Avaliação do Programa Saber, Viver e Lutar no contexto do Programa de Promoção da Cidadania e Desenvolvimento Sustentável de Comunidades em Situação de Risco Social

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FUTURAS EDIÇÕES

Saber, viver e lutar

Reforma da educação secundária: rumo à convergência entre a aquisição de conhecimento e o desenvolvimento de habilidade UNESCO

U M A EXP ERI ÊNC I A D E L ET RAM ENT O

Fundamentos da educação emocional Título original: La educación del ser emocional Juan Casassus UNESCO, Líber Livro Editora Mudanças climáticas e mudanças socioambientais globais: reflexões sobre alternativas de futuro UNESCO, Ibecc

Avaliação do Programa Saber, Viver e Lutar no Contexto do Programa de Promoção da Cidadania e Desenvolvimento Sustentável de Comunidades em Situação de Risco Social

"A inclusão iniciada nas salas de alfabetização do MEB, a oportunidade de ler o mundo, de realizar trocas desses saberes entre os participantes e, sobretudo, a abertura de outras

Patrimônio imaterial no Brasil Maria Laura Viveiros de Castro e Maria Cecília Londres Fonseca UNESCO, Educarte Diversidade cultural e livre-comércio: antagonismo ou oportunidade? Vera Cíntia Álvarez UNESCO, IRBr Jornalismo cidadão: informa ou deforma? Maria das Graças Targino UNESCO, Ibict Desafios do impresso ao digital: questões contemporâneas de informação e conhecimento Gilda Maria Braga e Lena Vânia Ribeiro Pinheiro UNESCO, Ibict

paisagens até então desconhecidas, são fundamentais para que se atinjam propostas pessoais, coletivas e os objetivos de instituições e órgãos como o MEB e o MDS. Essa união de esforços: um dando a base e abrindo caminhos, e outro oportunizando a prática, como é o trabalho conjunto do MEB e MDS, cada qual desempenhando seu papel, faz o aluno saber que mais do que o objeto, ele é um agente de desenvolvimento.".

edições UNESCO Bases sólidas: educação e cuidados para a primeira infância. Relatório de monitoramento global de educação para todos, 2007 Título original: Strong foundations: early childhood care and education. EFA global monitoring report 2007. Brasília: UNESCO, Editora Moderna, 2007. 462p. Repensando a escola: um estudo dos desafios de aprender, ler e escrever Vera Esther Ireland (Coord.), Bernard Charlot, Candido Gomes, Divonzir Gusso, Luiz Claudio R. de Carvalho, Mariana Fernandes, Ridha Ennafaa e Walter Garcia Brasília: UNESCO, INEP/MEC, 2007. 351p. Racismo e discurso na América Latina Teun A. van Dijk Brasília: UNESCO, Ed. Contexto, 2008. 383p. O Positivismo: teoria e prática; sesquicentenário da morte de Augusto Comte Hélgio Trindade (Org.) Brasília: Editora UFRGS, UNESCO, MEC, 2007. 508p. + DVD. Imaginar a paz Título original: Imaginer la paix (Paris, Editions Grasset & Frasquelle, 2003) Per Ahlmark et alii. Prefácio de Elie Wiesel São Paulo: UNESCO, Editora Paulus, 2006. 349p.

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Saber, viver e lutar UM A E X P ER IÊ N CIA DE L E TR A M E N TO

Avaliação do Programa Saber, Viver e Lutar no Contexto do Programa de Promoção da Cidadania e Desenvolvimento Sustentável de Comunidades em Situação de Risco Social

Brasília, dezembro de 2008

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Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) Patrus Ananias de Sousa Ministro Arlete Avelar Sampaio Secretária Executiva

Movimento de Educação de Base (MEB) Dom Augusto Alves da Rocha Presidente Virgilio Leite Uchoa Secretário Executivo

Representação da UNESCO no Brasil Vincent Defourny Representante Equipe Técnica do Projeto Eduardo de São Paulo Carolina Linden Delneyson João Vidal Costa José Gonçalves Moreira Neto

Luiz Alexandre R. da Paixão Peter Beralde Leal Ronaldo Shintaku de Araújo Tatiana F. Nunes de Oliveira

Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organização. As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

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Saber, viver e lutar UM A E X P ER IÊ N CIA DE L E TR A M E N TO

Avaliação do Programa Saber, Viver e Lutar no Contexto do Programa de Promoção da Cidadania e Desenvolvimento Sustentável de Comunidades em Situação de Risco Social

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© 2008 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

Coordenador editorial: Célio da Cunha Revisão: Reinaldo de Lima Reis Revisão técnica: Carolina Linden Diagramação: Paulo Selveira Capa: Paulo Selveira e Edson Fogaça

Saber, viver e lutar: uma experiência de letramento; avaliação do Programa Saber, Viver e Lutar no contexto do Programa de Promoção da Cidadania e Desenvolvimento Sustentável de Comunidades em Situação de Risco Social. – Brasília : UNESCO, MDS, MEB, 2008. 140 p. BR/2008/PI/H/18 1. Alfabetização—Integração Social--Desenvolvimento Sustentável— Brasil 2. Integração Social--Desenvolvimento Sustentável—Brasil 3. Desenvolvimento Sustentável— Alfabetização—Integração Social Brasil I. UNESCO II. Brasil. Ministério do Desenvolvimento Social III. Movimento de Educação de Base CDD 302.224 4

Representação no Brasil

Movimento de Educação de Base

SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar 70070-914 – Brasília/DF – Brasil Tel.: (55 61) 2106-3500 Fax: (55 61) 3322-4261 [email protected] www.unesco.org.br

SCS, Q. 03 nº 79 Ed. João Paulo II, 2º andar – Brasília/DF – CEP: 70303-903 www.meb.org.br

Esplanada dos Ministérios, Bloco C, 5º andar – Brasília/DF – CEP: 70046-900 www.mds.gov.br

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SUMÁRIO

1. MEB e suas Ações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 1.1 Bastidores da avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 1.2 Como foi feita a avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

2. Pesquisa Quantitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 2.1 Como foram selecionados os alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 2.2 Os instrumentos selecionados para coletar os dados quantitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 2.3 Como ocorre a coleta de dados quantitativos . . . . . . . . . . . . . .21 2.4 Como é feita a correção dos testes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 2.5 Como os dados são analisados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 2.6 Exemplos de itens de Numerização e de Linguagens e Códigos . . .26 2.7 Competências e Habilidades que se quer avaliar . . . . . . . . . . . .29

3. Resultados Quantitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 3.1. Quem são os alunos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 3.2 Quem são os alfabetizadores das turmas? . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 3.3 O que os alunos aprenderam em Numerização . . . . . . . . . . . . .42 3.4 O que os alunos aprenderam em Linguagens e Códigos . . . . . .47 3.5 As Competências e Habilidades que precisam ser desenvolvidas . . .53 3.6 Aspectos paralelos à avaliação de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 3.7 Algumas sugestões para as futuras práticas pedagógicas . . . . . . .65

4. Pesquisa Qualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

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5. Resultados Qualitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 5.1 A visão dos alunos do Programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 5.2 O Programa na perspectiva dos alfabetizadores . . . . . . . . . . . . .90 5.3 As impressões dos articuladores, coordenadores e supervisores do Programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96

6. Estabelecendo Prioridades para o Futuro . . . . . . . . . . . . . . . .105 Anexo I – Matrizes de Competências e Habilidades – Alfabetização . . .111 Anexo II – Questionários de Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 Anexo III – Roteiros de Entrevistas – Pesquisa Qualitativa . . . .127 Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

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1. MEB E SUAS AÇÕES “Sabendo ler, você deixa de ser bicho bruto, que só pensa em comer. Tem outras coisas que também são importantes.” Edivaldo Pereira da Silva, alfabetizando, Caxias, MA.

O Movimento de Educação de Base (MEB), organismo vinculado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), tem como missão a “promoção integral, humana e cristã de jovens e adultos 1, desenvolvendo programas de educação de base” e completou, em 2007, 46 anos de existência. Conta com o apoio financeiro advindo de convênios do Governo Federal, como o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) e o Ministério da Educação (MEC), além de convênio com agências de cooperação internacional, como Misereor, da Alemanha. Desde sua fundação, em 21 de março de 1961, foram desenvolvidos diferentes projetos objetivando a adaptação voltada para as necessidades criadas por mudanças internas na organização do Movimento, em virtude do momento histórico do país, de forma a manter uma ação laboriosa e eficaz junto às populações carentes. Essa atuação ocorre mais efetivamente nas regiões Norte e Nordeste por lá estarem as comunidades que, segundo os indicadores socioeconômicos, estão abaixo dos índices desejados. Atualmente, a presença do organismo, junto a essas populações colabora na formação de agentes de educação de base e alfabetização de jovens e adultos, em estados como Amazonas, Roraima, Maranhão, Ceará e Piauí, por meio do Programa

1. Mais informações no site: .

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Saber, Viver e Lutar e do Programa de Promoção da Cidadania e Desenvolvimento Sustentável de Comunidades em Situação de Risco Social, em parceria com o MDS para o desenvolvimento de projetos de desenvolvimento comunitários. As ações do MEB vêm enriquecer, ainda, outros programas desenvolvidos com preocupação de instrumentalizar e preparar a populaçãoalvo para que, uma vez supridas suas necessidades básicas e imediatas, haja iniciativas e/ou preservação do novo status das pessoas envolvidas. A par disso, também sob a coordenação da equipe baseada em Brasília, onde o organismo tem sua sede e foro, o MEB desempenha seu papel com outros órgãos e instituições parceiros nessas e em outras regiões brasileiras como, por exemplo, a assessoria pedagógica ao Programa Cidadão Nota Dez, uma iniciativa do Governo Estadual de Minas Gerais para as regiões norte e nordeste do estado. A relevância do trabalho do MEB não é apenas reconhecida pelas populações com as quais tem um contato mais direto, mas também por órgãos como o Ministério da Educação que estabeleceu com o movimento uma importante parceria para a realização de atividades de alfabetização. O MEB, em um trabalho conjunto com o Ministério do Desenvolvimento Social, publicou também o caderno temático “Curso de Promoção da Cidadania e Desenvolvimento Sustentável de Comunidades”, para oferecer mais uma importante ferramenta de superação dos problemas comunitários. Esse volume foi planejado para servir de apoio ao fortalecimento da auto-estima e da consciência de direitos e deveres, principalmente dos alunos envolvidos no Programa. É desenvolvido em duas fases: uma de alfabetização e outra de geração de projetos comunitários, ambos destinados à promoção da cidadania e do desenvolvimento sustentável das comunidades. A publicação “Caderno de Alfabetização” é destinada ao processo de alfabetização, tendo cada estado uma versão específica e adaptada a sua realidade.

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Em relação aos objetivos da parceria entre o MEB e o MDS, podemos dizer que é um programa complementar ao processo de alfabetização. Partindo do principio de que o projeto de alfabetização do MEB não apenas ensina os primeiros passos para o mundo letrado, mas também convida cada membro da comunidade a tomar as rédeas de sua vida e a encontrar seu próprio caminho para a identificação e superação de seus problemas, a parceria com o MDS, por meio do Programa de Promoção da Cidadania e Desenvolvimento Sustentável de Comunidades em Situação de Risco Social, dá condições e instrumentos para que os participantes adquiram habilidades de ação comunitária, conforme a citação do Ministro Patrus Ananias, constante do Caderno Temático 2 : De forma não-doutrinária e não-sectária, o Movimento de Educação de Base desenvolve uma pedagogia importante na busca pela conscientização, pela ampliação de horizontes, pela organização de comunidades, pelo fortalecimento de famílias e pela formação política. Ao potencializar, conjuntamente, habilidades de ação comunitária, consciência cidadã e capacidades de trabalho e geração de renda, estamos formando verdadeiros agentes e sujeitos do desenvolvimento integral de nossa sociedade. Desejamos ver pessoas que, além de bem nutridas, sejam capacitadas ao trabalho por meio da educação, sejam membros ativos na melhoria permanente de suas comunidades e possuam consciência crítica para que possam também fiscalizar, acompanhar e exigir o cumprimento dos objetivos das próprias políticas sociais. Talvez ninguém mais capacitado do que o Movimento de Educação de Base para auxiliar no cumprimento de tão importante tarefa.

As habilidades de desenvolvimento de projetos têm o objetivo de formar uma consciência comunitária, na qual os indivíduos sintam-se envolvidos e atuantes em seu meio. 2. Cadernos Temáticos – Curso de Promoção da Cidadania e Desenvolvimento Sustentável de Comunidades, página 10.

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1.1 BASTIDORES DA AVALIAÇÃO “Estamos resgatando o que cada um tem de melhor que é a vontade de aprender.” Maria Cleide, alfabetizadora, Baturité, CE.

Fiel à missão de promover educação integral, humana e cristã de jovens e adultos, desenvolvendo programas de educação popular na perspectiva de formação e qualificação das camadas populares e promoção da cidadania, buscando trilhar os caminhos de superação de mecanismos de exclusão social, a proposta básica do MEB, como movimento promotor da cultura popular, é a de conscientizar para se obter crescimento do aluno visando a sua inclusão. Nesse contexto é coerente que se pense educação de base como parte e também conseqüência do conjunto de ações realizadas concretamente no cotidiano das populações das comunidades referidas e sua cultura. Remeter essas intenções, as formas de abordagem e desenvolvimento epistemológico à teoria libertadora de Paulo Freire é inevitável. Para o educador, o progresso cognitivo decorre da superação contínua das variáveis relacionais e não se dá apenas da forma interpessoal, mas se expande do decifrar signos gráficos agrupados em palavras para a leitura que o indivíduo tem de si mesmo e do mundo. Isso significa que é uma ação que excede o individual, mas se dá “no mundo, com o mundo e pelo mundo” (FREIRE, 1979). Nessa mesma linha, a ação do MEB insere-se junto às comunidades providenciando ensino integrado ao cotidiano do alunado e contextualizado em relação às necessidades da população, gerando benefícios e ampliação cognitiva para a prática na lida diária, fator que promove a desejável autonomia. • Brandão (2002), em seu livro A Educação Popular na Escola Cidadã, define que “um trabalho de alfabetização cidadã não deve se contentar em responder a um primeiro desejo de rosto

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utilitário de seus ingressantes: aprender a ler e escrever para melhorar individualmente de vida. Ele é legítimo, mas é uma porta de entrada. A alfabetização é um trabalho de alargamento enorme dos horizontes de leitura da vida e do mundo, através do acesso não apenas a um novo código de significações através das palavras, mas também das formas e estilos de pensamentos que tal acesso possibilita. E a qual tal acesso desafia de uma maneira inevitável. Aprender a ler e escrever é aprender a acender um fogo novo.” • Freire (1996), em seu livro Pedagogia da Autonomia, não define autonomia, mas pode-se inferir que autonomia é a capacidade e a liberdade do aprendiz de construir e reconstruir o que lhe é ensinado. • Littlewood (1996) apresenta uma definição semelhante: podemos definir uma pessoa autônoma como aquela que tem a capacidade de fazer escolhas e conduzir suas próprias ações. Essa capacidade depende de dois componentes: habilidade e desejo. Assim, uma pessoa pode ter a habilidade de fazer escolhas independentes, mas não sentir nenhuma vontade de implementá-las (porque tal comportamento não é, por exemplo, percebido como apropriado ao seu papel em uma determinada situação). Por outro lado, uma pessoa pode ter o desejo de exercitar escolhas independentes, mas não ter a habilidade para fazê-lo. Um aspecto que merece ser considerado é a questão da auto-estima dos membros das comunidades que têm, em uma visão dilatada do processo da leitura, o acesso a um acervo de possibilidades que se constituem na ampliação do conjunto de bens que integram seu patrimônio pessoal. Esse fator fortalece a auto-imagem e, uma vez que as pessoas se percebem seguras e capazes, investem em outras incursões na busca por conhecimentos inéditos, pois se sentem hábeis e competentes para a adaptação a novos trabalhos. Essa visão

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é transformadora e, no mínimo, promove uma atuação mais efetiva nos interesses individuais e comunitários. No contexto de um ambiente de aprendizagem que agrega apresentação e aquisição de novos conhecimentos, promovendo transformações, a avaliação 3 deve ocorrer paralela e interativamente. Em verdade, esse procedimento ocorre de maneira informal, é parte do dia-a-dia e não deixa de ser a leitura da realidade vivenciada. Ressalte-se que a avaliação, ao contrário da visão tradicionalmente instituída, não objetiva medir o quê e quanto de conhecimento ainda não foi adquirido, mas “questionar, investigar, ler as hipóteses do educando, refletir sobre a ação pedagógica para replanejá-la.” (MARTINS, apud FREIRE, 1996, p. 46). A avaliação, como um instrumento formal, desfragmentado (fruto da sistematização), praticada de forma constante, oferece retorno das atividades realizadas e recursos para a análise de conteúdo, forma e resultados que subsidiarão não só um possível (e geralmente necessário) replanejamento, como o alargamento das margens, limites capazes de engessar o processo. Cabe complementar que é essencial encarar a avaliação com maturidade para cumprir sua principal função de possibilitar aperfeiçoamento. 1.2 COMO FOI FEITA A AVALIAÇÃO “Ainda existe muita gente que precisa desse curso e muita gente que gostaria de uma continuidade pra aprender outras coisas e não ficar só naquilo.” Maria de Fátima Rocha Santos, alfabetizanda, Teresina, PI.

