspondências, nas bulas de remédios, nas embalagens de produtos, em guias turísticos e, até mesmo, nas propagandas da TV. Qual é a indicação do remédio que o médico receitou? Consulte a bula. Por que devemos fazer exercícios diariamente? Leia as reportagens de uma revista especializada. Quais são os estados que fazem fronteira com o Rio Grande do Sul? Pesquise na enciclopédia. Por conseguinte, nota-se que a competência L8 é essencial para 64

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que o leitor entenda os textos e saiba onde procurá-los, assegurando, ainda, a escolha do que se quer ler ou do que se precisa ler de acordo com o quê a situação demanda. A medição das habilidades da competência L8, na avaliação de saída, ocorreu por meio de dois itens e alcançou uma média de 47,8% de acerto. Esse foi o menor resultado encontrado entre as competências propostas na matriz de leitura. A habilidade H22 obteve o maior percentual de acerto (54,5%) seguida da habilidade H23, com 41,1% – resultado esse abaixo da média geral. O desenvolvimento dessa competência é extremamente importante para que o estudante torne-se independente em suas práticas sociais cotidianas. A seleção de informações em diversas fontes do cotidiano é fundamental para o alcance do objetivo de leitura, pois o aluno, concentrando-se em palavras e expressões selecionadas de um texto, pode verificar se o assunto é ou não de seu interesse. Os resultados obtidos pela H23 estão abaixo do esperado. Essa habilidade evidencia a compreensão e interpretação de textos não-literários e a porcentagem de acertos (41,16%) demonstra a dificuldade dos alunos relacionada à desenvoltura e independência de leitura para os textos informativos ao final do curso. COMPETÊNCIA L9 – LINGUAGENS E CÓDIGOS Ler para ampliar a cultura literária (habilidades H24 e H25).

A leitura é fundamental para a ampliação da cultura. Ler enriquece nossa visão de mundo e nos ensina o modo de vida de outras pessoas sem que precisemos sair do lugar. Os livros são capazes de nos conduzir ao conhecimento, pela imaginação e pela vivência textual, da cultura e dos valores de um lugar e de uma época. As pessoas que têm noção de literatura, que já leram crônicas, mitos, lendas, fábulas, contos tradicionais, poesias e romances possuem mais facilidade para narrar a história dos homens e entender o passado e o presente de forma mais abrangente. A narrativa apresenta uma relação indireta com os fatos concretos, não pretende descrevê-los fielmente, mas tecer um intercâmbio em um contexto sociohistórico entre a realidade e o imaginário. Tem também como objetivo perpetuar a cultura de uma língua e de um povo pela expressão das subjetividades, pela suscitação de sensações e de sentimentos, bem como pela apresentação de indícios do momento histórico e pela citação do cotidiano. 65

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Ler para ampliar a cultura literária foi aferida por meio das habilidades H24 e H25, cujo resultado médio foi de 56,3% de acertos. Em outros termos, isso significa que mais da metade dos alunos compreendem o que lêem e identificam o assunto do texto. A habilidade H24 alcançou a média de acerto de 44%, constatação de que esses estudantes são capazes de perceber o assunto que é tratado. Por sua vez, a H25, com 68,66% de acertos – resultado acima do esperado – certifica que há prontidão para interpretar e compreender o que é lido. A união dessas habilidades faz da leitura um elemento de ampliação da visão de mundo e promove a interação do mundo pessoal com o real, em ações mútuas de comunicação, capacidade crítica e até mesmo cidadania. 4.3. DESEMPENHO EM NUMERIZAÇÃO Apresenta-se neste tópico a análise dos resultados obtidos nos itens que enfocaram as competências e habilidades em Numerização. Trata-se de um demonstrativo do desempenho dos alfabetizandos nessa área. Essa análise objetiva disponibilizar uma leitura dos resultados que pode e deve ser ampliada pelos alfabetizadores, servindo de base para orientar as futuras ações administrativas e pedagógicas do Projeto. Inicialmente, são expostos os resultados gerais de cada competência e, em seguida, são apontados resultados específicos por competência e habilidades que as compõem, destacando-se as habilidades em que os alfabetizandos obtiveram os melhores resultados e aquelas em que os percentuais de acerto mostraram-se abaixo da média geral, indicando que devem ser trabalhadas em sala de aula de modo diferenciado. Gráfico 4.2 – Percentual de acerto por competência em Numerização – Alfabetização – Média = 58,11 %

100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,0 C1

C2

Acerto

C3

C4

Média Geral

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C5

C6

C7

C8

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As competências que apresentaram melhores resultados foram a C1, a C3, a C5 e a C6, com percentuais acima da média geral de 58,11%. Os resultados da competência C2 e C7 revelaram percentuais inferiores à média geral (40,6% e 37,7% respectivamente), um indicativo de que os alfabetizandos ainda não desenvolveram as habilidades H10 de articular a compreensão de décimos e centésimos ao sistema monetário e a medidas de comprimento (até centímetros) e H28 de interpretar e representar quantias envolvendo reais e centavos. Esse fator deve ser considerado e estudado pelos alfabetizadores, pois é comum o jovem e o adulto em seu cotidiano lidar com cédulas e moedas, cabendo a escola trabalhar de modo a permitir a construção das relações entre o conhecimento informal e o registro formal. Observa-se que na competência C4, referente ao reconhecimento, construção e representação de formas geométricas, os percentuais em três das quatro habilidades avaliadas apresentaram-se abaixo da média, 26,4%, 28,0%, 41,4%. Esse resultado confirma o que as pesquisas em educação matemática discutem há muito tempo, o abandono do conhecimento geométrico em todos os níveis de escolarização, até mesmo na formação dos professores. Por tratar-se de um bloco de conteúdo que passou a integrar a matriz curricular após a divulgação dos parâmetros, ou seja, ainda ser recente a inclusão da leitura e a construção de gráficos e tabelas no trabalho desenvolvido pelos professores, pode-se avaliar os resultados da competência C8 como bons, pois apesar de estarem abaixo da média geral (58,11%), apresentaram-se acima de 50% nas duas habilidades H29 e H30, 54,5% e 50,36% respectivamente. Em seguida, apresenta-se uma análise específica de cada competência e das habilidades que as compõem. COMPETÊNCIA M1 – NUMERIZAÇÃO Compreender as idéias, relações, representações dos números naturais e construir suas operações (habilidades H1, H2, H3, H4, H5, H6, H7, H8 e H9).

De modo geral, o jovem e o adulto convivem diariamente com o universo numérico, em simples situações de quantificação ou em operações simples de adição e subtração (juntar e retirar), ou ainda em cálculos mais complexos que envolvem, por exemplo, noções de proporção. A identificação do dia de retorno ao trabalho após uma licença médica de 15 dias, por exemplo, requer 67

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um conjunto de habilidades para identificar, representar e ordenar os números no formato exigido em um calendário e entender o significado da grandeza tempo. A escola é um espaço privilegiado em que o alfabetizando jovem e adulto poderá estabelecer relações entre os conhecimentos informais construídos no dia-a-dia e os conhecimentos institucionalizados cientificamente. Compete ao alfabetizador oportunizar essa formalização do saber cotidiano, valorizando esse saber e levando o alfabetizando a perceber a necessidade de ampliar seu universo de conhecimentos para melhor inserção na sociedade que tem por base o conhecimento sistematizado, tornando-se imprescindível compreender e dominar o saber matemático formalizado. A competência C1 refere-se a compreensão das idéias, relações, representações dos números naturais e a construção das operações realizadas com esses números. O desenvolvimento das habilidades que constituem essa competência possibilita ao alfabetizando compreender as diferentes funções do número natural – para quantificar ou ordenar quantidades e ainda atribuir um código (H1), identificar e representar números naturais (H2), estimar quantidades (H3), comparar e perceber relações entre os números (H4), compreender significativamente modos diferentes de decompor um número (H5), interpretar escritas numéricas, percebendo o significado do número de algarismos e do papel do zero (H6), identificar as várias interpretações da soma e da subtração (H7), identificar as várias interpretações da multiplicação e da divisão (H8) e construir e interpretar algoritmos para cada operação, em formas variadas e na forma convencional (H9). Entre estas nove habilidades os itens que constituíram a avaliação enfocaram apenas as habilidades H4, H5, H6, H7, H8 e H9, obtendo uma média de 61,1% de acerto. As habilidades que apresentaram os melhores resultados foram H4 e H6 com percentuais de acerto acima de 70%, um indicativo de que os alfabetizandos aperfeiçoaram, no espaço escolar, suas habilidades de comparar e perceber as relações entre os números e de interpretar escritas numéricas. Apesar de conviver diariamente com quantidades, o jovem e adulto podem não se atentar às relações de mais que, menos que, dobro, triplo, aumentos de dez em dez, 100 em 100. O fazer cotidiano pode tornarse automático e a ação deixa de ser reflexiva. O alfabetizador deve promover na sala de aula atividades que possibilitem essa reflexão. Destaca-se que a interpretação de escritas numéricas (H6) é um dos maiores objetivos da alfabetização, pois o jovem e o adulto lidam cotidianamente com quantidades, mas muitas vezes não são solicitados a fazer o 68

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registro escrito destas e nem a leitura dos números, de modo a perceber o significado dos algarismos e o papel do zero e a compreender as regras do nosso sistema de numeração decimal. Essa compreensão amplia em muito o universo de conhecimento formal do alfabetizando e traz a sensação de satisfação ao perceber que é possível explicar por que, por exemplo, um mil e nove escreve-se 1009 e não 10009 (mil e nove). Um resultado que precisa ser estudado pelos alfabetizadores é o obtido na habilidade H7, pois o percentual de acerto ficou abaixo de 50% (43,3%). O desenvolvimento dessa habilidade possibilita ao alfabetizando a identificação das várias interpretações da soma e da subtração. Observa-se que dois itens avaliaram essa habilidade: M01H07I04EUN e M01H07I09EUN. As situações apresentadas nesses itens solicitam a compreensão das idéias associadas a operação de soma e subtração. Especificamente, no item M01H07I09EUN o percentual de acertos foi de apenas 15,31%. Os resultados nessa habilidade poderiam ter apresentado percentuais mais elevados, ao considerar-se que os problemas aditivos e subtrativos estão muito presentes no dia-a-dia do jovem e do adulto. Pesquisas mostram que essas são operações que predominam no fazer cotidiano. As estratégias de resolução das situações-problema, que envolvem as idéias associadas à subtração e à adição, são diversificadas como, por exemplo, a decomposição, os procedimentos aditivos ou arredondamento e a compensação. O alfabetizador pode propor atividades em sala de aula em que o alfabetizando tenha oportunidade de expor suas estratégias de resolução, além de ampliar o uso do cálculo mental, pode-se criar necessidade do registro escrito das operações. As habilidades H5, H8 e H9, por sua vez apresentaram percentuais de 65,1%, 66,7% e 53,3%, que não se distanciaram muito da média geral obtida na prova (58,11%) e nem da média específica nessa competência C1(61,1%). Observa-se que na habilidade H5 o percentual de acerto indica que um número significativo de alfabetizandos demonstra compreender os modos diferentes de decompor um número. Um conhecimento que exige o entendimento das regras, não muito simples, de funcionamento do nosso sistema de numeração decimal. O princípio aditivo e multiplicativo que estão implícitos na decomposição de um número nem sempre são devidamente explicitados. Ao registrar o número 2222 tem-se 2x1000 + 2x 100 + 2x 10 + 2 x 1 (principio multiplicativo) e isso é o mesmo que 2000+200+20+2 (princípio aditivo). Em inúmeras situações de cálculo mental e escrito esse conhecimento é essencial e, portanto, o alfabetizador não pode prescindir do 69