O Sistema de Avaliação de Competências faz uso de vários processos e procedimentos que visam garantir a qualidade da avaliação. O caráter externo, o rigoroso cumprimento dos processos anteriormente defi3. “Avaliação é um ato de confronto entre uma situação real e expectativas referentes a essa situação”. (HADJI, 2001)

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nidos, a integração dos pesquisadores e aplicadores com a realidade das pessoas envolvidas no Programa avaliado são importantes características desse Sistema. Sendo assim, a finalidade dessa avaliação em larga escala, proposta pelo Sistema, é fornecer dados que auxiliem o planejamento de futuras ações do Programa Saber, Viver e Lutar, ou ações de continuidade ao Programa de Promoção da Cidadania e Desenvolvimento Sustentável de Comunidades em Situação de Risco Social, preservando seus esforços e continuidade, que deverão favorecer o processo de ensino-aprendizagem com o foco na transformação social dos indivíduos envolvidos no processo. O planejamento da avaliação foi baseado em duas pesquisas de naturezas diferentes: uma quantitativa e outra qualitativa, ambas com a intenção de determinar condições, progressos, competências, habilidades ou qualidades entre outros valores de algo ou alguém. A pesquisa quantitativa foi realizada por meio de provas (Cadernos de Atividades 4) e avaliou os alunos sob a óptica de demonstração do seu desempenho cognitivo, em Linguagens e Códigos e Numerização, com base nas Matrizes de Competências e Habilidades 5. Por sua vez, a pesquisa qualitativa utilizou entrevistas como o instrumento capaz de captar a visão dos atores envolvidos (alfabetizandos, alfabetizadores, supervisores, coordenadores e articuladores) para verificar os aspectos relacionados à estrutura, conteúdos abordados, transformações sociais, visão quanto ao papel do poder público, características de gestão do Programa, e, principalmente, pesquisou aspectos relacionados à implementação dos projetos comunitários. A adoção de métodos quantitativos ou qualitativos em pesquisas de avaliação sempre foi fonte de discussão entre os pesquisadores que, por muitas décadas, defendiam um ou outro método como o mais

4. Mais informações sobre os instrumentos de avaliação no item 2.2, página 17. 5. Anexo I, página 111.

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apropriado e, além disso, entendiam tais métodos como excludentes. A partir da década de 90 essa discussão veio perdendo fôlego e, atualmente, admite-se como um recurso a mais o emprego das duas metodologias de forma simultânea na medida em que ambas se complementam. Na fase de preparação, o contato entre as equipes do MEB e da UNESCO permitiu o compartilhamento de informações essenciais para o planejamento das pesquisas a serem realizadas. Características do Programa, contatos de pessoas-chave nos estados, listagem das turmas, alunos e alfabetizadores são algumas destas informações. A seguir, serão detalhadas as etapas e métodos utilizados na realização de ambas as pesquisas.

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2. PESQUISA QUANTITATIVA “Aprendi muito com os alunos, ia ensinando e aprendendo. Na sala eu contava as minhas experiências no meio onde estava.” Maria Elizabete Rocha Santo, alfabetizadora, Teresina, PI.

A partir dos dados fornecidos pelo Movimento de Educação de Base foi possível estabelecer a amostra de turmas a ser avaliada na pesquisa quantitativa e iniciar o planejamento da aplicação dos testes e questionários de contexto aos alunos e alfabetizadores nos estados. O levantamento de custos de deslocamento, seleção e treinamento de aplicadores dos instrumentos, agendamento das datas de avaliação, impressão e envio dos materiais de coleta foram alguns dos procedimentos. Por possuir um ambiente complexo, o sistema educacional apresenta algumas dificuldades para o estabelecimento de um processo de avaliação em larga escala. Por um lado, os aplicadores têm conhecimentos e experiências muito diversificados; por outro, a avaliação em larga escala submete o estudante a uma situação provavelmente bastante diferente de sua convivência escolar diária. Sendo assim, com o objetivo de amenizar os problemas acarretados pela falta de conhecimento do processo de coleta de dados em larga escala, tornando-o menos constrangedor para o aluno, principalmente no primeiro momento, e, concomitantemente, seguindo os procedimentos de forma padronizada, o Sistema elaborou um roteiro que foi incluído no Manual do Aplicador para ser lido antes da realização das atividades. Esse roteiro serviu para manter a uniformidade, garantindo que as atividades fossem postas em prática nas diversas turmas do Programa com base nas mesmas instruções. Ressalta-se ainda que as

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instruções para a execução das aplicações foram planejadas a partir de observações da equipe de avaliação em aplicações para a testagem da metodologia de avaliação. 2.1 COMO FORAM SELECIONADOS OS ALUNOS “Só me interessava por trabalho na minha vida. A professora veio atrás de mim. Ela mudou meu pensamento.” Gilmar Gil Ferreira, alfabetizando, Manaus, AM.

Os alunos foram selecionados a partir da utilização de um procedimento de amostragem probabilística 6 e estratificada, definindo-se cada estado (Amazonas, Ceará, Maranhão e Piauí) como um estrato 7. A unidade amostral 8 considerada foi a turma, cujo sorteio dentro de cada estrato deu-se de modo proporcional ao tamanho de cada um deles, ou seja, os estados que originalmente possuíam mais turmas foram mais representados na amostra. A amostra estratificada permite que uma desejada precisão 9 seja fixada a priori para cada um dos estratos. Esse delineamento possibilita também que a composição da população, segundo o número de turmas, seja mantida na amostra, além de ser operacionalmente conveniente para o planejamento dos custos em relação ao orçamento disponível para a pesquisa.

6. Amostragem probabilística é o procedimento utilizado para selecionar elementos de uma população em que se define que têm probabilidade conhecida (todos possuem alguma chance de serem selecionados) e diferente de zero de pertencer à amostra. 7. Estrato, nesse caso, pode ser definido como grupos mutuamente excludentes de turmas. 8. Unidade amostral é aquela na qual são observadas e medidas as características quantitativas e qualitativas da população e que serve de base para o sorteio da amostra. 9. Precisão ou erro amostral é a diferença entre a cálculo aproximado (estimativa) da amostra e as principais características (parâmetro) da população.

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Sendo assim, após o recebimento dos dados de todas as turmas do Programa Saber, Viver e Lutar e incluídos os participantes do Programa de Promoção da Cidadania e Desenvolvimento Sustentável de Comunidades em Situação de Risco Social, a equipe de estatística calculou uma amostra probabilística estratificada. Após a mobilização e convocação dos alunos para a tomada de medida, ou seja, a aplicação dos instrumentos de avaliação, no total, foram avaliados 951 alunos de 121 turmas do Programa Saber, Viver e Lutar entre os dias 16 e 27 de abril de 2007. 2.2 OS INSTRUMENTOS SELECIONADOS PARA COLETAR OS DADOS QUANTITATIVOS “Minha curiosidade é de escrever sem ler.” (sem fazer cópia) Alice Paiva Gualberto, alfabetizanda, Manaus, AM

Os Cadernos de Atividades, os Questionários de Contexto e os Relatórios de Aplicação são os instrumentos aplicados pelo Sistema de Avaliação para coleta de dados quantitativos. Foram desenvolvidos para levantar os dados sobre o desempenho dos alunos e dos alfabetizadores, entre outros dados, os contextuais, como condição socioeconômica e sexo. a. Caderno de Atividades

Instrumento composto por tarefas cognitivas (itens) aqui denominadas de atividades, com o objetivo de verificar junto aos estudantes seu desenvolvimento, baseado nas Matrizes de Competências e de Habilidades das duas áreas pesquisadas: Numerização e Linguagens e Códigos, ao final do processo de alfabetização. Os Cadernos de Atividades apresentam-se sob duas formas básicas: uma para manuseio do aluno e outra para uso do aplicador (ver figura 2.1).

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Figura 2.1 – Cadernos de Atividades do Aplicador e do Aluno

O Caderno de Atividades do Aluno com as marcações que aparecem na figura 2.2) contém atividades que são realizadas de forma individual e independente, cada uma delas apresentando apenas uma questão. Mesmo que a atividade exija leitura dos estudantes, os seus comandos (apenas os enunciados das questões) são lidos pelo aplicador, ponto em que se destaca fortemente a necessidade de padronização dos procedimentos de aplicação. Na página da esquerda, o número da atividade correspondente aparece em tamanho grande o bastante para permitir a rápida visualização pelo aplicador, garantindo que todos os alunos estejam respondendo à mesma atividade no mesmo intervalo de tempo. Cada Caderno apresenta 22 itens no total. Os 11 iniciais avaliam as competências de Linguagens e Códigos, e os seguintes aferem as competências de Numerização.

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Figura 2.2 – Caderno de Atividades do Aluno

O Caderno de Atividades do Aplicador com as marcações que aparecem na figura 2.3) contém o comando das questões que o aplicador deve ler para os alunos em voz alta e as orientações para aplicação das atividades; esta é a única diferença entre ele e o Caderno de Atividades do Aluno. Cada atividade apresentada, de natureza cognitiva, busca avaliar uma (e somente uma) habilidade. Tais tarefas investigam o domínio de competências julgadas como aptidões para a plena inserção dos indivíduos na sociedade moderna. Nesse sentido, elas são moldadas sobre perguntas e tarefas que buscam refletir situações reais nas quais os indivíduos são chamados a resolver problemas e a tomar decisões. Uma vez que a avaliação destina-se à população jovem e adulta, as atividades foram elaborados a partir de contextos do mundo adulto tão universais quanto possível.

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Figura 2.3 – Caderno de Atividades do Aplicador

b. Questionários de Contexto

Foram utilizados dois instrumentos: o Questionário do Aluno e o Questionário do Alfabetizador (Anexo II, página 125). Para compreender os contextos sociais e educacionais nos quais os alunos estão inseridos, bem como captar a visão dos alfabetizadores em relação ao processo de ensino-aprendizagem. A partir dessas informações é possível entender de forma mais ampla os resultados de desempenho, e como eles podem ser utilizados para o aprimoramento das práticas educacionais. O Questionário do Aluno (página 123) tem por objetivo o levantamento de dados referentes ao histórico pessoal, às condições econômicas, à situação de trabalho e à inserção na comunidade e na família dos alunos avaliados. Tais variáveis permitem a identificação de algumas relações de causa-efeito entre aspectos contextuais e o desempenho dos alunos auferido pela avaliação quantitativa e, ainda, possibilita a caracterização dos participantes do Programa. Ressalta-se que os alunos não foram obrigados a responder o Questionário e que as informações registradas pelos aplicadores são de caráter estritamente confidencial e utilizadas unicamente para orientar as políticas do Programa.

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O Questionário dos Alfabetizadores (página 125) foi aplicado somente àqueles vinculados às turmas avaliadas e abordou questões relacionadas à escolarização, experiência profissional, carga horária desenvolvida em sala de aula e capacitação, entre outras. c. Relatórios de Aplicação

O Relatório de Aplicação é um instrumento criado pelo Sistema de Avaliação de Competências para ser preenchido pelo aplicador dos Cadernos de Atividades. Seu principal objetivo é o registro das observações realizadas em campo. Esses registros possibilitam a identificação de problemas ocorridos durante a coleta dos dados, a avaliação da necessidade de novos investimentos em capacitação e a implementação de mudanças com vistas à adequação dos procedimentos à realidade encontrada pelo aplicador. 2.3 COMO OCORRE A COLETA DE DADOS QUANTITATIVOS “Quem não sabe ler, não é ninguém; não lembro de tudo, mas do pouco que lembro, acho tudo muito bom.” Luíza Souza Barros, alfabetizanda, Baturité, CE.

A metodologia de aplicação dos testes seguiu o princípio da universalização dos procedimentos 10, isto é, foram aplicadas regras de conduta uniformes em toda a população pesquisada. A falta de padronização pode ser motivo de dificuldades quanto à comparabilidade das informações obtidas dos alunos, das turmas e também na construção de séries históricas.

10. A situação ideal é que toda a rede educacional seja vista com um olhar único, daí a aplicação de instrumentos padronizados que devem primar pela aplicação de testes com caráter universal, desvinculados de contextos específicos. Em conseqüência, a produção de resultados de testes padronizados permite (e só este tipo de resultado permite) que os diferentes contextos sejam comparados entre si, a despeito das informações que a partir deles possam ser veiculadas.

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Por ser uma avaliação em larga escala, projetada para aferir o desempenho de um grande número de alunos, definiu-se uma prática de aplicação que considerou os custos e as questões de uniformidade dos procedimentos. Optou-se pela aplicação coletiva dos testes pelo fato de essa modalidade poder ser realizada com grupos de alunos de tamanhos variados, proporcionando diferentes graus de proximidade na relação entre o aplicador e os estudantes. Esse formato de aplicação, de fato, oferece um grau desejável de proximidade pessoal durante a realização dos testes, e, ainda que as aplicações em grupos originem menor interatividade entre o aplicador e cada respondente, a administração dos instrumentos mantém-se padronizada. Ressalta-se também que favorece anotações sobre outros elementos ou situações que podem interferir no processo de testagem. Na prática, os Cadernos de Atividades foram aplicados de forma coletiva em grupos de, em média, vinte alunos orientados por um aplicador devidamente treinado antes da aplicação, que ocorreu em uma mesma data e horário para cada uma das turmas. Embora a coleta de dados tenha ocorrido de forma coletiva, a pontuação das respostas dos estudantes foi individual, como explicado a seguir. 2.4 COMO É FEITA A CORREÇÃO DOS TESTES “Eu fico satisfeita quando consigo fazer alguma coisa sozinha.” Alice Paiva Gualberto, alfabetizanda, Manaus, AM.

As tarefas apresentadas para os estudantes foram respondidas diretamente no Caderno de Atividades, o que facilitou o processo de aplicação e de resolução das tarefas, além de ter possibilitado a elaboração de uma grande variedade de tipos de itens. Em função dessas características, entretanto, a correção das atividades não pôde ser realizada por processos automáticos, como por exemplo a leitura

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óptica. Corretores especialistas analisaram as respostas dos alfabetizandos e atribuíram pontuações diversificadas aos itens, de acordo com os critérios de pontuação, variando entre pontuações integrais ou parciais, conforme a característica do item (dicotômico 11 ou politômico 12). A atribuição da pontuação é uma tarefa com diferentes graus de complexidade. É considerada relativamente simples no caso de itens de múltipla escolha 13 com escores dicotômicos e bastante mais complexa para itens de resposta construída 14 com escores politômicos. No caso dos itens dicotômicos de múltipla escolha, o estudante tem apenas duas opções: ou ele escolhe a resposta correta ou uma resposta incorreta. Para os itens politômicos, algumas respostas se aproximam mais da resposta correta do que outras. Assim, há necessidade de julgar a resposta e atribuir uma pontuação que reflita o nível de domínio alcançado pelo aluno da habilidade que está sendo avaliada. Essa pontuação pode ser integral, parcial ou nula. Dessa forma, os modelos que utilizam escores politômicos proporcionam mais informações sobre o desempenho dos estudantes do que os que utilizam escores dicotômicos. As respostas dos estudantes foram pontuadas pelos corretores de forma padronizada, garantindo, assim, a comparabilidade dos resultados. Para isso, as tarefas, ao serem elaboradas por uma equipe especializada em Leitura e em Numerização, incluíram um guia de

11. O item dicotômico, é aquele que possui uma única resposta correta. Portanto, ao registrar a sua resposta, o aluno tem somente duas possibilidades de pontuação: acerto ou erro.

12. O item politômico, aceita respostas parciais. Portanto, o aluno pode errar, acertar parcialmente ou acertar totalmente.

13. Itens de múltipla escolha são aqueles que apresentam uma ou mais alternativas corretas e incorretas.

14. Nos itens de resposta construída não existem alternativas para que os alunos selecionem. Registra-se a resposta de acordo com a instrução do enunciado do item.