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uso do ábaco, do material dourado, do dinheiro artesanal para auxiliar o aluno nessa compreensão. Quanto ao desenvolvimento da habilidade H8 observa-se que o percentual de 66,7% não deve ser analisado de modo negativo, pois se aproximou muito de 70%. Isso pode ser indicativo de que o jovem e adulto está conseguindo identificar as interpretações da multiplicação e da divisão. O item M01H08I01EUN, que avaliou essa habilidade, explorou a idéia de parcelas repetidas, seria necessário um estudo mais pormenorizado para investigar qual a estratégia utilizada pelo aluno na resolução do item, que pode ter recorrido à adição. Mas, de todo modo a idéia da multiplicação está presente. Em um outro momento de avaliação é importante utilizar itens que avaliem a habilidade de interpretação da divisão, ainda considerada uma operação complexa de ser sistematizada, muitas vezes o jovem e o adulto recorrem a estratégias diferenciadas para proceder a uma divisão, formando grupos atentando-se ao quociente ou distribuindo quantidades, sem necessariamente utilizar o algoritmo dessa operação. A construção e interpretação dos algoritmos para cada operação, em formas variadas e na forma convencional corresponde a habilidade H9, cujo resultado obtido foi de 53,3%, percentual razoável, considerando que se tratam dos algoritmos das quatro operações, que apresentam diferentes níveis de complexidade, como o vai um, o transporte de dezenas e/ou centenas, ou seja a mobilidade das casas decimais na adição e na subtração com reserva, as multiplicações parciais presentes na operacionalização do algoritmo da multiplicação e, ainda, as subtrações sucessivas presentes no algoritmo da divisão. Essa habilidade refere-se à construção e interpretação de formas variadas e de modo convencional, o que implica em maior nível de conhecimento por parte do alfabetizando. Os itens M01H09I03EUN e M01H09I02EUN propuseram situações interessantes e exigiram que o alfabetizando registrasse a operação realizada, uma maneira de perceber se ocorreu ou não o desenvolvimento dessa habilidade. Esse tipo de item deve estar presente nas atividades de sala de aula e o alfabetizador deve criar formas de trabalho que contribuam com o alfabetizando na reflexão sobre as suas próprias estratégias de operacionalização dos algoritmos e na busca do entendimento de outras que se apresentam entre os seus pares.

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COMPETÊNCIA M2 – NUMERIZAÇÃO Usar e identificar números decimais para representar comprimentos e quantias de dinheiro (habilidade H10).

As situações vivenciadas mais comumente pelo jovem e o adulto são as que apresentam operações com dinheiro, pois muitos exercem funções de vendedores, comerciantes, entre outras em que predomina o exercício da habilidade de operar com reais e centavos. O que esses sujeitos necessitam, muitas vezes, é aprender a registrar de forma convencional os valores, pois as quantidades são expressas por meio de números com vírgula. Compete ao alfabetizador promover atividades que contribuam na compreensão do papel da vírgula no número decimal, tanto nas situações com dinheiro, quanto nas situações com medidas de comprimento. Mesmo os que trabalham com construções e lidam comumente com instrumentos de medida de comprimento registram os números sem a vírgula, pois, por exemplo, 1 e 20 significa para o alfabetizando 1 metro e 20. O “e”, mesmo não registrado por escrito, exerce o papel da vírgula e como se faz o cálculo para si e não para ser entendido pelo outro, não existe a priori a necessidade do registro convencional. A competência M2 é composta apenas pela habilidade H10 que se refere a articular a compreensão de décimos e centésimos ao sistema monetário e as medidas de comprimento (até centímetros). Essa habilidade foi avaliada por dois itens M01H10I05EUN e M01H10I02EUN e apresentou percentual de acertos de 40,6%, abaixo da média geral. A situação proposta no item M01H10I05EUN diz que uma pessoa cortou uma tábua de dois metros em pedaços de 10 centímetros para fazer um brinquedo e pergunta quantos pedaços de madeira foram obtidos. Observa-se que essa situação exigiu do alfabetizando o conhecimento da relação entre metros e centímetros associado a uma operação de divisão. O baixo percentual de acertos (39,74%) demonstra que no trabalho em sala de aula é preciso criar formas de possibilitar a compreensão de que o centímetro corresponde a cada parte do metro que foi dividido em cem partes iguais. O item M01H1002EUN apresentou um percentual de erros (49,54%) superior ao percentual de acertos (41,32%), dado que reflete a complexidade dessa habilidade. Nesse item mostra-se a imagem de uma cédula de R$ 1,00 e de uma moeda de R$ 0,01, informando que uma pessoa guardou um real em moedas de um centavo, em seguida questionou quantas moedas de um centavo foram guardadas. Isso exigiu que o alfabetizando entendesse que em 71

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um real estão contidas cem moedas de um centavo. A relação parte/todo está muito presente nesse item e este pode ter sido um fator causador da dificuldade revelada nos percentuais de erro. As situações vivenciadas pelo alfabetizando em seu dia-a-dia que envolvem a articulação da compreensão de décimos e centésimos ao sistema monetário e as medidas de comprimento (até centímetros) precisam ser conhecidas pelo alfabetizador e exploradas em sala de aula, em dramatizações, produção de textos, simulação de problemas em que o dinheiro e as medidas de comprimento sejam ressignificadas, ou seja, o alfabetizando possa refletir sobre como registrar as quantidades monetárias e as que expressam medidas de grandeza, utilizando adequadamente os números decimais. COMPETÊNCIA M3 – NUMERIZAÇÃO Compreender e identificar algumas frações iniciais (habilidades H11, H12, H13, H14 e H15).

Essa competência refere-se a compreender e identificar algumas frações iniciais, sendo composta por cinco habilidades. Foram utilizados seis itens para avaliar o desenvolvimento dessas habilidades. Esses itens enfocaram a compreensão e a identificação em situações do cotidiano do particionamento igualitário de um inteiro (H11), a avaliação e o registro de uma parte do inteiro (H12), associação de um número fracionário a cada parte resultante ou a certo número de partes tomadas em um particionamento igualitário (H13), compreensão das relações comparativas associadas às partes de um particionamento igualitário (H14) e identificação do número fracionário resultante da divisão de alguns inteiros em certo número de partes iguais (H15). O percentual de acertos nessa competência ficou em 58,5%, não muito superior a média geral (58,11%). Muitos são os questionamentos sobre a relevância do trabalho com frações. Segundo Bertoni: torna-se relevante explorar esse conhecimento, pois as representações fracionárias e representações decimais são “facetas” de um mesmo número, o número racional. Existe a necessidade do aluno saber identificar e perceber que 1/2 de kg e 0,5 kg ou 500 gramas são representações de uma mesma quantidade (BERTONI, 2002).

O alfabetizador deve para ampliar o universo de conhecimento numérico dos alfabetizandos explorar as idéias relacionadas às frações como parte e 72

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todo comum em receitas culinárias ou como representações de razões, proporções, porcentagens, escalas. Compete ao alfabetizador planejar um trabalho em que o alfabetizando identifique as várias idéias que podem estar representadas por uma mesma fração. Para contribuir na construção dessa competência é preciso solicitar aos jovens e adultos que fiquem atentos a situações em que as frações estejam presentes. Uma das habilidades que compõe essa competência é a de compreender e identificar em situações do cotidiano o particionamento igualitário de um inteiro (H11). Essa habilidade foi avaliada pelo item M01H11I02EUN, em que se apresentou ao alfabetizando a figura de um bolo dividido em 10 pedaços e desses uma pessoa iria comer um pedaço. Após analisar a situação o alfabetizando deveria escrever quantas fatias sobrariam. O percentual de acertos foi de 70,6%, indicando que a maioria do grupo avaliado compreende e identifica o particionamento igualitário de um inteiro em situações do cotidiano. Ainda na construção dessa competência o alfabetizando deve saber avaliar uma parte do inteiro e registrá-la (H12). Essa habilidade foi avaliada pelo item M01H12I02EUN, em que se apresentou ao alfabetizando a figura de uma maçã dividida em quatro pedaços. Após observar o desenho e sabendo que uma pessoa comeu três partes da maçã, pergunta-se qual o nome dado à parte que sobrou. O percentual de acertos foi de 68,5% aproximando-se de 70%. Esse resultado é significativo, pois o conhecimento do sentido do número fracionário e sua representação contribuem com a leitura e compreensão desses números em nosso cotidiano. O trabalho sugerido por Bertoni (2002) de explorar as famílias de frações inter-relacionadas, como meio/quarto/oitavo; terço/sexto/nono, quinto/ décimo/vinte avos poderá contribuir para que os alfabetizandos que não conseguiram registrar o nome da fração correspondente possam ter um melhor desenvolvimento das habilidades exigidas nessa competência. A habilidade H13 se refere a associar um número fracionário a cada parte resultante ou a certo número de partes tomadas em um particionamento igualitário. Para avaliá-la utilizou-se um item em que se mostrou uma ilustração com quatro pratos e cada um deles continha um pedaço de uma torta de tamanho diferente. Após observar a ilustração o alfabetizando deveria identificar qual entre eles representava um quarto de torta. O percentual de acertos foi de 33,6%, inferior a média geral. É possível que os alfabeti73

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zandos tenham tido dificuldade em relacionar o número fracionário a representação pictórica de um objeto particionado igualitariamente. Compreender relações comparativas associadas às partes de um particionamento igualitário (H14) é uma das habilidades que devem ser trabalhadas adequadamente em diversificadas situações, para que o alfabetizando possa realmente comparar partes de um mesmo inteiro. Para avaliar esta habilidade propôs-se um item em que aparece a figura de um pedaço de pizza que representa um quarto da pizza inteira, após observar a imagem o alfabetizando deveria escrever quantos pedaços iguais aquele tinha a pizza inteira, isso implica em entender o significado de fração. O percentual de acertos nessa habilidade foi de 67,5%. Esse resultado pode ser considerado bom, pois se aproximou de 70% e essa é uma das habilidades essenciais da competência C3, pois inclui a identificação dos particionamentos e a comparação entre essas partes. Na construção da competência C3 é importante que o alfabetizando identifique o número fracionário resultante da divisão de alguns inteiros em certo número de partes iguais (H15), pois em algumas situações do dia-a-dia ele precisa saber lidar com esse tipo de divisão. Um item avaliou essa habilidade propondo uma situação em que uma mãe reparte duas laranjas para quatro filhos e solicita-se ao alfabetizando que escreva como se chama cada uma das partes que o filho recebeu. O percentual de acertos foi de 42,6% e 44,81% não conseguiu responder corretamente ao item. Os resultados que se apresentaram abaixo da média em algumas das habilidades relacionadas à fração, justificam-se por esse ser um universo de conhecimento que sempre oferece dificuldades e é alvo de muitas pesquisas realizadas na área de educação matemática. COMPETÊNCIA M4 – NUMERIZAÇÃO Reconhecer, construir e representar formas geométricas (habilidades H16, H17, H18, H19 e H20).

Essa competência se refere a reconhecer, construir e representar formas geométricas, sendo composta por cinco habilidades. Foram utilizados quatro itens para avaliar o desenvolvimento de quatro dessas habilidades. Os itens enfocaram as habilidades de identificar retângulos, quadrados, triângulos e círculos (H16), observar semelhanças e diferenças entre as formas geométricas (H17), identificar blocos retangulares, cubos, cilindros e esferas (H19) e 74

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identificar ângulos. O percentual de acertos nessa competência ficou em 41,1%, inferior a média geral (58,11%). Observa-se que essas habilidades, apesar de serem exigidas no dia-a-dia, parecem distantes da maioria das pessoas, tornando-se um conhecimento essencialmente escolar. Essa visão precisa ser modificada, pois o conhecimento geométrico é componente essencial na leitura do mundo. Ao ter oportunidade de perceber e representar as formas planas e espaciais, o alfabetizando ampliará as suas competências matemáticas, exercitará a percepção espacial, elaborará um sistema de propriedades geométricas e uma linguagem diferenciada em que serão incluídos os conceitos geométricos, o que permitirá a compreensão desse sistema e a codificação e decodificação de desenhos (representações planas de objetos espaciais). O alfabetizador deve promover em sua sala de aula a vivência de situações em que o alfabetizando visualize concretamente as formas geométricas, identificando-as em diferentes espaços, nos prédios, nos estádios de futebol, no formato das casas, dos objetos de decoração, nos utensílios domésticos. É interessante convidar o alfabetizando a observar as formas e propor a construção dessas diferentes figuras com ou sem uso da régua. As figuras construídas poderão ser compostas e decompostas, por exemplo, compor um quadrado com triângulos, decompor o retângulo em triângulos, entre outros. Desse modo, será possível exercitar o pensamento geométrico, utilizando-se conceitos mais simples, por estar ainda em processo de alfabetização em Matemática. Os estudiosos dessa área afirmam a necessidade de redimensionar o trabalho com os conceitos geométricos, em que o estudo do espaço e das formas envolverá tanto o espaço físico, que implica no domínio de generalizações, quanto a geometria concebida como modelização desse espaço físico, que pressupõe o conhecimento das figuras geométricas e, ainda, a representação plana de figuras espaciais. O jovem e o adulto, para construir essa competência, além de ser convidado a observar as experiências geométricas vivenciadas no dia-a-dia, devem, inicialmente, desenvolver a habilidade (H16) de identificação de retângulos, quadrados, triângulos e círculos, formas geométricas mais simples de serem denominadas e caracterizadas. No item que avaliou essa habilidade mostrouse um caminhão em que aparecem formas geométricas diferenciadas, sendo solicitado ao alfabetizando que pintasse o retângulo. Os resultados mostraram um percentual de acertos de 26,4%, muito abaixo da média geral, um indica75