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marcação 15, ou seja, gabaritos padronizados. O guia tem como princípio o estabelecimento de critérios para a correção das atividades. Cada resposta possível para todos os itens de prova é detalhadamente descrita, e sua pontuação determinada de acordo com as categorias “correta”, “parcialmente correta” ou “incorreta”. Essas categorias permitem uma análise dos padrões de erro e trazem indícios para uma futura análise pedagógica. A correção das avaliações é realizada em dias consecutivos com a participação de uma banca de corretores especialistas e de um supervisor do processo de correção. O supervisor tem como função coordenar as atividades de correção, acompanhar a banca e assegurar a uniformidade quanto ao cumprimento dos critérios de correção apontados no guia. A banca por seu turno, é formada por consultores de diferentes áreas: educação, avaliação, Língua Portuguesa e Educação Matemática. Os especialistas são identificados como corretores A, B ou C. Tanto os corretores A quanto os B analisam e pontuam as atividades dos alunos independentemente e sem ter acesso à pontuação atribuída pelos outros corretores. Recomenda-se que eles corrijam item por item, atribuindo a pontuação às atividades conforme o guia de marcação, específica e impreterivelmente dentro dos critérios determinados. Por sua vez, o corretor C compara as respostas dos demais, às quais tem acesso, identificando possíveis discordâncias, e definindo, conforme os critérios, a pontuação para os itens 16. Apesar das Matrizes de Competências não terem a intenção de medir as habilidades de escrita dos alunos, alguns itens permitem que análises sobre alguns de seus aspectos sejam realizadas. Assim, há o 15. Ver exemplo de guia de marcação nas páginas 27 e 28 (exemplos de itens de Numerização e Linguagens e Códigos, respectivamente).

16. Esse processo é comumente utilizado por outras avaliações em larga escala como, por exemplo, no International Adult Literacy and Life Skills Survey (MURRAY; CLERMONT; BINKLEY, 2005).

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registro, durante a correção, de outros indícios relevantes sobre a aquisição da leitura e da escrita, como, por exemplo, o fato de o aluno omitir, acrescentar, trocar ou espelhar letras e números ou apresentar uma escrita ilegível. Portanto, os corretores, com base em critérios qualitativos, também categorizam a escrita. Todas essas informações são, então, automaticamente inseridas em um banco de dados para posteriores análises estatísticas. 2.5 COMO OS DADOS SÃO ANALISADOS “Hoje não pego mais ônibus errado; já sei usar o caixa eletrônico no banco; posso ensinar um pouco as tarefas dos meus filhos pequenos.” Ana Claudia da Silva, alfabetizanda, Manaus, AM.

O Sistema de Avaliação de Competências faz uso de algumas técnicas estatísticas na etapa de análise dos dados. Resumidamente, essas técnicas podem ser divididas em dois grupos: a) análise descritiva e b) modelagem dos dados a partir da utilização de modelos estatísticos. Esses grupos de técnicas diferem de acordo com a utilidade e o seu nível de sofisticação, no entanto, ambos apresentam detalhadas informações sobre o Programa. A análise descritiva é utilizada na identificação do perfil dos alfabetizadores e alunos alfabetizados e na definição de percentuais de acerto de itens, habilidades e competências, além do índice de correlação bisserial 17 do item. O segundo grupo de técnicas é aqui representado pela Teoria de Resposta ao Item (TRI). A TRI é utilizada para estimar a proficiência de cada sujeito e produzir informações precisas sobre cada item de um teste, verificando

17. É a correlação entre o aluno acertar o item e a sua nota na prova. Quanto mais próximo de 1 melhor é o item. Valores negativos são indesejáveis e demonstram que o item não foi bem construído.

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sua adequação quanto aos objetivos propostos. Discriminação 18 e dificuldade 19 (aqui representados pelas letras a e b) são alguns, talvez os mais relevantes, parâmetros 20 relacionados aos itens apresentados por esse modelo. Os resultados oriundos dessas metodologias serão apresentados ao longo dos próximos capítulos. 2.6 EXEMPLOS DE ITENS DE NUMERIZAÇÃO E DE LINGUAGENS E CÓDIGOS “A coisa que eu mais queria no mundo era escrever meu nome sem copiar. E eu consegui aprender a escrever o meu nome, posso assinar documentos de entregas importantes e me sinto melhor junto com meus filhos que são estudados.” Maria do Carmo Paiva, alfabetizanda, Teresina, PI.

A seguir serão apresentados alguns itens utilizados na avaliação de Numerização e de Linguagens e Códigos. Para cada exemplo, são destacadas informações relevantes sobre os itens e, ao final, é feita uma breve análise, baseada nos parâmetros obtidos pelos modelos. Numerização

Identificação do item – M01H23I02EUN Habilidade H23 – Estabelecer noções iniciais de proporção Nível de dificuldade presumida – Médio

Paulo comprou uma loja para montar seu restaurante (APLICADOR, MOSTRE O DESENHO ABAIXO PARA OS ALUNOS). Ele precisava dividir o espaço em três ambientes de mesmo tamanho. Desenhe linhas para dividir a loja em três partes iguais. 18. De acordo com a Teoria da Resposta ao Item (TRI), a discriminação é entendida como a capacidade de diferenciação entre os alunos de alta e baixa habilidade. Seus valores teóricos variam de -3 a +3, sendo que, na prática, os resultados oscilam entre 0 e 2. Ressalta-se aqui a diferença existente entre o mesmo conceito de acordo com a Teoria Clássica dos Testes (TCT). segundo a qual a discriminação é a difrença entre a quantidade de alunos que acertaram o item e o número daqueles que falharam em fazê-lo 19. O parâmetro de dificuldade varia de -3 a 3. Quanto mais próximo de -3 mais fácil, quanto mais próximo de 3 mais difícil é o item. 20. Parâmetro é uma característica numérica estabelecida para toda uma população.

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APLICADOR: VOCÊ PODE REPETIR O ENUNCIADO TROCANDO A PALAVRA “AMBIENTES” POR “LUGARES”.

Gabarito

Guia de marcação – Conferir 1 ponto para cada linha marcada corretamente, em um total de até 2 pontos Pontuação máxima – 2 pontos Quadro 2.1 – Estatísticas do item M01H23I02EUN

Item

M01H23I02EUN

Nº créditos Bisserial parciais

2

Estatísticas Clássicas

TRI

Percentual de acerto 0

1

2

0,90 13,3 3,5 77,7

27

3

4

Sem resposta

-

-

5,4

a

b

0,53 -1,26

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Esse item de Numerização é um exemplo de item fácil. Quase 78% dos alunos o acertaram completamente e receberam dois pontos pelo item. O valor da estatística b, que é -1,26 reafirma a característica de item fácil. A alta relação indicada pelo valor do bisserial – 0,90 entre a nota da prova e o acerto no item – caracteriza-o como um item bom estatística e pedagogicamente, sendo capaz de discriminar os sujeitos com a habilidade daqueles que ainda não a possuem. Linguagens e Códigos

Identificação do item – P01H14I01EUN Habilidade H14 – Associar letras a sons em sílabas, em palavras e em textos Nível de dificuldade presumida – Difícil Gabarito

Circule outra palavra que termina com o mesmo som da palavra GRAÇA. GAROTA DE IPANEMA OLHA QUE COISA MAIS LINDA, MAIS CHEIA DE GRAÇA É ELA MENINA QUE VEM E QUE PASSA NUM DOCE BALANÇO, A CAMINHO DO MAR (...) Guia de marcação – Conferir 1 ponto para a palavra circulada corretamente ou o par PASSA e GRAÇA. Observação: Se o aluno circular qualquer outra palavra, atribuir 0 ao item Pontuação máxima – 1 ponto

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Quadro 2.2 – Estatísticas do item P01H14I01EUN

Item

P01H14101EUN

Nº créditos Bisserial parciais

1

Estatísticas Clássicas

TRI

Percentual de acerto 0

1

0,83 67,3 32,7

2

3

4

Sem resposta

-

-

-

-

a

b

1,56 0,54

Esse item, inicialmente presumido como difícil, teve um baixo percentual de acerto (32,7%). Os valores do bisserial (0,83) e do parâmetro a (1,56) fornecidos pela TRI indicam que ele possui um bom nível de discriminação, ou seja, ele efetivamente consegue separar (ou “discriminar”) os alunos com habilidade alta e baixa. Os alunos tiveram dificuldades de identificar o mesmo som escrito de forma diferente. Possivelmente, eles ainda não criaram as hipóteses sobre as relações entre os fonemas e grafemas e, ainda, não perceberam que um mesmo som pode ser representado com várias grafias. 2.7. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES QUE SE QUER AVALIAR “Teve aluno que arranjou trabalho porque estava alfabetizado, sabia ler e escrever. Teve outro aluno que tirou carteira de identidade nova com a assinatura dele.” Maria Paula de Oliveira, alfabetizadora, Pindoretama, CE.

A definição de Competência está ligada à adequação de ações para a mobilização de conhecimentos, valores e decisões em determinada situação. Portanto, para avaliar Competências é necessário considerar também atitudes que nem sempre são facilmente observadas. A aplicação prática do conhecimento em dada circunstância traduz-se em decisões que variam conforme o momento, os valores, o conhecimento, a situação e as pessoas envolvidas. Em conseqüência disso, o planejamento do Sistema de Avaliação de Competências buscou vincular, essencialmente, as Habilidades que compõem as Competências avaliadas à manifestação de uma ação,

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bem como à utilização de instrumentos que, na prática, são capazes de canalizar as ações dos respondentes para grupos de elementos mensuráveis e relevantes para o processo cognitivo que se espera melhor entender. De acordo com Machado, “as competências operam como canais de instrumentação da inteligência e representam a potencialidade para a realização de intenções, mensurando e associando os saberes entre si com novos elementos não-previstos” (MACHADO, 2002). Isso permite que tarefas sejam realizadas (de forma completa) pelos indivíduos, como por exemplo, a tomada de conhecimento da realidade pelos alunos e posteriormente a elaboração dos projetos de desenvolvimento. O presente estudo se fundamenta em um sistema de competências que parte de uma Matriz de Competências e Habilidades em Leitura e Numerização. A Matriz possui igualmente um eixo transversal, dito Habilidades para a Vida o qual , através das competências já descritas, busca pontuar e estimular a capacidade do aluno se abster de situações de risco potencial para si ou para terceiros. Ela descreve estratégias cognitivas, elementos afetivos, elementos lingüísticos e matemáticos, experiências sociais e modelos culturais que intervêm no processo de aprendizado da leitura e da numerização. Paralelamente, o referencial avaliativo fundamenta-se, também, nas habilidades para a vida (life skills), às quais estaria associado um grande grupo de competências que começam a receber atenção por parte de educadores na composição dos currículos escolares, bem como em campanhas nacionais como prevenção de doenças, de uso de drogas, de acidentes entre outros. Avaliação de Competências

Competências em Numerização

Competências em Leitura

Métricas Geométricas Numéricas Tratamento da informação

Ler para... Informar e adquirir informação Executar tarefas Familizarizar-se com a cultura literária

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a. Competências em Numerização

O conceito de alfabetização em Matemática, também denominado Numerização, será aqui tomado como o apresentado no relatório final do Expert Workshop do comitê Educação para Todos: Numerização possibilita interpretar, agir sobre e comunicar com referência a um amplo leque de situações do cotidiano, ou relacionadas ao trabalho ou de outros contextos de vida, dando assim suporte à participação efetiva em amplo espectro de papéis desempenhados na vida. Sobretudo, Numerização possibilita compreensão crítica de afirmações quantitativas acerca de tendências e mudanças na comunidade ou nação de um indivíduo e no mundo. Numerização é também necessária para um desempenho efetivo em um mundo de quantidades, volumes, formas, desenhos, mapas, gráficos, razões, preços, pesos, distâncias, fórmulas, carregamentos, horários, tabelas, estatística etc. Da perspectiva de habilidades para a vida, Numerização é freqüentemente necessária para a compreensão efetiva de informação sobre riscos relacionados à saúde, efeitos colaterais de diferentes tratamentos e dosagens (Comitê Educação para Todos, 2000, p. 15, apud UNESCO, SESI, 2007).

Nesse sentido, os conceitos aplicados usualmente para a definição de alfabetização incluem, o mais das vezes, habilidades relacionadas ao cálculo como parte de sua conceituação. Entretanto, na maior parte desses casos, referem-se à capacidade do indivíduo em compreender e utilizar as quatro operações fundamentais. No caso desta avaliação, entende-se Numerização como um conjunto de Competências mais amplas e que se desdobram em Habilidades mais específicas; Competências e habilidades cujo desenvolvimento permitam ao aluno a compreensão sobre afirmações de ordem quantitativa acerca de fatos, tendências e mudanças junto à sua comunidade. A Numerização inclui, assim, um largo escopo de Habilidades, tais como interpretação, comunicação de informações matemáticas e entendimento de suas conseqüências em situações de trabalho, além

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de outros elementos relacionados à vida do aluno. O pensar a alfabetização matemática como concepção primordial induz, portanto, à busca pelo desenvolvimento, no aluno, de competências e habilidades matemáticas básicas para a vida na sociedade atual. Entre trabalhadores jovens e adultos, em particular, o processo de Numerização inclui um resgate de conhecimentos que eles possuem, oriundos da vida e da escola, e visa aproveitar o que há de significativo melhorando a compreensão de informações que ficaram inconsistentes e que, em função disso, via de regra levaram o aluno à rejeição à matemática. Assim, os conhecimentos prévios resgatados devem ser trabalhados em um contexto dinâmico e significativo, dentro de situaçõesproblema, evitando a repetição de processos “atomizados em pequenas partes sem significado e onde se oferecem aos estudantes procedimentos fixos de solução” (HEUVEL-PANHUYSEN, 2003, p. 22). Em vez disso, deve ser desenvolvido um ensino de acordo com tendências relacionadas às competências básicas para o desempenho de um papel ativo do cidadão na construção do próprio conhecimento, com ênfase na resolução de problemas e ampliação dos conteúdos trabalhados (BRASIL, 1997, p. 22). É essa interação com o aluno, conferindo-lhe espaço, valorizando seus saberes e mediando seu progresso sem rupturas, que poderá devolver-lhe sua autoconfiança na capacidade de aprender e de usar a matemática. b. Competências em Leitura

As linhas teóricas privilegiadas para o ensino da leitura na Europa e nos Estados Unidos, nos últimos anos, dizem respeito às diversidades culturais. Já a América Latina tem-se voltado para problemas socioculturais e etnicamente diversos. Alguns delineamentos culturais, entretanto, têm demonstrado que as práticas sociais de letramento dos alunos ao chegarem à escola não são apenas desconsideradas como são também tornadas tábula rasa, tendo em vista que o conheci-

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mento escolar, aliado ao saber institucionalizado pelo Estado, governa soberanamente o ensino da leitura e da escrita. Assim sendo, de um modo geral, forma-se uma cultura que nega as influências familiares, sociais e culturais na construção das práticas de letramento. É imprescindível também chamar a atenção para a questão dos gêneros textuais que, com as novas tecnologias, em destaque às ligadas à área da Comunicação, estimularam e provocaram o surgimento de novos gêneros textuais que devem ser instrumento de trabalho para qualquer curso de alfabetização, para que este venha lograr sucesso. Para Bezerra (2002), “os gêneros textuais são textos empiricamente realizados, encontrados na sociedade de forma materializada (tais como artigos, entrevistas, notícia, romance e crônica)” (BEZERRA, 2002). Marcushi, por sua vez, enriquece mais o conceito ao dizer que os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. Tudo o que se lê ou que se escreve pertence a determinado gênero textual. Enfim, o trabalho com gêneros na alfabetização é uma oportunidade extraordinária para lidar com a língua em seus diversos usos cotidianos.

Segundo Teberoswky e Tolchinsky (1996, p.7), “não existe uma única diferença entre um indivíduo que aprendeu a ler e escrever e outro que não sabe fazê-lo, porque são diferenças que vão além da alfabetização”. O analfabetismo é, fundamentalmente, um fenômeno social que se relaciona com a distribuição social do conhecimento. As autoras propõem objetivos pedagógicos para alfabetização que estão além da possibilidade de decifrar um simples bilhete. Pretendem, ainda, que os alunos terminem a escolaridade obrigatória sendo capazes de ler literal e criticamente textos alheios, de reproduzir, variar e chegar a criar textos adaptando-os às diversas propostas educacionais. Além dos usos sociais da escrita, os alunos deveriam chegar a dominar os usos sociais das distintas formas notacionais que se utilizam em nossa sociedade: gráficos, esquemas e ícones convencionais. É impossível ignorar a mudança

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nos textos que, além de outras variações, deixaram também de ser em preto e branco para obedecerem a composições multissemióticas. Segundo Kress (1996), “essas composições misturam diversas linguagens (visuais, gestuais, musicais, pictóricas etc) de novas formas, interligando o texto verbal e o não-verbal”.