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tivo de que é preciso pensar em novas dinâmicas de trabalho em sala de aula. O resultado apresentado na habilidade H17, do mesmo modo da H16, ficou muito abaixo da média, com um percentual de acerto de apenas 28,0%. O item que avaliou essa habilidade mostrou o desenho de um bolo, uma pizza, um vasilhame de forma retangular e uma caixa com formato triangular e solicitou ao alfabetizando que assinalasse os desenhos com figuras geométricas semelhantes. O correto seria assinalar o bolo e a pizza ao ter percebido nesses dois objetos a semelhante forma circular. O desenvolvimento dessa habilidade requer a experiência de caracterização e diferenciação de diversos objetos, com os quais se convive no dia-a-dia e esses objetos podem ser dispostos em sala de aula para observação, registro das características comuns e diferentes e desenho dos objetos (representação plana). A habilidade H19 implica em identificar blocos retangulares, cubos, cilindros e esferas. Utilizou-se um item para avaliá-la em que se mostrou aos alfabetizandos o desenho de três objetos tridimensionais: um com a forma cilíndrica, o outro com a forma esférica e o último com a forma de um cubo e solicitou-se que assinalassem o objeto com forma de cubo. O resultado obtido foi 41,4% de acerto, superior ao das habilidades anteriores, mas inferior a média geral. A dificuldade pode estar tanto em não saber diferenciar e, conseqüentemente, identificar as formas, quanto em não saber nomear as formas geométricas, apesar de perceberem a diferença entre elas. Esse conhecimento, às vezes, não é reconhecido como útil, pois talvez não seja muito familiar a utilização de expressões do tipo organizar uma pilha de objetos em forma de cilindro ou em formato de cubo ou fazer um bolo em formato retangular ou circular. Compete ao alfabetizador promover situações em sala de aula que dêem significado a esse conhecimento. A identificação de ângulos (H20), às vezes considerada como algo não muito simples, foi a habilidade que apresentou o melhor resultado da competência C4 (68,7%), aproximando-se de 70%. O item que avaliou essa habilidade apresentou quatro figuras para o alfabetizando circular a que tinha a maior quantidade de ângulos. Um recurso utilizado algumas vezes pelos professores para simplificar é associar o ângulo ao “canto” da figura ou objeto, o que pode ter contribuído. O alfabetizando observou a figura com maior quantidade de cantos. E realmente, quando se estuda o ângulo reto, são tomados como exemplo o canto das folhas do caderno, das portas e janelas, das mesas e paredes. Um outro recurso interessante e familiar é a observação dos ponteiros de um relógio: o movimento dos ponteiros pode exemplificar ângulos maiores e menores que o ângulo reto. 76

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COMPETÊNCIA M5 – NUMERIZAÇÃO Localizar-se e orientar-se espacialmente (habilidades H21, H22 e H23).

Em situações cotidianas a todo o momento exercitam-se as habilidades que constituem a competência C5 de localizar-se e orientar-se espacialmente. Indicar caminhos, decidir-se pelos trajetos mais curtos, projetar o itinerário do ônibus em viagens rotineiras ou em novos percursos são exemplos dessas experiências. O alfabetizador deve considerá-las e propor em sala de aula a representação desses diferentes caminhos, oportunizando a exposição delas, chamando a atenção de que, às vezes, o desenho precisará ser aperfeiçoado aproximando-se mais do real o que exigirá noções de proporcionalidade. É comum, por exemplo, o alfabetizando questionar como colocar um caminho longo em uma folha pequena. A elaboração de convites para passeios em que seja necessário explicar ao convidado como chegar ao local é uma atividade prazerosa que cria a necessidade de elaboração de mapas. O alfabetizador deve avaliar as representações, observando a necessidade da localização de pontos de referência. Constituem essa competência as habilidades de perceber e representar os espaços de vivências cotidiana e social e o espaço da comunidade, envolvendo noções de distância, superfície, pontos de referência e caminhos (H21), esboçar caminhos, plantas baixas, mapas (H22) e estabelecer noções iniciais de proporção (H23). Foram avaliadas apenas as habilidades H22 (um item) e H23 (dois itens). O resultado geral dessa competência foi de 77,2%, um percentual muito positivo, bem acima da média, indicando que os alfabetizandos desenvolveram adequadamente as habilidades que compõem essa competência. Os alfabetizandos apresentaram um ótimo desempenho na habilidade (H22) de esboçar caminhos, plantas baixas e mapas. O item utilizado para avaliar essa habilidade mostra o desenho de um mapa com dois pontos distantes que representam a localização de dois lugares. Após observar o mapa o alfabetizando deveria traçar o caminho a ser percorrido por uma pessoa para deslocar-se de um ponto a outro. O percentual de acertos foi de 77,50%, um indicativo de que essa habilidade foi bem desenvolvida. Do mesmo modo, o desempenho na habilidade H23 mostrou-se acima de 70%, indicando que os alfabetizandos são capazes de estabelecer noções iniciais de proporção. Foram utilizados dois itens para avaliar essa habilidade. No item M01H23I01EUN vê-se o esboço de um mapa em que foi marcado 77

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o caminho da prefeitura à igreja. Ao observar a distância entre esses dois extremos o alfabetizando deveria assinalar o ponto que fica na metade do caminho. O percentual de acerto foi de 77,88%. No item M01H23I02EUN apresenta-se um desenho representativo do espaço que será dividido para formar três ambientes do mesmo tamanho. O alfabetizando após observar a imagem deveria desenhar linhas indicando como deveria ser dividido o espaço. O percentual de acerto foi de 75,54%. COMPETÊNCIA M6 – NUMERIZAÇÃO Conhecer significativamente as grandezas tempo e comprimento e processos de medida das mesmas (habilidades H24, H25, H26 e H27).

A compreensão das grandezas tempo e comprimento é exigida em inúmeras situações do cotidiano. Destaca-se a importância de proporcionar aos alfabetizandos experiências que permitam ampliar a compreensão sobre o significado dessas grandezas e sobre o processo de medição. Isso possibilitará a percepção de que as medidas são úteis para descrever e comparar fenômenos, por exemplo, o intervalo de tempo transcorrido entre o início e o término de uma aula. O aumento da medida do comprimento de uma determinada sala de aula após a retirada de uma parede. No espaço escolar, o conhecimento sobre as grandezas tempo e comprimento e sobre processos de medição será sistematizado na resolução e discussão de situações-problema. O alfabetizador pode considerar como úteis os instrumentos de medidas não-convencionais (como por exemplo: passos, palma da mão ou a posição do sol ao longo do dia), mas a proposta deve ser de incitar os alfabetizandos a compreender o significado das unidades de medida (metro, centímetro, milímetro e hora, minuto e segundo). A competência C6 é composta de quatro habilidades e foram utilizados quatro itens para avaliá-la. O desempenho dos alfabetizandos alcançou uma média de 71,7% de acerto, superior a média geral. As habilidades que atingiram um percentual acima de 70% foram a H24, H25 e H27. A H26 ficou em 57,7%. A habilidade H24 obteve o resultado mais alto dessa competência (91,4%). O item que avaliou essa habilidade apresentou o desenho de alguns possíveis instrumentos de medição e questionou sobre qual dos objetos seria mais adequado para medir a altura de uma geladeira na ausência de uma fita métrica. O alfabetizando ao responder corretamente ao item demonstrou entender o significado da grandeza comprimento. 78

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O trabalho realizado em sala de aula mostrou-se significativo e é importante dar continuidade, ajudando o alfabetizando a construir a idéia de que para medir, por exemplo, o comprimento de um terreno, deve-se saber quantas vezes será aplicada uma unidade de medida naquele terreno. Isto irá exigir a realização de uma operação geométrica (aplicação da unidade no comprimento a ser medido) e uma operação aritmética (contagem de quantas unidades couberam). Para medir um intervalo de tempo é necessário perceber quantas vezes a unidade padrão está presente naquele intervalo. Nesse caso, pode-se exemplificar com o uso do relógio e do calendário, questionando quantos dias e quantas horas ainda faltam para ocorrer tal fenômeno ou acontecer tal fato. A habilidade H25 apresentou um percentual de 71,6% de acerto, demonstrando que os alfabetizandos desenvolveram a habilidade de conhecer unidades arbitrárias, unidades padrão e instrumento para a medida das grandezas de tempo e comprimento. Possivelmente, em seu cotidiano eles tenham vivenciado experiências de medição com uso de unidades arbitrárias e no espaço escolar puderam sistematizar os conhecimentos adquiridos e conhecer as unidades padrão. Um percentual de 57,7%, próximo da média geral 58,1%, foi o resultado alcançado pelos alfabetizandos na habilidade de identificar a dimensão real das principais unidades de medida H26. Esse percentual não pode ser considerado como demonstrativo de um desempenho insatisfatório, pois se trata de uma tarefa difícil para muitas pessoas que não conseguem dimensionar as unidades de medida. É necessário propor atividades que exijam essa habilidade, principalmente, a experimentação com objetos, quantidades e instrumentos reais. O item M01H26I03EUN utilizado para avaliar essa habilidade apresentou a figura de três embalagens e questionou em qual delas cabe um quilo de açúcar. Isso exigiu um conhecimento construído na realização de experimentações. As situações em que se deve dimensionar, por exemplo, quantas pessoas podem ser colocadas em um metro quadrado, geram muitas discussões, pois o espaço ocupado pode variar de acordo com a dimensão do corpo de cada um: mais gordo ou mais magro. Outro exemplo é colocar um litro de água em vasilhames de formatos diferenciados. Os alfabetizandos tendem a duvidar que é a mesma quantidade e apegam-se aos dados perceptuais (forma do vasilhame), não a medida real aferida pela unidade padrão (1 litro). 79

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O desempenho apresentado pelos alfabetizandos na habilidade H27 foi de 75,5%, demonstrando que esses compreendem significativamente transformações de unidades de medida. No item utilizado para avaliar essa habilidade, o alfabetizando deveria identificar quem comeu mais: uma pessoa que comeu meio quilo ou uma que comeu 600 gramas. A situação exigiu a compreensão de que meio quilo é metade de 1000 gramas, ou seja, 500 gramas, de modo que quem comeu 600 gramas comeu mais. Várias são as atividades a serem propostas pelos alfabetizadores, principalmente, o trabalho com encartes de supermercado em que seja possível estabelecer relações entre gramas e quilograma, mililitro e litro comparando-se preços e quantidades. COMPETÊNCIA M7 – NUMERIZAÇÃO Conhecer significativamente e representar valores do sistema monetário (habilidade H28).

Em várias situações cotidianas os alfabetizandos lidam com dinheiro, efetuando trocas entre cédulas e moedas, construindo um conhecimento informal sobre o funcionamento do sistema monetário brasileiro. A competência C7 refere-se a conhecer significativamente e representar valores do sistema monetário. A média alcançada pelos alfabetizandos nessa competência foi de 37,7%, percentual muito inferior a média geral de 58,11%, demonstrando que o conhecimento informal, provavelmente, não tem sido transformado em conhecimento sistematizado. Assim, o alfabetizando não consegue representar adequadamente os valores do sistema monetário, apesar de operar diariamente com dinheiro. Essa competência é composta por apenas uma habilidade (H28) que se refere a interpretar e representar quantias envolvendo reais e centavos. Utilizou-se apenas um item para avaliar essa habilidade e um percentual superior a 60% dos alfabetizandos não acertou esse item. Esse resultado merece um estudo mais aprofundado. O jovem e o adulto ainda não alfabetizado recorre a outros recursos para ler as notas, como por exemplo, a cor do dinheiro. Esse fator pode ter causado o desconhecimento do valor das notas. Outro fator é não ter habilidade de registrar por escrito a quantidade, principalmente a colocação da vírgula nos números decimais. A análise pedagógica desse resultado pode indicar aos alfabetizadores a necessidade de reorganizar seu trabalho, promovendo situações em que além de realizar operações com dinheiro ocorra o registro dessas operações associando a imagem da cédula e da moeda a representação escrita de seus 80

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valores. Na sala de aula é importante que estejam presentes jornais, revistas, anúncios, nos encartes, rótulos, embalagens e que sejam propostas atividades que permitam a reflexão sobre a sistemática de funcionamento do sistema monetário. COMPETÊNCIA M8 – NUMERIZAÇÃO Coletar, organizar, interpretar e analisar dados (habilidades H29 e H30).