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3. RESULTADOS QUANTITATIVOS “...o homem do campo que o que aprendeu na sala, põe em prática no campo e também traz as informações do campo para a sala.” Maria do Socorro C. Araujo Silva, alfabetizadora, Manaus, AM.

Este capítulo apresenta todos os resultados referentes à pesquisa quantitativa. Os itens 3.1 e 3.2 descrevem os resultados coletados dos questionários de contexto (alunos e alfabetizadores). Os itens 3.3 e 3.4 mostram os resultados positivos do desempenho dos estudantes coletados mediante informações recolhidas dos Cadernos de Atividades em Numerização e Linguagens e Códigos, separadamente. Ou seja, esses trechos apresentam as Competências e Habilidades que obtiveram os melhores resultados, demonstrando, assim, que foram nelas que os alunos mais se destacaram durante o curso. O item 3.5 foi escrito com base nas Competências e Habilidades que apresentaram os resultados mais baixos. Sendo assim, são as que precisam de mais reflexão dos atores envolvidos no Programa. O item 3.6 explica como foi feita a avaliação de outros ângulos observados durante a correção. Tais aspectos estão mais ligados à escrita e às instruções das atividades, que, associados à leitura, revelam questões paralelas que podem ser trabalhadas com esses alunos. Ao final, no item 3.7, há sugestões pedagógicas elaboradas a partir da análise das principais competências e habilidades que apresentaram os resultados mais baixos indicando que precisam de maior atenção no planejamento de atividades que as desenvolvam durante o Programa.

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3.1. QUEM SÃO OS ALUNOS? “Como costureira posso ensinar as outras pessoas que querem entrar no grupo e não têm profissão.” Rosa Lima Araújo, alfabetizanda, Teresina, PI.

O Sistema de Avaliação de Competências aplicou um questionário contextual com 42 questões elaboradas para a identificação de dados pessoais do alunado. O instrumento pesquisou informações diversas: idade, sexo, renda, dados profissionais e perspectivas quanto aos estudos. Todos com a intenção de permitir a caracterização dos alunos do Programa para poder associar essas questões ao desempenho e a outras que podem influenciar no planejamento e melhor aproveitamento dos estudantes durante o curso. A idade dos alfabetizandos que ingressaram no Programa variou de 12 a 98 anos; a média é de 46 anos. De acordo com as faixas etárias estabelecidas, 32% dos alunos se encontram na faixa de mais de 54 anos de idade, e 23,8% têm entre 44 e 54 anos. O sexo feminino predominou com 72,2% dos alfabetizandos. No que tange à raça, 58% dos respondentes declararam ser da cor parda ou mulata, e 18,1% da cor branca. Os estados do Amazonas e do Ceará apresentaram o maior percentual de alunos com mais de 54 anos de idade. Por seu turno, como no Estado do Piauí, mais da metade dos alunos se encontravam nessa faixa etária. Já o Maranhão aparece com 26,9% dos alunos com idade entre 22 e 32 anos. Escolaridade e Trabalho

• 71,7% dos alunos já haviam estudado antes de ingressar no Programa. • 55,2% não freqüentavam a escola há mais de dez anos. • A metade não estava trabalhando. A maioria dos alunos já havia estudado antes de ingressar no Programa, e 63% participaram do ensino regular, sendo que, destes,

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47,1% estudaram de 1ª a 4ª série do ensino fundamental e a metade daqueles que participaram de educação de jovens e adultos já tinham feito cursos de alfabetização. Quanto ao trabalho, 33,4% afirmaram trabalhar na época da avaliação, e 16% eram aposentados. O setor de trabalho ao qual estes alunos estavam incluídos variou entre serviços (6,8%), doméstico (15,6%) e agropecuária, pesca e extrativismo (16,9%), sendo que 39% afirmaram cuidar do lar. Considerando o tempo em que o aluno ficou fora de sala de aula, a maioria afirmou que não estudava há mais de dez anos, e 25% deles deixaram de freqüentar a escola por até três anos. Com relação à escolaridade dos pais, 63% e 58,6% afirmaram que a mãe e o pai, respectivamente, não sabiam ler nem escrever. Rendimento

• Rendimento mensal do aluno foi de até um salário mínimo • 27,5% dos alunos apresentam rendimento mensal familiar de um a dois salários mínimos. A maioria dos alunos do Programa (85,7%) declarou que tem rendimento mensal de até R$ 350,00 21, sendo que 96,2% deles recebem até R$ 700,00. O rendimento total mensal da família segue a mesma distribuição, na qual 66,1% das famílias dos alunos têm rendimentos de até um salário, e 27,5%, de um a dois salários mínimos. O Gráfico 3.1.1 apresenta os depoimentos dos alunos quanto aos principais motivos que os levaram a ingressar no Programa de Alfabetização. A maioria afirma que se alfabetizar é importante para progredir na vida e para ser independente. Para 14,8%, essa iniciativa é encarada como obrigação ou dever de todo o cidadão. Apenas 2,8% consideram que é importante para aumentar o salário. 21. Valor do salário mínimo na época da avaliação.

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Gráfico 3.1.1 – Motivo principal para o aluno querer se alfabetizar 20%

Motivo principal

É importante para progredir na vida

17% 15%

É uma obrigação/um dever de todo cidadão

12% 12%

Dá prazer

10% 7%

É importante para ser respeitado

4% 3%

É importante para aumentar o salário 0%

5%

10%

15%

20%

25%

%

Ainda com relação à motivação para o estudo, a maioria dos alunos que possuem mais de 54 anos de idade apontou que a independência diante do processo de alfabetização foi o que os levou a estudar e julgam que esse seja um dever de todo cidadão. A faixa etária de 22 a 32 anos foi a que apresentou o maior número de depoimentos considerando a importância de progredir na vida como o principal motivo para se alfabetizar. • A metade dos alunos trabalha mais de seis horas nos dias de aula. • 36,8% pretende estudar até a 8ª série. A metade dos alunos disse que nos dias de aula eles trabalham mais de seis horas, e 28,7% trabalham de cinco a seis horas. Argüidos sobre até que série eles pretendem estudar, 36,8% dos alfabetizandos declararam pretender estudar até a 8ª série, e 20,4%, até o ensino médio. Hábitos de Leitura e Capital Cultural

• 48,4% têm menos de 6 livros em casa. • 95% não freqüentam a biblioteca. • Cerca de 90% não freqüentam teatros, shows ou exposições. • Apenas 19% lêem revistas de informação.

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Considerando a quantidade de livros que os alunos possuem, 73,5% têm em casa menos de dez livros, e 8,6% têm de 21 a 100 livros. A grande maioria afirmou que não freqüenta biblioteca, e 76% dos alfabetizandos participam de cultos religiosos. Foram consideradas questões como a freqüência a teatros, shows musicais, exposições ou festas folclóricas, e a grande maioria afirmou que não freqüentou esses eventos no último mês. Exposições que podem ser anuais também não foram freqüentadas pelos alfabetizandos. A leitura de livros, revistas e jornais também não é um hábito dos alunos avaliados. No entanto, eles afirmaram que possuem um bom relacionamento com os professores que incentivam a continuidade dos estudos. 3.2 QUEM SÃO OS ALFABETIZADORES DAS TURMAS? “Aprendi muito com os alunos, ia ensinando e aprendendo. Na sala eu contava as minhas experiências no meio onde estava.” Maria Elizabete Rocha Santos, alfabetizadora, Teresina, PI.

Para a identificação do perfil dos alfabetizadores do Programa também foi aplicado um questionário com 29 questões para análise de aspectos relevantes, tanto pessoais como profissionais desses atores, para que se entendam melhor as contribuições dadas aos alunos. No total, foram avaliados 121 alfabetizadores. Perfil

• 89,2% são mulheres. • 57,5% são pardos ou mulatos. • 49,6% são casados. • 67% dos alfabetizadores têm entre 18 e 39 anos. • Rendimento mensal em torno de R$ 342,00.

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A maioria dos alfabetizadores do Programa é do sexo feminino sendo apenas 10,8% do sexo masculino. A cor parda ou mulata predominou entre os professores. Os brancos e negros constituíram 38,3% dos alfabetizadores. A faixa de idade em que a maioria se enquadra é a de 29 a 39 anos (38,1%), sendo que a idade média é de 35 anos, e 67% dos alfabetizadores têm entre 18 e 39 anos de idade. A renda média fica em torno de R$ 342,50, e a grande maioria (70,6%) informou possuir renda mensal de até um salário mínimo. Alfabetizadores – Escolaridade e EJA

• 58,3% cursaram até o ensino médio completo. • 72,6% não têm outra atividade remunerada. • Tempo de atuação como professor de EJA varia de 1 a 8 anos. • O tempo médio de atuação como professor é de 5 anos. • 80% consideram o material didático adequado. • Em média, 21 alunos estavam matriculados, e 17 terminaram o curso na mesma turma, de acordo com o relato dos alfabetizadores. Com relação ao nível de escolaridade dos alfabetizadores, a maioria informou que possui o ensino médio completo (45%), e 25,8% têm curso superior incompleto. Destes, 43,3% estudam Pedagogia, e 63,2% completaram esse curso. O tempo médio de atuação como professor é de cinco anos e dois anos, em média, especificamente como professor de EJA. A maioria dos alfabetizadores (89%) afirmou que possui alguma formação específica para ministrar aulas de EJA, e 88,6% afirmaram ter participado do projeto pedagógico do curso ministrado. Em média, os professores trabalham cinco horas em sala de aula, e 27,4% têm outra atividade remunerada, sendo que 43,8% exercem atividades de professor como outra fonte de renda. Quase todos os alfabetizadores afirmaram que participam de encontros de formação de alfabetizadores e também costumam trocar

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experiências com outros colegas. Quanto ao material didático, 80% consideram-no adequado para os alunos do Programa, e 67% estão satisfeitos com a qualidade desse material. Gráfico 3.2.1 – Distribuição percentual de procedimentos utilizados para as avaliações 100% 80% 60%

50%

40%

36%

20% 8%

4%

0% Desenvolvimento em sala

Participação

Pequenos testes

Cadernos

2% Teste no final

Procedimentos de avaliação

A forma de avaliação está representada no gráfico 3.2.1, que apresenta os procedimentos aos quais os alfabetizadores recorrem com mais freqüência para avaliar o nível de aprendizagem dos alfabetizandos. A metade dos professores afirmou que o desenvolvimento do aluno nas atividades durante as salas de aula é o procedimento mais utilizado por eles. Para 36% dos professores, a participação em sala de aula é fonte de avaliação; outros 14% utilizam como forma de avaliação pequenos testes ao final de cada turma ou do curso e os cadernos dos alunos. Trabalho e realização

• 35% dos alfabetizadores afirmam atisfação quanto ao salário. • 98,2 % realizam atividades proveitosas no trabalho da escola. • 90% fariam Magistério novamente.

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A satisfação com o trabalho que está desenvolvendo é essencial para o bom desempenho dos profissionais da educação. Sendo assim, questões foram elaboradas para conhecer melhor a relação do alfabetizador com seu trabalho. A insatisfação com o salário é uma característica presente em 65% dos professores, e a grande maioria está satisfeita com os cursos oferecidos pela escola onde leciona. Também a maioria dos alfabetizadores (78,6%) não trabalham em escolas que disponham de biblioteca ou salas de leitura, mas 98,2% afirmaram que têm realizado muitas atividades proveitosas no trabalho da escola. Os professores também disseram que há grande relevância na quantidade de dedicação para que se tornem bons profissionais e 90% fariam novamente a opção pelo Magistério, não alterando a carreira atual. Segundo os professores, o trabalho na escola não é frustrante nem exaustivo e eles sentem que influenciam positivamente a vida de outras pessoas por meio do seu trabalho. 3.3 O QUE OS ALUNOS APRENDERAM EM NUMERIZAÇÃO “Quero aprender algo sobre computador. Quem não sabe computação é analfabeto duas vezes.” Maria de Fátima Rocha Santos, alfabetizanda, Teresina, PI.

O Sistema de Avaliação de Competências avaliou o Programa Saber, Viver e Lutar por meio de vinte habilidades de Numerização, de um total de trinta que fazem parte da Matriz de Competências 22. Significa que foram avaliados vinte aspectos cognitivos diferentes sobre a aprendizagem desses alunos em matemática. Dessas, nove ficaram acima da média geral de acertos (51,3%) da avaliação, e onze ficaram abaixo. A competência C5 foi a que apresentou os melhores resultados (70,6%). Das três habilidades que compõem essa competência, duas foram avaliadas. 22. Veja a descrição de todas as habilidades de Numerização no Anexo I, página 116.

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70,6%

C5 – Localizar-se e orientar-se espacialmente.

As Habilidades que compõem essa Competência são de nível básico e muito utilizadas em situações-problemas do dia-a-dia. Planejar e representar a planta baixa de escolas ou residências, parques ou pistas de recreação, produzir e traçar itinerários, mapas e plantas e a construção de maquetes para identificar pontos de referência são exemplos dessas situações, que podem dar um sentido concreto e um significado maior às noções matemáticas envolvidas. A localização e a orientação espaciais fazem parte das competências geométricas que os alunos devem desenvolver. Os três itens que avaliaram essa competência apresentaram situações em que os alunos tinham de circular, em um mapa, a metade do caminho percorrido (H21); desenhar linhas para dividir um espaço em “L” em três ambientes iguais (H23) e esboçar em um mapa de cidade o caminho que poderia ser percorrido por um pedestre (H22). A habilidade H21 não foi avaliada.

64,1% 73,8%

H22 – Esboçar caminhos, plantas baixas e mapas. H23 – Estabelecer noções iniciais de proporção.

A competência C1 apresentou o segundo maior desempenho em numerização. As competências numéricas relevantes para a alfabetização matemática concentram-se, principalmente, na compreensão, identificação oral e escrita, representação e operação com os números naturais.

53,8%

C1 – Compreender as idéias, relações, representações dos números naturais e construir suas operações. Somente H9 não foi avaliada. Os percentuais mais altos foram alcançados nas seguintes Habilidades:

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78,7% H2 – Identificar e representar números naturais. 53,4% H3 – Estimar quantidades. 63,7% H04 – Comparar e perceber relações entre os números - tantos a mais, dobros, triplos, aumentos de dez em dez, cem em cem etc.

58,9%

H05 – Compreender significativamente modos diferentes de decompor um número.

O índice de acerto em H02, que foi o maior nessa competência, apontou para a eficácia do Programa em transpor o conhecimento informal (que muitos alunos provavelmente já tinham) para o formal. Uma das primeiras habilidades a ser motivada pelos professores de alfabetização é a de identificar e representar os números naturais, que estão presentes nas datas, horas, medidas, preços e em várias outras situações do dia-a-dia. De acordo com o item que avaliou essa habilidade, o percentual de acerto comprova que não houve simplesmente uma memorização mecânica dos números naturais, pois além de contar, houve o registro correto do número solicitado pelo item. Entre as Habilidades pertencentes a essa competência está a de pensar e conceber os números. Essa compreensão inclui as habilidades de contagem (quantificar), comparação e percepção de suas relações. Os alunos devem ser levados a perceber todos os tipos de relação entre os números, e, para tanto, situações reais devem ser apresentadas para facilitar o desenvolvimento dessa habilidade, incluindo o uso de recursos materiais como canudos, tampinhas, bloquinhos, feijões entre outros. A avaliação apresentou uma atividade em que uma situação-problema requeria o cálculo do dobro de certa quantia em dinheiro. Quase 64% dos alunos souberam não só realizar o cálculo, como também registrá-lo corretamente. É importante destacar que não havia necessidade de se registrar números decimais. A Matemática, como ciência, une uma série de relações, regularidades e coerências que despertam e instigam a capacidade do ser humano

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de generalizar, projetar, prever, abstrair e estimar. Os resultados demonstraram que as habilidades de decomposição numérica (H05) e de estimativa de quantidades (H03) estão acima da média geral. Ademais, a análise dos resultados nas quatro habilidades que se destacaram nessa competência confirmou uma aprendizagem real em que foi desenvolvida a compreensão e significado dos números. É bom lembrar, mais uma vez: embora os alunos jovens e adultos, na sua maioria, lidem constantemente com os números racionais em seu cotidiano, a representação formal e escrita desses conhecimentos, bem como das quatro operações matemáticas, não é tão simples assim. Sabe-se que muitos jovens e adultos, mesmo no início do processo de escolarização, já dominam várias noções matemáticas de maneira informal ou intuitiva, desenvolvidas pelas necessidades diárias que envolvem procedimentos de contagem e cálculos, além de outras estratégias. No entanto o desafio maior, ao alfabetizar jovens e adultos, está em aproveitar esses conhecimentos prévios para que haja a aprendizagem dos termos formais usados na matemática, que podem ser lidos e entendidos mundialmente. Três habilidades da competência C1 obtiveram percentuais abaixo da média: H06 23, H07 e H08. A habilidade H01 apresentou o índice de acerto bem próximo da média nacional, com 51,2%. Como mencionado no início deste capítulo, os alunos obtiveram um percentual acima da média nacional em nove habilidades. Acima, citaram-se seis delas, que faziam parte das competências C5 e C1. As outras três que se destacaram foram:

63,5% 64,3%

H12 – Avaliar uma parte do inteiro e registrá-la.