Uma competência muito exigida atualmente é a interpretação de informações, que são na maioria das vezes veiculadas em tabelas e gráficos. Uma maior e melhor compreensão do mundo exige que o jovem e o adulto tenham construído essa competência, com o desenvolvimento das habilidades de coletar, organizar e interpretar dados e informações H29 e construir tabelas e gráficos de colunas para representar dados e informações H30. As situações propostas pelo alfabetizador devem permitir a compreensão das funções desses instrumentos de organização e representação de informações. Além de aprender a coletar, organizar e analisar dados, é importante que o alfabetizando possa construir tabelas e gráficos de colunas para representar os dados e informações coletadas. Trabalhar com jornais e revistas em sala de aula trata-se de um ótimo recurso para o alfabetizando perceber o quanto a sociedade atual se utiliza desses instrumentos para discutir questões importantes e divulgar resultados de pesquisas de opinião, entre outros exemplos. O desempenho dos alunos nessa competência obteve o percentual de acerto de 65,7%, que pode ser considerado como positivo, pois esse é um conteúdo inserido nas matrizes curriculares há pouco tempo e não foi ainda totalmente apreendido pelos professores. Com o objetivo de realizar uma avaliação educacional adequada, é fundamental a necessidade de verificar qual conhecimento está sendo transmitido e como está sendo assimilado pelos alunos. Para isso, torna-se importante acompanhar o desenvolvimento das habilidades básicas necessárias para o bom desempenho acadêmico dos alunos, além de avaliar a qualidade de ensino e criar oportunidades de conscientização sobre as qualidades e fraquezas dos estudantes, visando o planejamento de ações futuras que desenvolvam neles essas habilidades básicas.

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4.4. FATORES ASSOCIADOS AO DESEMPENHO DOS ALUNOS A avaliação de sistemas educacionais impõe-se como uma atividade complexa e metodologicamente rica. Para garantir a confiabilidade de seus resultados, bem como permitir que o gestor educacional implemente modificações no sistema visando a sua melhoria, alguns procedimentos devem ser respeitados. Nesse sentido, o planejamento dos testes, a definição do plano amostral, a estimativa da proficiência dos alunos e a identificação dos fatores associados ao desempenho constituem-se em pilar metodológico que norteia qualquer estudo que se proponha a avaliar a educação. Como frisa Firme: os sistemas de avaliação da educação têm evoluído substancialmente. Na medida em que os problemas educacionais surgem e se agravam, estes sistemas têm assumido importante papel na sua identificação, permitido a introdução de mudanças, a partir dos resultados obtidos, de aspectos educacionais de interesse da sociedade (FIRME, 1994).

Atualmente o foco dessas avaliações concentra-se na escola. Para tanto, os instrumento de avaliação educacional, além do rendimento acadêmico, preocupa-se em captar aspectos humanos, sociais, culturais, éticos, metodológicos e instrumentais não somente dos alunos, mas também das instituições que abrigam suas atividades escolares. Dessa forma, é possível a identificação das características (inerentes aos alunos ou à escola) que influenciem o desempenho escolar dos alunos. É importante destacar ainda que dados oriundos de sistemas educacionais em geral se apresentam estruturados hierarquicamente, ou seja, alunos, turmas, escolas constituem uma seqüência natural de agrupamentos aninhados. Tendo em vista a natureza dos dados, é freqüente a utilização de modelos de regressão hierárquicos (LEE, 2001; GOLDESTEIN, 1995) que permitam investigar a influência das características de cada nível da hierarquia no desempenho escolar dos alunos e na diferenciação entre as escolas. Esses modelos permitem, ainda, separar a variabilidade nos resultados referentes às escolas da variabilidade dentro de cada escola – associada a alunos ou turmas de alunos. Neste capitulo serão apresentados os resultados referentes à aplicação de modelos hierárquicos aos dados coletados com os alunos e alfabetizadores do Projeto Alfabetiza Rio Grande. Ressalta-se que foram utilizados dois níveis de análise: aluno e escola. 82

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4.4.1 – Estrutura dos dados e variáveis selecionadas Para a implementação do estudo foram selecionadas algumas variáveis referentes à escola e ao aluno. Essas variáveis foram selecionadas por intermédio de dois questionários distintos – do aluno e do alfabetizador. A seleção de variáveis se baseou em dois critérios. O primeiro consistiu na escolha de variáveis com algum poder de discriminação, ou seja, foram inicialmente descartadas aquelas variáveis que apresentavam grande concentração de respostas (90% ou mais) em uma determina opção. A escolha de variáveis, já identificadas na literatura da área como de potencial associação com o desempenho escolar do aluno, consolidou-se como o segundo critério utilizado. Além dessas, algumas outras variáveis (que não se encaixavam nesses critérios) específicas deste estudo foram testadas (como rede formal e não formal ou participação dos alfabetizadores em cursos de formação). A tabela abaixo apresenta as variáveis empregadas no modelo hierárquico, bem como traz uma breve descrição delas. Tabela 4.8 – Descrição das variáveis dos modelos VARIÁVEL

DESCRIÇÃO

Nível

Idade centralizada. Média de idade da instituição onde o aluno estudou (0 = Abaixo da média da escola, 1 = Acima da média da escola)

Aluno

Se o aluno é do sexo feminino (0 = Masculino, 1 = feminino)

Aluno

Nº de cômodos na casa dos alunos

Aluno

RENDA

Rendimento familiar mensal

Aluno

NEGRO

Se o aluno é negro (0 = não negro, 1 = negro)

Aluno

MOTIV

Motivação para o aluno alfabetizar-se (0 = aspirações pessoais, 1 = aspirações profissionais)

Aluno

CURSO

Se o aluno já freqüentou algum curso anteriormente (0 = não, 1 = sim)

Aluno

Se o aluno, na semana anterior à avaliação, teve contato com revistas, jornais ou livros (0 = não, 1 = sim)

Aluno

IDADE

FEM COMODOS

LEIT

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VARIÁVEL CULT ESC_MAE1 ESC_MAE2 ESC_PAI1 ESC_PAI2 TRAB

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DESCRIÇÃO

Nível

Se o aluno, no mês anterior à avaliação, participou de atividades culturais (0 = não, 1 = sim)

Aluno

Se a mãe do aluno sabe/sabia ler e escrever (0 = não, 1 = sim) Se a mãe do aluno freqüenta a escola (0 = não, 1 = sim) Se o pai do aluno sabe/sabia ler e escrever (0 = não, 1 = sim) Se o pai do aluno freqüenta a escola (0 = não, 1 = sim)

Aluno Aluno Aluno Aluno

Se o aluno trabalhava (0 = não, 1 = sim)

Aluno

Percentual de alfabetizadores solteiros

Escola

IDADE_PROF

Idade média dos alfabetizadores

Escola

RENDA_PROF

Renda mensal média do alfabetizador

Escola

Percentual de alfabetizadores com curso superior ou maior

Escola

Percentual de alfabetizadores que ingressaram no Projeto por indicação do poder público

Escola

ATUA_PROF

Percentual de alfabetizadores com até seis meses de ingresso no Projeto

Escola

ATIVID_PROF

Percentual de alfabetizadores que exerciam outra atividade remunerada

Escola

Taxa de evasão da escola

Escola

Percentual de alfabetizadores que utilizavam mais de um procedimento de avaliação dos alunos

Escola

Percentual de alfabetizadores com outras experiências em sala de aula

Escola

Rede a qual a escola pertence (0 = não formal, 1 = formal)

Escola

CARG_HOR

Carga horária média ministrada pela escola

Escola

N_ALUNOS

Número de alunos atendidos pela escola

Escola

SOLTEIRO

ESC_PROF INGRESS_PROF

EVAS_ESC PROCED_PROF

EXPERI_PROF ESCOLA_REDE

Fonte: UNESCO

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É importante notar, na tabela 4.8, que as variáveis dos alfabetizadores foram agregadas para representarem características das escolas. Portanto, as variáveis que foram utilizadas nos modelos de regressão representam ou valores médios ou percentuais de determinadas características dentro da escola. 4.4.2 – Aplicação dos modelos multinível Como mencionado anteriormente, os modelos multinível possibilitam a construção de inferências sobre os diferentes níveis em que a população de um sistema educacional se estrutura. Em termos práticos, essa afirmação se traduz pelo fato de que a heterogeneidade observada nos resultados dos alunos tem origens diversas e, portanto, pode ser modelada, em termos numéricos, e então interpretada. As interpretações possíveis dependem ainda do confronto entre aquilo que se produz numericamente com aquilo que se espera na realidade. De fato, a modelagem proposta aqui nos permite investigar: (i) a existência de variabilidade de desempenho médio de proficiência entre as escolas; (ii) o quanto da variabilidade do desempenho médio de proficiência dos alunos pode ser atribuído à escola; (iii) se existe aleatoriedade de distribuição dos alunos pelas escolas; (iv) quais características, ou variáveis, têm impacto no rendimento médio dos alunos e (v) qual o valor desse impacto no rendimento médio das turmas. Em uma análise preliminar, é investigado o efeito de cada uma das variáveis apresentadas na seção anterior sobre as proficiências de Linguagens e Códigos e Numerização. A seguir, após a identificação das variáveis cujos coeficientes sejam significativos, essas são inseridas uma a uma no modelo11 de acordo com a ordem crescente da deviance 12 encontrada na análise preliminar. A partir da inclusão das variáveis é verificado se o coeficiente da nova variável é significativo na presença das demais variáveis (eventualmente, uma variável anteriormente introduzida pode ser excluída a partir do momento que outra “mais explicativa” seja introduzida) e se o valor do AIC13 produzi11. O processo mais utilizado na construção de um modelo multinível é do tipo “Bottom-up”, isto é, parte-se do modelo nulo (ou sem variáveis explicativas) e vai-se incluindo as variáveis segundo uma heurística específica. 12. A estatística deviance é uma medida do ajuste do modelo aos dados. Utiliza-se a deviance para comparar um modelo mais simples com um mais geral. Normalmente, os modelos com deviance mais baixas são melhores, no entanto, para testar se a diferença entre as deviances de dois modelos é significativa, ou não, emprega-se o teste de significância X2 com o número de graus de liberdade igual à diferença de parâmetros entre os dois modelos. 13. O critério AIC (AKAIKE, 1974, apud HOX, 2001) é utilizado para comparar modelos diferentes (geralmente aninhados) e é calculado a partir do valor da deviance adicionado a um fator que penaliza o número de parâmetros estimados. AIC = d+2q. em que d é a deviance e q é o número de parâmetros estimados. A vantagem do AIC sobre o teste do X2 é a não necessidade de estipular um nível de significância, o que é sempre um critério subjetivo.

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do por este novo modelo é menor do que o anterior. Preenchidos estes dois critérios, admite-se que o modelo é satisfatório e passa-se a inclusão de uma nova variável até o limite das variáveis em estudo. Normalmente, recomendase (HOX, 2001) verificar as interações entres as variáveis após a última variável ter sido incluída no modelo. Nas seções subseqüentes serão apresentados os resultados dos modelos finais obtidos bem como a interpretação dos mesmos. 4.4.3 – Numerização O primeiro procedimento na análise do modelo multinível consistiu na estimação dos valores das variâncias dos erros aleatórios em cada um dos níveis por meio da construção do modelo nulo. As variâncias estimadas para os erros de 1º e 2º nível foram, respectivamente, de 16,31526 e 3,50941 (ambas significativas pelo teste qui-quadrado correspondente para p