H17 – Observar semelhanças e diferenças entre as formas geométricas.

62,2%

H25 – Conhecer unidades arbitrárias, unidades padrão e instrumentos para a medida das grandezas tempo e comprimento. 23. O comentário sobre a H6 está na página 54.

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Avaliar uma parte do inteiro e registrá-la é uma habilidade que facilita o desenvolvimento de outras em que o estudante tenha de ler e compreender significativamente os números fracionários e as diversas situações em que eles são usados no nosso cotidiano. Além disso, essa habilidade também é básica para a compreensão de outros conhecimentos da Matemática que são fundamentais para resolver problemas, como, por exemplo, as noções de proporção. Sendo assim, o desempenho dos alunos nessa habilidade pode ser considerado bastante positivo. Espera-se, portanto, que os alunos continuem aprendendo a Matemática de modo a aplicá-la em seu dia-a-dia. Todavia é fundamental destacar que as outras habilidades da competência C3 (H13 24 e H15) não obtiveram resultados tão positivos quanto os da habilidade H12. A nossa realidade pode ser muito melhor descrita e representada, de forma organizada e contextualizada, por meio do estudo da Geometria. Atividades que desenvolvem o sentido espacial, as idéias sobre orientação, direção, forma e tamanho das figuras e objetos são necessárias para o bom desempenho em diversas profissões, como, por exemplo, aquelas ligadas à construção civil, costura e modelagem, artes plásticas, esportes, entre outras. É necessário desenvolver atividades nas quais observações e comparações das formas geométricas sejam realizadas. De acordo com os resultados obtidos nessa avaliação, pode-se dizer que a maioria dos alunos evidencia as semelhanças e diferenças que existem entre as formas e os objetos. No entanto notou-se que os estudantes ainda não sabem diferenciar retas paralelas e perpendiculares, que também fazem parte da competência C4 25. É muito comum, hoje, situações diárias envolverem a solução de problemas que incluem as grandezas tempo e comprimento. Às vezes, é necessário calcular quanto tempo falta para concluir uma tarefa ou 24. Os resultados referentes à habilidade H13 estão na página 54. 25. Veja comentários e sugestões sobre a habilidade H18 na página 54.

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quantos metros de tecido são necessários para fazer uma roupa. Na maior parte das circunstâncias, basta uma estimativa, somente. No entanto existem situações que exigem números precisos e exatos, e isso obriga a usar instrumentos de medida (no caso dessa habilidade: relógio, fitas métricas ou trenas) para calcular esses números. A habilidade requer que o aluno conheça as diversas formas de medir essas grandezas. Para medir é preciso comparar duas grandezas de mesma natureza e verificar quantas vezes uma unidade cabe dentro da outra. Quer dizer que podemos medir o tempo em meses, em horas, em minutos, em segundos etc, dependendo da necessidade e adequação à situação com que nos deparamos. Além das medidas convencionais, outras podem ser usadas como, por exemplo, passos, palmos, posição do Sol. O essencial é que o aluno saiba como usar as unidades (arbitrárias ou padrão) e os instrumentos de medidas para resolver a situação apresentada. Mais de 60% dos alunos acertou a atividade proposta na avaliação, que solicitava o cálculo, em minutos, do atraso de uma pessoa em uma dada situação. O item foi considerado de dificuldade mediana e de alta discriminação. 3.4 O QUE OS ALUNOS APRENDERAM EM LINGUAGENS E CÓDIGOS “Por ser do interior, eu não sabia quase nada e aprendi com os colegas. Hoje, por exemplo, eu sei votar, dou conta de encontrar endereços e de ter meus documentos.” Edivaldo Pereira da Silva, alfabetizando, Caxias, MA.

Linguagens e Códigos apresentou nos quatro estados avaliados, média de 50,5% de acerto. Vinte e uma habilidades foram aferidas nessa avaliação, de um total de 25 constantes da Matriz de Competências 26. Entre as 21 habilidades avaliadas, 11 ficaram acima 26. Veja a descrição de todas as habilidades de Linguagens e Códigos no Anexo I, páginas 113.

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da média dos resultados gerais. Somente três habilidades de sondagem não foram avaliadas (H02, H03 e H05), e uma habilidade de nível intermediário (H21) foi retirada da análise por ter apresentado dados estatísticos inconsistentes. Destaca-se, como melhor resultado em linguagens e códigos o apresentado pela Competência C6 (63,8%), composta pela habilidade H18. C6 – Ler textos multissemióticos para auxiliar na execução de tarefas.

60,3 %

H18 – Interpretar textos verbais e não-verbais: placas, avisos, cartazes, “outdoors”, sinais de trânsito, mapas, gráficos, logomarcas, recibos, cheques, listas (de materiais, de compras) e com auxílio de recursos gráficos. O item que avaliou a habilidade H18 continha a imagem de uma placa de trânsito e requeria que o aluno escolhesse, entre três opções apresentadas, qual era a que descrevia o significado da placa, ou seja, a do texto multissemiótico 27. O texto multissemiótico é composto de linguagem escrita, ícones, elementos de áudio e vídeo, ou seja, é centralizado no visual. Por meio dele, o letramento torna-se mais amplo, o que beneficia o leitor pela maior compreensão que ele terá do que lê. Os signos isolados não têm obrigatoriamente um significado. Eles só podem ser compreendidos a partir da existência de um código que os associe a outras relações. Assim, um som, um arrepio de gato, uma expressão de espanto, uma mão espalmada ou um cifrão ($) são exemplos de signos utilizados e compreendidos por uma determinada comunidade para viabilizar a comunicação entre os seus integrantes. 27. A Semiótica, ou "a arte dos sinais", é a ciência que estuda todos os fenômenos culturais como se fossem sistemas de significação. Estuda o processo de representação do conceito ou da idéia na natureza e na cultura.

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Portanto, esses resultados pressupõem a facilidade dos alunos para lidar com situações cotidianas que apresentam textos multissemióticos: leitura de placas de trânsito, cartazes ilustrativos de situações variadas, por exemplo as que envolvem pedidos (silêncio, atenção) e instruções (recomendação de uso de capacete, condição de algum terreno, ícones de lista telefônica). Os resultados permitem inferir que os alunos têm acesso a vários desses textos e compreenderam a função dos elementos constitutivos (imagem e texto). A seguir, há os comentários sobre as habilidades pertencentes a outras competências, que apresentaram os resultados bem acima da média de toda a avaliação.

81%

H06 – Perceber o mundo por meio de noções espaciais, temporais e oposicionais.

80,5% H09 – Identificar palavras usuais nos eventos cotidianos de letramento. 71,1% H01– Identificar diferentes símbolos usados na escrita. 70% H22 – Selecionar informações em manchetes, revistas e jornais. O item que aferiu a habilidade H06 atingiu um percentual de 81% e as estatísticas indicaram que se trata de um item fácil, com discriminação média-alta. O item apresentou um quadro com uma única letra em diversas rotações e requeria do aluno que ele apontasse a melhor posição dessa letra para leitura. A habilidade H09 apresentou um percentual de acerto de 80,5%, indicando que, dos alunos que responderam o item, a grande maioria conseguiu localizar a palavra solicitada em um anúncio. A discriminação alta demonstra que os bons alunos acertaram o item, enquanto os que não se saíram bem na avaliação erraram-no, apesar de ter sido considerado pelo parâmetro b (dificuldade) um item fácil. A Matriz de Competências foi planejada para avaliar três níveis de aprendizagem: sondagem, básico e intermediário. Para o MEB, os

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testes foram elaborados com um enfoque maior nos níveis básico e intermediário por se tratar de uma avaliação de final de curso, ou seja, de saída. No entanto duas habilidades de sondagem foram avaliadas: a H01 e a H04. São as habilidades que, muitas vezes, já estão no universo cognitivo do aluno integrando a sua bagagem pessoal de conhecimentos informais. A habilidade H01 obteve resultados bastante positivos, enquanto a H04 apresentou-se abaixo da média 28. A identificação de diferentes símbolos usados na escrita (letras, números, ícones, siglas) é fundamental para a leitura e compreensão do texto. No cotidiano, as mensagens escritas apresentam diversos símbolos, que, juntos, têm um significado. O letramento supera a simples decodificação de sílabas. Sendo assim, os bons resultados na habilidade H1 demonstram o que já era esperado para alunos avaliados ao final do curso que, em princípio, já ultrapassaram esse nível de conhecimento desde o início do processo. O item solicitava que os alunos circulassem a linha escrita com letras e números, dentre seis opções de uma lista de ingredientes. A habilidade H22, de selecionar informações em manchetes, revistas e jornais, foi avaliada por um item de múltipla escolha. Foi considerado, estatisticamente, fácil e com uma discriminação médiaalta. A questão requeria que os estudantes, ao lerem três opções em um índice de uma revista, marcassem o item que tratava de um determinado assunto. Os resultados, considerados muito positivos, indicaram que 70% dos alunos foram capazes de identificar a informação pedida. Finalmente, serão descritas as habilidades, pertencentes a competências diversas, que ficaram perto da média nacional de 50,5% de acerto.

28. Ver comentários sobre a habilidade H4 na página 60.

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63,2%

H19 – Aplicar informações selecionadas na leitura para o cumprimento de tarefas do cotidiano.

62%

H13 – Reconhecer letras em diferentes posições na palavra (início - meio - fim)

61,9%

H12 – Identificar os diferentes tipos de letras (manuscrita e de imprensa).

59,2% 57,7%

H10 – Identificar e nomear as letras.

54,9%

H8 – Associar palavras a desenhos.

H20 – Buscar informações para o desempenho social na lista telefônica, nos classificados de jornal, manuais, formulários, entrevistas, cadastros e outros.

O item que avaliou a habilidade H19 apresentou uma situação bastante comum nos dias atuais. Foi solicitado que os estudantes identificassem, após a leitura de um texto sobre economia de gás e dinheiro, qual das etiquetas apresentava o modelo de fogão mais econômico. É importante salientar, mais uma vez, que o texto multissemiótico foi usado para testar a leitura dos alunos. Apesar de a informação solicitada fazer parte do texto inicial do item, as opções de resposta exigiram a leitura semiótica, porque a informação estava representada sob a forma de etiquetas ilustradas. A habilidade H13 foi aferida por meio de um item que pedia a localização de uma mesma letra no meio e no fim de uma palavra em um pequeno texto não-literário. Essa atividade de dificuldade média e discriminação média-alta obteve acerto de mais da metade (62%), o que é positivo, por evidenciar que os alunos já identificam as letras, além de demonstrar que dominam noções espaciais, fundamentais para o processo de alfabetização. O item que avaliou a habilidade H12, considerado de dificuldade média, foi apresentado em duas formas de prova, constituindo-se,

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assim, em um item de ligação 29. A atividade solicitou que em uma folha impressa de recados, devidamente preenchida de forma manuscrita, fossem circuladas palavras escritas com letras de imprensa (letra de máquina). Hoje há a oferta de leitura em variados tipos e formas de letras, por isso é essencial que os alunos tenham o conhecimento básico da letra como subsídio para identificá-la entre as demais em qualquer formato. A porcentagem de 61,9% de acerto pode ser considerada um resultado muito bom. A habilidade H12 foi medida por um item que apresentava uma palavra na qual uma das letras está substituída por uma pessoa cuja posição sugere esse caractere. Por se tratar de um item de discriminação alta e de dificuldade média, os 59,2% alcançados mostram que há desenvoltura no domínio dessa habilidade. De acordo com os dados estatísticos, a atividade que mediu a habilidade H20 foi classificada como média-alta em relação à discriminação e de dificuldade também mediana. Foram 57,7% os alunos que optaram corretamente, dentre cinco páginas de um guia, por aquela que oferecia as orientações de que precisavam na situaçãoproblema apresentada. Esse resultado, dadas as características do item, pode ser visto como bastante positivo. A associação de palavras a desenhos é do nível básico, e os alunos acertaram 54,9% da atividade que requeria a ligação entre quatro figuras ao nome do que indicavam. Quando o aluno associa uma figura a um grupo de palavras que a nomeiam, ele faz uso da leitura propriamente dita e da sua capacidade de síntese provocada pelo uso dos recursos da semiótica. O aluno nesse nível já está apto para atender a uma série de pré-requisitos para outras habilidades.

29. Item de ligação é aquele apresentado da mesma forma em dois tipos de prova diferentes. Sua função é a de permitir a comparação entre os tipos de prova, bem como a equalização dos resultados dos alunos.

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3.5 AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES QUE PRECISAM SER DESENVOLVIDAS “São tantas coisas que a gente tem vontade de aprender!” Edivaldo Pereira da Silva, alfabetizando, Caxias, MA. a. Numerização

No ensino de Numerização para jovens e adultos, uma das questões mais instigantes para o seu desenvolvimento é o fato de que os alunos, quase sempre, independentemente do ensino sistemático, desenvolvem pela vida procedimentos próprios de resolução de problemas envolvendo quantificações e cálculos. Há jovens e adultos analfabetos capazes de fazer cálculos bastante complexos, ainda que não saibam como representá-los por escrito na forma convencional, ou ainda que não saibam sequer explicar como chegaram ao resultado. Esses conhecimentos prévios precisam ser aproveitados para uma prática pedagógica de sucesso. Os dados a seguir são apresentados em quadros que indicam as Competências e habilidades que ainda necessitam ser desenvolvidas. Assim sendo, espera-se, que essas informações sejam relevantes para uma reorientação do trabalho pedagógico voltado para as maiores dificuldades dos alunos.

35,6%

C8 – Coletar, organizar e interpretar e analisar dados. H29 – Coletar e organizar dados e informações.

A sociedade sempre produziu muitas informações, e hoje a mídia difunde vários dados importantes por meio de textos diversificados, que muitas vezes incluem tabelas, gráficos, planilhas, cartazes de preços e ofertas, conta telefônica ou de luz entre outros. E, para melhor compreensão do mundo, e para que as pessoas possam tomar decisões, é necessário que elas tenham o domínio da Competência C8. Como principal finalidade desse aprendizado, é importante destacar que não é suficiente o domínio da simples leitura das representações

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gráficas, mapas, tabelas e planilhas, mas é fundamental que os estudantes tornem-se capazes de descrever e compreender a função dos dados apresentados para melhor interpretar a realidade, usando, assim, conhecimentos matemáticos. O desempenho dos alunos nessa competência, que foi avaliada somente por uma de suas habilidades (Coletar e organizar dados e informações – H29) foi de 35,6%, o menor dentre todas as avaliadas. A H29, de nível básico de acordo com a Matriz de Competências, foi avaliada por dois itens bastante semelhantes que solicitavam a leitura de uma tabela de votos, realizada por risquinhos que valiam pontos. Os alunos tinham de transcrever os dados apresentados em um total numérico ao lado da tabela, demonstrando ter compreendido que cada risquinho valia um ponto. As observações de correção demonstraram que muitos alunos contavam cada grupo de cinco risquinhos como se fosse um ponto e desprezavam os demais, que não completavam cinco 30. Notou-se, portanto, que os alunos ainda não estão familiarizados com a comunicação de dados de maneira diversificada.

31,6%

H13 – Associar um número fracionário a cada parte resultante ou a certo número de partes tomadas em um particionamento igualitário.

33,6%

H26 – Identificar a dimensão real das principais unidades de medidas.

37,8% 38,5%

H18 – Identificar retas paralelas e perpendiculares.

H06 – Interpretar escritas numéricas percebendo o significado do número de algarismos e do papel do zero.

30. Muitos alunos respondiam 3, em vez de 17, para a ilustração:

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A habilidade H13 (Associar um número fracionário a cada parte resultante ou a certo número de partes tomadas em um particionamento igualitário) alcançou o menor desempenho dentre todas as habilidades de numerização. O item que avaliou essa habilidade requeria, conforme uma situação-problema apresentada, a marcação da figura representando um quarto de torta. A análise dessa atividade indica que os alunos têm dificuldades ao relacionar o número fracionário à representação pictórica de um objeto particionado igualitariamente, e isso é fundamental para a compreensão de frações equivalentes, uma vez que partes iguais podem ser escritas de forma numérica diferente. A dimensão real das principais unidades de medida (H26) foi aferida por um item que evidenciou a necessidade de um trabalho mais sistemático para aprofundar o conhecimento das relações das principais unidades de medidas com a dimensão real dos objetos. A atividade pedia que o respondente selecionasse, dentre três figuras apresentadas (um pote de manteiga, uma lata de leite em pó e um pote de sorvete), a que coubesse um quilo de açúcar. Durante a correção, os especialistas perceberam que a maior parte dos alunos que errou esse item optou pela lata de leite em pó. Uma das hipóteses para essa escolha é a de que os estudantes conhecem melhor esse objeto, pois nem todos já viram um pote de sorvete. A outra suposição é a de que o problema apresentado foi equivocadamente interpretado pelos alfabetizandos, que consideraram a diminuição da quantidade de açúcar perdido durante o caminho percorrido pela pessoa que o carregava. De qualquer forma, sugere-se a atenção dos educadores para o desenvolvimento dessa habilidade, pois ela é imprescindível para a resolução de problemas no cotidiano. Há habilidades específicas utilizadas na leitura de mapas e plantas baixas bem como a localização espacial. Uma dessas habilidades é a de identificar retas paralelas e perpendiculares (H18), permitindo ao adulto reconhecer e se localizar melhor nos diversos espaços físicos que freqüenta e fazem parte do seu ambiente social. Desse modo,

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é preocupante os alunos não conhecerem a nomenclatura e o significado dessas expressões, pois muitas atividades cotidianas e profissionais requerem o domínio dessa habilidade. Somente 37,8% dos alunos demonstraram capacidade de identificar, em uma figura, as retas paralelas apresentadas em uma situação-problema. Esse fato, possivelmente, prova a dificuldade dos estudantes na área de geometria. Segundo as análises do item que avaliou a habilidade de interpretar escritas numéricas percebendo o significado do número de algarismos e do papel do zero (H06), apenas 38,5% dos alunos são capazes de usar o número como um instrumento para resolver seus problemas cotidianos porque dominam as regras do sistema de numeração decimal. Outro aspecto evidente é que ainda existe dificuldade na escrita do nome dos números.

44,1%

C2 – Usar e identificar números decimais para representar comprimentos e quantias de dinheiro. H10 – Articular a compreensão de décimos e centésimos ao sistema monetário e a medidas de comprimento.

O dinheiro e as medidas de comprimento, de massa, de capacidade, de superfície e de volume, presenças corriqueiras no dia-a-dia, são comumente expressos por números decimais. Por isso as pessoas, com freqüência, têm a oportunidade de ter contato com esses elementos e não basta apenas dominar os números para resolver problemas. Isso demanda que o aluno, para atuar com independência, tenha boas noções sobre o sistema monetário e das medidas de comprimento. Avaliada por dois itens: um abordando medidas de comprimento e outro, o sistema monetário, a habilidade H10 (única habilidade que compõe a competência C2) requer do estudante a compreensão de décimos e centésimos ao sistema monetário e às medidas de comprimento (até centímetros). O resultado de 44,1% demonstra que

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menos da metade dos alunos avaliados são capazes de dominar os números decimais necessitam ainda de reforço pedagógico que os auxilie a compreender efetivamente como se dá a relação entre o que pensam e as representações convencionais. Observou-se também que a dificuldade incide mais fortemente nas questões de medida de comprimento, talvez pelo fato de o sistema monetário ser um elemento de maior contato e prevalência na vida das pessoas.

46,9%

C7 – Conhecer significativamente e representar valores do sistema monetário. H28 – Interpretar e representar quantias envolvendo reais e centavos.

A habilidade de interpretar e representar quantias envolvendo reais e centavos (H28), ou seja, o sistema monetário, é essencial para a vida em sociedade, uma vez que é necessária a compreensão para lidar com dinheiro, bem como a sua representação. Dos alunos avaliados, 46% demostraram serem capazes de interpretar e representar quantias, fundamentais para a resolução de problemas. Desta forma, possuem bom domínio sobre o processo de formalização de uma habilidade fundamental à sua subsistência. Na correção dos itens foram observadas peculiaridades como a confusão no registro dos números, apesar de os alunos darem pistas de que dominam verbalmente a nomenclatura e as operações que são necessárias. A maior dificuldade parece ser a da colocação da vírgula e diz respeito ao registro escrito dos valores expressos em reais e centavos. O baixo resultado nesses itens possivelmente tenha fundamento na falta do hábito de registrar formalmente esse tipo de dado. Oportunidades de contato podem ser concretizadas por meio de simulação do uso do sistema monetário e de sua correta representação.

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b. Linguagens e Códigos

A língua é um sistema que tem origem na conversação de duas ou mais pessoas, ou seja, ela tem origem no sistema discursivo e se estabelece para funcionar na interlocução (inter + locução = entre as formas particulares de linguagem). Portanto, pressupõe regras atreladas às diversas relações do próprio sistema em que se constitui e também dessas relações com o contexto em que são usadas. A língua tem como núcleo a interação verbal, que pode acontecer por meio de textos ou discursos, falados ou escritos. Ao aprender a ler e escrever, é imprescindível que o estudante compreenda a estrutura e o funcionamento da língua escrita. Pressupõe, ainda, ir além do domínio de que a leitura é, simplesmente, a decodificação dos signos ou conversão de letras e sílabas em sons. O aluno deve entender o que lê e fazer a ligação dos significados da leitura com o seu conhecimento prévio. Todavia os conhecimentos específicos que envolvem os componentes do sistema lingüístico devem fazer parte do repertório de aprendizagem dos alunos. A união dessas premissas compõe integralmente o trabalho de alfabetização e letramento. A seqüência de quadros apresenta as habilidades que fazem parte do sistema da língua e do seu uso em diversos contextos cujos resultados revelam algumas das instabilidades apontadas pela avaliação.

19,4%

H07– Reconhecer os limites das palavras e das frases

no texto.

19,9%

H15 – Reconhecer a formação de diferentes sílabas.

A habilidade de reconhecer o limite das palavras e das frases no texto (H07) é essencial para que o aluno seja capaz de localizar informações com mais facilidade. Conhecer a estrutura de um texto possibilita a compreensão global do que foi lido. Essa habilidade promove coerência e sentido ao texto, uma vez que identifica, separadamente, cada uma de suas partes (palavras e frases). Essa

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habilidade obteve apenas 19,4% de acerto. Percebeu-se, na correção, muitos casos de confusão entre o final da frase e final da linha, remetendo a uma possível falta de domínio da nomenclatura adequada para cada uma dessas situações. A habilidade H15, a segunda com o resultado mais baixo, tem a sua importância fundada na identificação dos elementos que formam as palavras (consoantes e vogais). Apenas 19,9% dos avaliados foram capazes de reconhecer a formação de diferentes estruturas silábicas (pe - che - mun) em um grupo de palavras apresentadas nesse item da avaliação. Observações de correção indicaram que os alunos parecem ter um conceito parcial de sílaba: entendem como sendo qualquer encontro de apenas duas letras. A evidência disso foi muitos alunos escreverem como resposta somente as duas letras iniciais de cada palavra. A H15 está relacionada à distinção entre consoantes e vogais, que também apresentou baixos resultados.

34,2%

H14 – Associar letras a sons em sílabas, em palavras e em textos.

37,4%

H25 – Compreender ou interpretar textos literários (narrativos, fabulares, histórias em quadrinhos, poemas, parlendas, trava-línguas, textos folclóricos) É fundamental para o aluno a percepção de que um mesmo som pode ser representado por letras ou sílabas diferentes, ou até mesmo com uma ou mais letras. Sendo assim, é preciso desenvolver no aluno a consciência de fonemas, estimulando-o pela interação com o sistema de escrita alfabético. Adultos com baixos níveis de alfabetização demonstram muita dificuldade em tarefas que exigem esse conhecimento. A habilidade de associar letras a sons em sílabas, em palavras e em textos (H14) obteve apenas 34,2% de acerto. Possivelmente, esse resultado se deve a essa falta de consciência fonológica, nessa fase de pouca maturidade no processo. Não permite ainda a criação de

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hipóteses sobre o sistema da língua, e, por isso, na atividade proposta, não identificaram um mesmo som escrito por dois grafemas distintos. A interpretação de textos literários (H25) obteve um percentual de acerto de 37,4%. A atividade apresentada na avaliação solicitou a compreensão de um pequeno texto narrativo que contava a história de um mito grego. O fato de esse assunto não ser muito familiar ao universo dos alunos pode ter contribuído para o baixo desempenho. No entanto é interessante observar a discriminação média-alta desse item, isto é, a maior parte dos alunos que o responderam corretamente saíram-se bem no teste.

41,6% 45,1%

H04 – Distinguir vogais de consoantes. H23 – Compreender ou interpretar textos não-literários.

Embora muitos conheçam as letras, classificá-las em vogais e consoantes pode ser uma tarefa difícil. O desenvolvimento dessa habilidade, com 41,6% de acerto, não é facilmente adquirido em um contexto informal de aprendizagem. Possivelmente, os alunos não conhecem com firmeza a nomenclatura (consoantes e vogais). É importante ressaltar: esse conhecimento garante ao aluno a futura construção de sílabas, de palavras e de textos e das representações fonéticas do alfabeto. A habilidade H23 e compreender ou interpretar textos não-literários foi aferida por um item que apresentou um pequeno texto informativo e solicitou a localização de quatro informações explícitas. Por tratar-se de um item de crédito parcial, os alunos receberam um ponto para cada acerto: quatro acertos (20,6%), três acertos (18,7%), dois acertos (11,9%) e um acerto (19,3%). Observações de correção indicaram que as respostas de duas das alternativas mais acertadas pelos alunos foram as explícitas na primeira e na última linha do texto e requeriam apenas uma palavra. As outras duas alternativas, além de estarem espalhadas pelo texto, necessitavam de

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duas ou mais palavras para o seu registro. É um item de dificuldade média e de alta discriminação. Supõe-se que os alunos tenham tido dificuldade no momento da releitura para a busca da informação explícita requerida, demonstrando, em sua maioria, ainda não serem capazes de compreender com desenvoltura e independência os textos informativos ao final do processo.

46,7%

C5 – Ler a estrutura silábica. H16 – Reconhecer a combinação de sílabas na formação de palavras. H17 – Identificar as similaridades entre sons que formam as sílabas.

Na escrita, representamos as sílabas por meio de letras, símbolos gráficos das vogais e das consoantes. As sílabas são unidades fonéticas que correspondem ao som produzido por uma única emissão de voz e são, também, as unidades mais facilmente reconhecidas na língua portuguesa. Muitos estudantes em fase inicial de aprendizado constroem a falsa noção de que todas as sílabas são representadas por apenas duas letras (geralmente uma letra que representa uma consoante, seguida de outra que representa uma vogal). Assim, quando vão separar sílabas por escrito, executam a tarefa mecanicamente. A competência C5 é de nível básico de leitura, essencial para o leitor buscar estratégias de decodificação eficientes, possibilitando-o a se ater à compreensão do texto. A média geral nessa competência foi de 46,7% e ela foi avaliada por dois itens: um da H16 (Reconhecer a combinação de sílabas na formação de palavras) e um da H17 (Identificar as similaridades entre sons que formam as sílabas). Em ambos, os estudantes demonstraram dificuldade em decodificar automaticamente as sílabas. A habilidade H16, com porcentagem de acerto pouco abaixo da média geral (46,7%), é fundamental para a construção do processo

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de leitura e escrita. Não basta a simples junção aleatória de sílabas para que uma palavra 31 seja considerada como tal, é necessário haver a compreensão de que a unidade obtida faça sentido individualmente ou no contexto. A falta de domínio da H16 dificulta a compreensão de textos por não lhes atribuir sentido. A outra habilidade de C5 diz respeito à identificação das similaridades entre sons que formam as sílabas (H17) e obteve igualmente 46,7% de acerto. O item solicitava a identificação em um pequeno texto, de duas palavras com sons semelhantes. Os níveis de discriminação e de dificuldade foram considerados médios nesse item, indicando dificuldade de percepção da similaridade sonora e escrita, ainda que as palavras apresentassem, nos seus finais, exatamente os mesmos fonemas e grafemas. A progressão da consciência fonográfica, dada pela associação entre fala e escrita, demonstra através dos resultados obtidos que os alunos ainda apresentam sinais de imaturidade no processo de alfabetização.

47,2% 48,8%

H24 – Identificar o assunto de um pequeno texto. H11 – Identificar letras maiúsculas e minúsculas.

Os alunos que fazem parte da porcentagem de 47,2% de acerto na habilidade H24 (Identificar o assunto de um pequeno texto) demonstraram ser capazes de perceber o eixo textual e conseguem, ao final da leitura, identificar do que ela trata, quais são as informações que constam no trecho lido. O assunto de um texto pode ser reconhecido

31. Palavra: substantivo feminino 1. Unidade da língua escrita, situada entre dois espaços em branco, ou entre espaço em branco e sinal de pontuação. 2. Rubrica: gramática. Unidade pertencente a uma das grandes classes gramaticais, como substantivo, verbo, adjetivo, advérbio, numeral etc., não levando em conta as modificações que nela ocorrem nas línguas flexionais, e sim, somente, o significado; vocábulo. Fonte: acessado em: 18 de dezembro de 2007.

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mais facilmente se estiver explícito, mas a oferta da realidade no cotidiano faz o aluno lidar com todo o tipo de informações, apresentadas de forma visível e/ou subentendida. O leitor que domina essa habilidade é aquele capaz de compreender globalmente o texto e, a partir do conjunto das idéias centrais, reconhecer qual foi o assunto tratado pelo autor. A habilidade H11 foi representada por um item cujo percentual de acerto foi de 48,85%. Os alunos que não identificam letras maiúsculas e minúsculas geralmente têm dificuldade de compreender o texto, pois o leitor pode confundir uma letra com outra que tenha um formato semelhante em outras formas de registro do alfabeto. Para a desenvoltura no ler e escrever, as diferenças de registro gráfico de uma mesma letra. Esse registro se diferencia de acordo com a situação exigida pelo contexto letrado. É um dos conceitos cuja firmeza no domínio promove a segurança no seu uso. Esse resultado pode decorrer do possível fato de, no material manipulado pelos alunos e/ou pelo alfabetizador, serem utilizadas com freqüência as letras maiúsculas. 3.6 ASPECTOS PARALELOS À AVALIAÇÃO DE LEITURA “Precisa de mais tempo pra gente estudar, duas horas é pouco. Aumentar a duração do curso também.” Gilmar Gil Ferreira, alfabetizando, Manaus, AM.

Além da avaliação da aprendizagem por escores da prova e do percentual de acerto em cada habilidade e competência, é possível averiguar aspectos referentes à de escrita que demonstram falhas na aprendizagem. No momento das correções dos Cadernos de Atividades, os corretores avaliam se cada prova apresentou alguma característica na escrita ou na compreensão da questão que mereçam atenção no momento da avaliação.

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87,5% 92,9% 95,1%

Registram de forma legível. Consideram as instruções do enunciado. Consideram os espaços destinados para respostas.

Conforme apontado pelos corretores, 87,5% dos alunos registram de forma legível as respostas de cada questão, 92,9% percebem as instruções do enunciado e 95,1% utilizam adequadamente os espaços destinados para cada resposta.

98,8% 96,9% 61,9%

dos alunos escrevem no sentido correto. não espelham letras e números. não trocam as letras

Considerando a forma como os alunos alfabetizandos escrevem, os corretores observaram que 98,8% não escrevem em sentido oblíquo, e 96,9% não espelham letras e números. Já com relação à troca de letras, um percentual maior de alunos foi apontado (38,1%).

20,6% 42,8%

dos alunos acrescentam letras. dos alunos omitem letras.

O percentual de alunos que acrescenta ou omite letras pôde ser constatado na maior parte dos alunos. De acordo com os corretores, 20,6% dos alunos alfabetizandos acrescentam letras e 42,8% registram as respostas com a omissão delas. Uma análise por unidade da federação pôde ser realizada para registrar os problemas mais reincidentes em cada estado. Nos estados do Amazonas e Ceará o maior problema observado está na omissão de letras, onde cerca de 36% dos alunos omitem parcialmente ou por completo letras quando registram as respostas das questões. Outro problema nesses estados é a troca de letras: aproximadamente

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35,7% e 32,3%, respectivamente, fizeram seus registros no caderno de atividades trocando as letras das palavras. Nos estados do Piauí e Maranhão, os mesmos problemas puderam ser verificados, porém em maior proporção. No primeiro, mais da metade dos alunos omitem letras, e 45,2% dos alunos trocam as letras quando registram as respostas. Esses percentuais são os maiores entre os quatro estados avaliados. O Maranhão apresentou números menores em relação ao Piauí, mas ainda altos para os mesmos problemas, seja na omissão ou na troca de letras. 3.7 ALGUMAS SUGESTÕES PARA AS FUTURAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS “Só me interessava por trabalho na minha vida. A professora veio atrás de mim e ela mudou meu pensamento. Sozinho você não vence.” Gilmar Gil Ferreira, alfabetizando, Manaus, AM.

Em educação, avaliar é um dos momentos culminantes do processo, porque indica caminhos, reorganiza idéias e reescalona prioridades. Quando se apontam fragilidades e se firmam certezas de sucesso, acima de quaisquer outras intenções, está sempre próxima a possibilidade de aperfeiçoamento e, conseqüentemente, de avanços positivos. A análise do já vivenciado em um determinado processo educativo serve de base para a efetivação de futuras atividades, levando-se em conta os resultados e tendo por fundamento o ocorrido desde um primeiro planejamento das temáticas e abordagens selecionadas. A análise da avaliação dos alunos do Programa Saber, Viver e Lutar oferece subsídios para mostrar novos caminhos pedagógicos para os profissionais envolvidos. A partir dos resultados obtidos é possível ter um detalhamento da amplitude e efeitos do Programa em relação aos seus objetivos. No Programa Saber, Viver e Lutar os resultados positivos demonstram que os alunos respondem bem a um trabalho planejado, enga-

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jado com a realidade e necessidades locais. Esse tipo de postura adotada pelo MEB promove o crescimento do aluno, sua transformação, o resgate da auto-estima e a construção da cidadania. A intenção deste capítulo é propiciar novos horizontes para um trabalho pedagógico que irá fortalecer o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido pelo Programa. Pela avaliação quantitativa final, com a visualização estatística dos resultados dos dados provenientes da análise do desempenho cognitivo dos alunos e com a percepção do grupo de corretores, é possível listar algumas sugestões. Elas visam acompanhar e auxiliar o processo para que se possa investir em alguns pontos cujas fragilidades podem ser amenizadas e, em conseqüência, firmar e fortalecer o universo cognitivo do aluno. A primeira e mais geral das sugestões é a manutenção do diálogo por meio das situações de conversa e debate, de extrema importância para manter a clareza e o enriquecimento mútuo em um grupo em todas as circunstâncias. Essa prática garante a expressão da linguagem e a troca dos saberes individuais. No entanto é preciso ter em mente: a passagem do contato e interação pessoal para o trabalho específico de leitura e escrita ou numerização ultrapassa a leitura de palavras ou dos números, o ato de decifrar e transcrever letras, sons e algarismos. A amplitude dessa atividade compõe a leitura de mundo, uma ação inteligente na qual a percepção é orientada por outros significados. Nesse processo é essencial a ação do professor no sentido de adequar a proposta pedagógica à situação em que se encontra o seu aluno. De acordo com a análise dos aspectos cognitivos nos quais os alunos apresentaram mais dificuldade, há uma seqüência de sugestões em Numerização e em Linguagens e Códigos buscando reorientar as práticas pedagógicas. Foi estabelecida uma ênfase maior nas competências e habilidades com os resultados mais baixos. O trabalho pedagógico nesses tópicos ainda carece de atenção.

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a. Sugestões pedagógicas – Numerização

Os adultos e moradores de comunidades carentes alunos do Programa Saber, Viver e Lutar vivem em uma sociedade que obedece a um novo ritmo global. Na sua trajetória para a vida adulta, além de vivenciar suas próprias realidades, os indivíduos têm contato com tensões e fatos agravantes da situação como o desemprego, a fome e violência. Por outro lado, a agilidade e a funcionalidade são exigências cotidianas. Os alfabetizandos trazem em sua bagagem pessoal um contato prévio com a numerização, pois nas situações cotidianas estão próximos dos números, e o bom relacionamento com os números é um requisito indispensável para a realização de compras, negócios, trocas e pagamentos, entre outros. Quando o participante de um programa de alfabetização passa a ter contato formal com os números, é natural o choque entre os elementos conhecidos na prática diária e o mesmo conteúdo apresentado na prática pedagógica, que não deve trabalhar os conceitos e habilidades de forma fragmentada 32. O ensino da numerização deve ter como principal objetivo o incentivo à capacidade de pensar e à capacidade de resolver situaçõesproblema com autonomia, ou seja, motivar os alunos para terem a capacidade de pensar e buscar soluções criativas e lógicas. Ressalta-se que a resolução de problemas não deve ser um conteúdo trabalhado paralelamente aos exercícios, no qual se aplicam conceitos; o trabalho com situações-problema é uma atividade cuja solução exige a elaboração e a execução de um raciocínio e não pode ser obtida por mecanismos como o uso da memória apenas. A memorização dificulta o desenvolvimento da humanização e mantém a prática da numerização destituída de significados, desviando o rumo da 32. Devem ser incentivadas as habilidades voltadas para a vida e suas demandas. As situações-problema devem ser instrumento e o estímulo para buscar soluções a serem, também, socializadas.

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resolução de problemas práticos. A resolução das situações-problema deve ter significado para os alunos, de forma que a interpretação e a solução sejam encontradas com o apoio das experiências anteriores e façam sentido na vivência do cotidiano: “tornar o ensino da Matemática mais significativo para quem aprende, na medida em que parte do real-vivido dos educandos para níveis mais formais e abstratos” (MONTEIRO, 1991, p. 110). A idéia primordial da Numerização é a sua inserção e interação constante na realidade do aluno e, para isso, a construção da idéia de número é básica porque é a ferramenta com a qual se lida todo o tempo. A avaliação quantitativa do Programa Saber, Viver e Lutar demonstrou algumas fragilidades em Numerização, nas quais devem ser investidos esforços no sentido de, minimizando-as, obter-se um melhor rendimento dos alunos. Deve-se manter o aluno atento à sua convivência com dados, tabelas, gráficos, presentes nas situações diárias, pois são recursos valiosos para a descrição e interpretação do que envolve as pessoas. Esse contato promove a familiarização com esses elementos, e a sua leitura passa a ocorrer de uma forma mais efetiva e natural desde o momento da decodificação e compreensão da linguagem. O professor deve oferecer material de modo a disponibilizar as diversas apresentações de dados e informações envolvendo o uso de tabelas e planilhas nas situações inseridas no cotidiano das pessoas e trabalhar com seus alunos desde uma conta de luz ou água até um jornal ou um livro de ciências, por exemplo. Também são sugestões viáveis simular gastos em um armazém, mercado, padaria e outros, partindo de uma tabela de preços; fazer um orçamento para uma reforma ou um conserto; consultar uma tabela de horários de partida e chegada de ônibus; fazer um alimento baseado em uma receita, por exemplo. Uma situação comum a certas comunidades é o cálculo do valor de pagamento depois de dias de trabalho e/ou desconto de eventuais faltas do trabalhador; e também o valor das vendas ou de comissões.

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Tirar partido desse interesse por aprender a lidar com os números e os processos que os envolvem é acertar na motivação dos jovens e adultos alfabetizandos 33. Geralmente os alunos apresentam baixo rendimento no estudo de frações. Essa dificuldade pode estar relacionada à pouca compreensão do que representa uma parte em relação a um inteiro. Ajudaria nessa dificuldade um trabalho contextualizado, com a apresentação de situações-problema, nas quais haja elementos inteiros a serem divididos em partes bem como a sua verbalização. Podem ser usados diversos tipos de material a ser dividido para se trabalhar a compreensão de que os números fracionários são auxiliares vitais para resolver as questões de medida. Com relação às medidas sugere-se também o incentivo à realização de tarefas que as envolvam. Essas atividades são facilmente contextualizadas no dia-a-dia. Assim o aluno pode ser alertado sobre as situações nas quais aparecem essas unidades e também se pode promover o contato com situações em que seja necessário saber quantos metros de arame são necessários para uma cerca; a quantidade de tecido necessária para fazer um vestido; quanto tempo é gasto para realizar uma determinada tarefa; a distância até o rio ou outro lugar entre outros. Sugere-se a utilização de situações conhecidas, como a de calcular a quantidade de madeira necessária para fazer uma cadeira e uma cama, ressaltando-se aqui a exigência do uso do cálculo mental na resolução de problemas. Outras atividades podem ser simulações de necessidades, como a de medir um terreno e calcular o seu preço; ou mesmo calcular a compra ou venda de uma fração de terreno ou de algum produto.

33. As pessoas sentem a necessidade de ter certeza de que não estarão sendo enganadas nas relações que envolvem dinheiro e pagamentos nos acertos de conta, por exemplo.

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E como os estudantes precisam utilizar diferentes formas para apreender e expressar a sua compreensão do que foi trabalhado, cabe ao professor construir uma dinâmica de modo a, em sala de aula, oportunizar sua participação, a fim de aliar a Numerização à experiência prévia dos estudantes. Essa atitude contribuirá fortemente para o desenvolvimento da capacidade de as pessoas utilizarem as informações adquiridas com criatividade nos processos de construção e de reconstrução das noções de agrupamentos e de ordenação de quantidades. As noções de Geometria, em Numerização, não devem se ater somente à apresentação das formas geométricas e da sua nomenclatura. Mesmo conceitos básicos devem ser buscados a partir da observação dos elementos presentes no mundo. Esse conhecimento, se apresentado isoladamente, por certo terá o seu uso deslocado e até incompreendido, dada a sua fragmentação. Sugere-se a busca de questões do mundo atual cuja base de resolução seja o conhecimento geométrico. Outro ponto importante a ser ressaltado é a identificação de alguma situação geométrica cuja nomenclatura dos elementos seja clara, porém não constitua a única informação disponível. Observa-se que em conceitos como o de paralelas, por exemplo, os alunos têm uma noção parcial do que sejam. Novamente, para esses casos, sugere-se o contato direto com elementos cotidianos para o trabalho de construção integral desse conhecimento. Jovens e adultos não-escolarizados trazem conhecimentos matemáticos calcados na sua vivência. Independente da intensidade do contato com o registro numérico, esse conhecimento não é suficiente para a compreensão das idéias e relações entre os números. A formalização pela aprendizagem, no entanto, pode se dar no mesmo meio do qual foram tirados os dados informais. Neste sentido, o processo deve ser um misto de teoria e prática, de forma que o aluno entenda concretamente (com o auxilio do professor) como as associações ocorrem. A noção do papel do zero e a classificação numérica em unidades, dezenas e centenas podem e devem ser trabalhadas em diversas situações para

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que esses conceitos se integrem na habilidade de contagem com a representação do valor que assumem a depender de sua posição no número. Dessa forma, as relações numéricas tornam-se adequadas à sua notação simbólica, e as relações são facilmente identificadas. Para o trabalho com Numerização devem ser sempre utilizados contextos bastante corriqueiros e apropriados para o trabalho com os números decimais, envolvendo medidas de valor monetário (dinheiro), medidas de comprimento ou superfície. É imperioso promover situações-problema relacionadas ao trabalho e questões domésticas; elas geralmente dão subsídios para a aquisição de conhecimento e conferem segurança no que foi aprendido ao ser adequadamente aplicado na vida pessoal. Nesse caso, seria possível simular problemas envolvendo dinheiro e compras, como fazer propostas de formas de pagamento para a aquisição de um determinado produto e a inclusão dessa compra no orçamento. Essas e outras questões podem levar a situações significativas de uma transação momentaneamente hipotética, porém passível de ser contextualizada. O dinheiro faz parte do dia-a-dia do alfabetizando, e o contato e as habilidades concernentes ao domínio no seu uso permitem ao aluno entender como a Numerização é parte inerente e direta do seu cotidiano. Não basta conhecer e ter contato com o dinheiro, é preciso aprender a lidar com ele e compreender a lógica matemática existente. Assim, em sala de aula, pode-se promover a manipulação da moeda nacional em situações de contagem de dinheiro, essencial para a prática das conversões de reais em centavos e vice-versa. Além disso, esse contato facilita a diferenciação dos valores de cédulas. Atividades que simulam a utilização de dinheiro devem incluir a sua contagem para pagar uma conta ou conferir um troco. Um cuidado que deve ser tomado nas atividades é a sua representação correta. As pessoas estão acostumadas a expressar os valores do sistema monetário oralmente. Relegado ao segundo plano, o registro escrito geralmente é feito de maneira incorreta e bastante diversa da forma oficial.

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A medida de comprimento pode ser trabalhada tanto com a fita métrica quanto com a régua para que os alunos possam familiarizarse com o metro, o decímetro e o centímetro, percebendo que o decímetro é o metro dividido em dez partes iguais e que o centímetro é o decímetro segmentado em dez. A proposta metodológica de sala de aula deve explorar situações reais de medidas do mundo cotidiano, proporcionando aos alunos significado, bem como prazer e dinamismo, no processo de ensino e aprendizagem. Ainda nesse campo dos decimais, sugere-se que, para a compreensão e domínio desses conceitos, sejam utilizadas situações que problematizem as expressões cotidianas como a hora e a meia hora, a porcentagem de alguma coisa, as quantidades de produtos como meio quilo de arroz, um quarto (de quilo) de sal, por exemplo. É essencial destacar que a matemática deve ser trabalhada com o enfoque em seu caráter instrumental, principalmente no início da escolarização. A resolução de problemas necessita ser o fio condutor da aprendizagem, com o núcleo voltado para a análise, interpretação, comparação e outras estratégias em situações reais. Dessa forma, os estudantes discutem os vários pontos de vista e os diferentes métodos de resolução dos problemas, o que favorece o domínio das técnicas e outros procedimentos, tais como a observação, a experimentação, as estimativas, a verificação e a argumentação. De forma geral, a numerização pode configurar-se como experiência rica se, em sala de aula, for concretizada, tocada, trabalhada significativamente. Ao aluno deve ser dada a oportunidade de externar sua opinião sobre o que aprende e quais são seus interesses. Essa medida ajuda os professores a desenvolver e aperfeiçoar métodos que minimizem dificuldades. Por outro lado, os alfabetizadores devem refletir sobre as atividades e o que elas envolvem, no sentido de fazer de sua sala de aula e da prática pedagógica um ambiente dinâmico e participativo. O principal, porém, é a manutenção do foco na contextualização de uso dos números, de forma a tornar mais natural o contato com a numerização.

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b. Sugestões pedagógicas – Linguagens e Códigos

Desde o início do processo de alfabetização, o trabalho em sala de aula deve se organizar em torno dos diversos usos da língua, escrita ou falada, porém sempre de forma contextualizada. Esse processo pressupõe o domínio do sistema alfabético, as interações entre vogais e consoantes e seus significados, independente da sua localização nas palavras ou no gênero textual 34 em que aparecerem. Os alunos já têm contato com uma sociedade que se manifesta pela escrita de diferentes maneiras. Por isso o trabalho com textos diversificados deve ser colocado em prática como um facilitador do processo. Quanto maior for a compreensão lingüística e, complementarmente, dos usos e funções sociais da língua, tanto maior será a capacidade dos indivíduos de interação e de, ampliada em sua leitura de mundo, estimular a sua própria inclusão. Além de disponibilizar textos de diversos gêneros, o professor deve explorar esse material, tornando-o familiar desde o seu formato até a sua função, além de valorizar os conhecimentos prévios dos seus alunos. Para a fase de preparação para o uso da escrita são sugeridas várias atividades. Um aspecto essencial a ser abordado logo no início do processo é a distinção entre letras, rabiscos, números e sinais gráficos. A correta separação desses caracteres pode também ser tratada no contato e exploração do material anteriormente referido. Mesmo que a pessoa ainda não saiba ler ou esteja na fase inicial do processo, ela deverá ser incentivada a buscar nos textos as diferenças gráficas dentre letras, números, ícones e outros. Uma vez reconhecidos os números, atividades com calendários ou listas de telefones, por exemplo, podem ser propostas. 34. Gêneros textuais são tipos específicos de textos de qualquer natureza, literários ou não. Existem tantos gêneros textuais quantas forem as situações sociais em que são usados. São exemplos de gêneros textuais: anúncios, convites, atas, avisos, programas de auditórios, bulas, cartas, comédias, contos de fadas, contratos, decretos, instruções de uso, letras de música, leis, mensagens, notícias, novelas, orações, telegramas, entre muitos outros.

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As atividades relacionadas ao desenvolvimento motor a serem aprendidas e treinadas também são fundamentais. Como motivação, é possível aliar o ato de escrever à sua função de comunicação, por exemplo, a elaboração de cartas. A pessoa que as recebe precisa compreender o que está sendo comunicado. Para isso o aluno, mais do que ter controle apenas do registro de seu nome, deve ser orientado para a necessidade de clareza e legibilidade. Conforme diagnosticado na análise dos dados de avaliação, os alunos apresentaram muita dificuldade em identificar qual era o limite de frases em um texto. Esse problema, inicialmente, pode ser devido ao fator de que na língua falada há um forte encadeamento das palavras que se separam por meio de recursos como a entonação ou o ritmo. Na passagem para a escrita, essa quebra é feita pelos espaços em branco e sinais que representam convenções como a pontuação. Uma sugestão para facilitar essa transposição é a leitura em voz alta pelo professor, apontando no texto cada palavra lida e os sinais que as acompanham, delimitando a divisão. Depois disso, esse exercício de demarcação pode passar a ser realizado pelos alunos, que devem identificar os limites de palavras e frases. Outra prática necessária é o incentivo à leitura incidental. Sugerese expor as palavras conhecidas na sala de aula para reconhecimento automático, separadamente e em textos. Nestes, essas palavras devem estar destacadas. A proximidade de palavras familiares e com a sua estrutura dão segurança para associações, leitura e escrita. Mais uma sugestão é a de exibir cartazes com frases escritas em cores diferentes, para que os alunos percebam os sinais de pontuação (que podem ser registrados em uma única cor vibrante), além de perceberem que há uma lógica de apresentação do texto na escrita, isto é, a escrita separa palavras e frases com espaços em branco e pontuações. É importante também que os alunos dominem o que a palavra significa na prática, para depois entenderem a formação de frases. Dois aspectos ligados à estrutura silábica foram observados nos resultados do desempenho da avaliação quantitativa, e devem ser

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bastante considerados para planejamentos futuros: o reconhecimento da formação de diferentes sílabas e a leitura da estrutura silábica. O aluno deve compreender que na Língua Portuguesa, as palavras são formadas por sílabas 35, pois este é um conhecimento básico no aprendizado da leitura e da escrita. Para a apreensão da consciência de sílaba, além dos tradicionais exercícios de decomposição silábica, sugere-se o uso de recursos lúdicos, como proferir uma palavra em voz alta em pequenos segmentos para enfatizar a mensagem ou a pronúncia, como por exemplo: li-vro; fi-lho; a-li-men-to, entre outras (sugere-se trabalhar oralmente as sílabas simples, registrá-las por escrito e aumentar o nível de dificuldade paulatinamente). Outra atividade é usar jogos como dominó, palavras cruzadas e outros, que podem, inclusive, ser montados pela própria turma. É importante destacar, que, apesar de a língua ser um sistema discursivo, estruturado no uso e para o uso, escrito e falado e sempre contextualizado, não é possível dissociá-la da necessidade de ser decodificada, por se tratar de um sistema alfabético. Ou seja, os alunos precisam (além da percepção de que escrevemos e lemos em contextos sociais para as práticas de manifestação da escrita na sociedade, por toda a vida) entender o sistema de convenção da escrita, explorando sistematicamente o funcionamento do código e das relações entre os fonemas e grafemas. Deste modo, é necessário enfatizar a intrínseca ligação entre alfabetizacão e letramento, ambos processos distintos. O letramento é um processo iniciado quando o indivíduo começa a conviver com as diferentes manifestações de escrita na sociedade, com a possibilidade progressiva de sua participação mais ativa nas práticas sociais que envolvem a língua escrita. O letramento prioriza aspectos relativos à inserção e à participação do cidadão na cultura escrita, envolvendo 35. Sílaba – uma vogal ou um grupo de fonemas que se pronunciam numa só emissão de voz, e que, sozinhos ou reunidos a outros, formam as palavras. Fonte: , acessado em 18 de dezembro de 2007.

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habilidades de uso do sistema da escrita e de seus equipamentos e instrumentos na compreensão e produção de textos nas diversas práticas sociais nas quais eles estão inseridos. Já quando se trata de alfabetização, o foco está na apropriação do sistema de escrita alfabético-ortográfico, bem como o desenvolvimento das habilidades motoras e cognitivas pertencentes a esse processo. São dois processos complementares e indissolúveis, ambos indispensáveis para a formação do leitor. Outra preocupação decorrente da análise dos resultados diz respeito à necessidade de enfatizar elementos como o nome das letras, a diferença entre consoantes e vogais e as letras maiúsculas e minúsculas. Quando o aluno não domina essas habilidades, em geral, apresenta dificuldades de compreensão do texto, pois ao confundir letras ou registros, a leitura pode ficar vaga e/ou sem sentido. Sendo assim, uma sugestão é realizar, com os alfabetizandos, um trabalho de exploração e análise do próprio nome ou de letras de músicas, poesias e afins 36 para que, esse conhecimento uma vez adquirido e fixado, assegure as representações fonéticas do alfabeto e a construção progressiva de sílabas, palavras e textos. O aluno que lê palavras com desenvoltura se prepara naturalmente para melhor compreensão de textos 37. Esse fato ocorre em função da rapidez e automatismo de leitura, quando não é mais necessário decodificar cada parte de cada palavra. Cabe ressaltar que ler com compreensão abrange a capacidade de ler as informações do texto, inferir e generalizar formando um todo lógico, coeso e coerente. Essa capacidade vai sendo formada na prática desde o início da alfabetização, e a sua permanência como instrumento de ampliação

36. Sugere-se sondar e conhecer o que os alunos gostariam de ler e elaborar com eles listas de compras, explorar textos presentes no dia-a-dia.

37. No decorrer da avaliação percebeu-se a incapacidade dos alfabetizandos em compreender com desenvoltura e independência os textos informativos ao final do curso.

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do universo cognitivo do aluno deve ser exercitada e ampliada. Para a continuidade do processo é importante o contato com os diversos gêneros textuais, sua finalidade, características e expectativas geradas. Esse trabalho é feito em sala de aula por meio de questionamento e exploração de cada texto de forma contextualizada e familiar para o mundo do aluno. Assim, o aluno deve desenvolver estratégias para compreender globalmente o texto e, a partir do conjunto das idéias centrais, reconhecer qual o assunto tratado pelo autor, os caminhos percorridos para revelar suas idéias, o ambiente, algo ou alguém presentes no texto, contar um fato ou mesmo defender a sua opinião38. Tendo em vista todas as sugestões oferecidas, vale ressaltar que nas capacitações dos alfabetizadores, é necessário buscar o despertar da conscientização de uma prática pedagógica que ultrapasse a introdução do aluno ao mundo letrado. Essas atividades devem alcançar o domínio da escrita, e, acima de tudo, propiciar modificações consistentes na forma de pensar e agir dos sujeitos para poderem, de forma consciente, engajar-se nas instâncias organizativas da sociedade possibilitando uma intervenção, em busca da sua transformação.

38. Esse conhecimento envolve os princípios da tipologia textual, ou seja, tudo o que se escreve e que recebe o nome de redação ou composição textual. Classifica-se a tipologia textual basicamente em três tipos: narração (base em fatos), descrição (base em caracterização) e dissertação (base em argumentação).

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4. PESQUISA QUALITATIVA "O projeto dá oportunidades, agora eles (os alunos) estão lendo, os analfabetos tinham vergonha e o projeto acabou com isso.” Darliene Martins de Jesus, alfabetizadora, Manaus, AM.

A abordagem qualitativa, além de se constituir em uma simples verificação, desperta a esperança de se tornar um elemento transformador para os grupos alcançados por ela, porque traz à luz o ideário local, as expectativas comunitárias e outros aspectos que correm o risco de permanecerem ocultos ou insolúveis entre a lida e as necessidades cotidianas dos habitantes desta ou daquela localidade. Para isso, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com o objetivo de obter informações relacionadas aos aspectos administrativos e de gestão, às questões pedagógicas e de formação e, finalmente, ao impacto social e cultural resultante da participação dos entrevistados. A entrevista é, possivelmente, a técnica mais antiga utilizada para o levantamento de informações mais completas ou profundas a respeito de determinado assunto com base na visão de seus protagonistas, principalmente em se tratando da avaliação de programas. As entrevistas foram devidamente respondidas por ocupantes dos diversos níveis de atuação, representando os elementos diferentes, porém complementares, de um mesmo processo. Abordou-se uma amostra da cadeia hierárquica constante dos níveis da pirâmide representativa dos agentes de educação de base.

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Articulador Coordenador Supervisor Alfabetizador Alfabetizando

Ao todo foram entrevistados três articuladores, quatro coordenadores, seis supervisores, 12 alfabetizadores e 19 alunos alfabetizados. São as funções desses atores 39: – elemento responsável por estabelecer interfaces entre o MEB Nacional, Regional da CNBB, organismos, dioceses, paróquias e outros parceiros conveniados locais; Articulador

– compõe o grupo de formadores de Agentes de Educação de Base, juntamente com os Supervisores e estabelece e mantém a ligação entre as diversas facetas da rede em âmbito diocesano; Coordenador

– compõe o grupo de formadores de Agentes de Educação de Base e acompanha o desenvolvimento das turmas de alfabetização; Supervisor

Alfabetizador ou Agente de Educação de Base – conduz o processo de alfabetização propriamente dito, baseado na metodologia adotada pelo MEB;

– é o principal sujeito do processo de educação de base. Foram elaborados Roteiros de Entrevista 40 constituídos de uma sequência de perguntas feitas aos entrevistados. Os roteiros serviram Alfabetizando

39. Fonte:. 40. Ver Roteiros de Entrevistas no Anexo III, página 127.

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para orientar os entrevistadores na realização das entrevistas de forma contextualizada no universo dos respondentes, evitando dúvidas ou direcionamento de respostas. O trabalho de construir o roteiro ajuda a pensar no entrevistado e o que se deseja saber a seu respeito e oferecendo-lhe, em contrapartida, oportunidades de descrever ao máximo as suas experiências. A isenção, fundamental nos processos avaliativos, foi mantida, e a equipe de entrevistadores foi fortemente alertada e instruída a não provocar respostas que pudessem ser minimamente orientadas. O instrumento, composto de perguntas próprias para respostas abertas e fechadas, teve duas apresentações finais: uma concentrada no aluno e uma segunda dirigida para os profissionais que atuaram no Programa 41. Destaca-se que apesar de as atribuições serem diversas, esse segundo modelo apresentou-se abrangente o bastante para ser aplicado a cada segmento de entrevistados, cada qual sendo capaz de passar as impressões e opiniões relativas aos respectivos papéis no processo. Os aspectos abordados nos Roteiros de Entrevistas para todos os atores foram agrupados em: I. Expectativas em relação à alfabetização; II. Expectativas em relação aos projetos; III. Acesso; IV. Gestão dos Programas; e V. Espaço aberto. As entrevistas foram elaboradas e aplicadas segundo critérios fixados para que todos os grupos tivessem as mesmas oportunidades de expressão qualitativa. Embora devam ser levadas em conta as peculiaridades locais e individuais, as comunidades receberam tratamento idêntico, por meio de um roteiro único. O critério utilizado incluiu a exigência principal de que a pesquisa fosse realizada nos quatro estados (Amazonas, Ceará, Maranhão e 41.

Ambos os roteiros apresentam, em itálico, orientações apenas para os entrevistadores.

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Piauí) selecionados para a avaliação do Programa Saber, Viver e Lutar e, em cada um deles, atingisse turmas que representassem municípios urbanos e rurais. Essa metodologia foi julgada capaz de oferecer informações mais completas de cada estado. A população avaliada foi composta por indivíduos pertencentes a três turmas de cada estado, das quais foram sorteados dois alunos de cada uma, além dos seus respectivos superiores hierárquicos. Cabe aqui uma observação acerca dos entrevistadores que foram selecionados e treinados para efetuarem uma abordagem serena, porém incisiva, dos entrevistados. Essa atitude ancorou-se na necessidade de afastar o risco de ocorrerem choques de qualquer espécie, desde o constrangimento de estar sendo entrevistado por uma pessoa estranha e de um órgão de Brasília (UNESCO), até a tendência ao elogio para evitar a interrupção do Programa. Procurou-se manter uma linguagem adequada e familiar à comunidade, privilegiando uma postura amigável, de maneira a não provocar distanciamento entre as partes, o que seria prejudicial para o trabalho. Outras preocupações dos entrevistadores foram a manutenção do foco da entrevista e a certificação do entendimento do entrevistado sobre o que estaria sendo perguntado. Para isso definiu-se um roteiro de questionário com a recomendação expressa de haver o mínimo de desvios e explicações para garantir a padronização de aplicação do instrumento. As entrevistas foram feitas por telefone, devido à viabilidade em termos financeiros e temporais. Os entrevistados tinham conhecimento prévio da aplicação do instrumento, e a maioria marcou dia e horário. Ainda que esses cuidados tenham sido tomados, não foi possível o cumprimento total das metas por diversos motivos desde a dificuldade de locomoção ou doença de pessoas idosas, à impossibilidade momentânea de estar perto do orelhão e o caso de alunos que tiveram de abandonar o Programa por questões de força maior. A análise dos dados qualitativos consistiu na leitura e interpretação das entrevistas realizadas com os atores do Programa e serão descritas a seguir.

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5. RESULTADOS QUALITATIVOS “O melhor foi estudar sobre cidadania, tirei meus documentos. A professora incentivou muito a nos mobilizarmos.” Gilmar Gil Ferreira, alfabetizando, Manaus, AM.

Este capítulo apresenta todos os resultados referentes à pesquisa qualitativa e está estruturado em quatro grandes áreas: I. Expectativas em relação à alfabetização; II. Expectativas em relação aos projetos; III Acesso; IV. Espaço Aberto. Cada uma dessas áreas apresentou perguntas abertas e fechadas que foram respondidas pelos atores do Programa. As respostas coletadas foram compiladas e registradas neste relatório de uma forma resumida, porém bastante fiel aos depoimentos dos alunos (item 5.1), alfabetizadores (item 5.2) e os articuladores, coordenadores e supervisores (item 5.3). Durante a leitura da consolidação das entrevistas, será observado que alguns respondentes se afastam do foco das questões. Abordando questões relativas à sua vivência pessoal. O trabalho não fica comprometido, porque o objetivo deste capítulo é fazer o registro das respostas que efetivamente foram dadas pelos atores. Os próprios entrevistadores foram orientados a não indicar caminhos ou foco de respostas com vista a uma visibilidade da percepção real e espontânea dos entrevistados, seja qual for o seu status no Programa. Para efeito de compreensão, as perguntas se apresentam em negrito, com as respostas dos entrevistados logo a seguir, descritas ou sob forma de valores percentuais.

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5.1 A VISÃO DOS ALUNOS DO PROGRAMA EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO À ALFABETIZAÇÃO

a. Vocês 42 estudaram vários assuntos nas lições. Desses assuntos, quais você considera mais importantes? Todos os temas foram apontados, cada um por, pelo menos, um alfabetizando entrevistado. Dois alunos consideraram que todos os temas foram importantes, e uma pessoa disse não lembrar de qualquer tema. b. Você acha que os assuntos das lições (temas geradores) ajudaram você? Sim – 72,2% Não – 16,7% Não respondeu – 2 entrevistas (11,1%) c. Que outros assuntos você gostaria de aprender? Entre os respondentes, prevaleceu o desejo de estudar mais Português e Matemática 43, argumentando querer aumentar a quantidade de conhecimento, além de obter autonomia na escrita e rapidez nas contas. Outros assuntos citados foram cidadania, meio ambiente, convivência com a família e a comunidade. Um aluno apontou o tema merenda escolar. d. O que você acha importante aprender que ainda não foi falado? O assunto mais referido foi a importância da leitura e escrita 44, incluindo a observação de que o tempo de duração do curso é pequeno e duas horas de aula muito pouco. Outros temas disseram respeito ao 42. Universo considerado: 18 alfabetizandos (foram entrevistados 19, mas um deles não respondeu às questões, alegando não ter participado do processo). 43. Embora se saiba que Português e Matemática não são temas geradores, os alunos responderam dessa forma, provavelmente por considerarem essas áreas as mais importantes de todo o curso. 44. Esses assuntos foram abordados no curso, mas foram citados porque os alunos os consideram como os mais importantes

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conhecimento dos direitos das pessoas; cidadania; História do Brasil; Informática (“quem não sabe informática vai ser analfabeto duas vezes”); Agricultura (como cultivar na mata, adubar, enxertar); Política e Meio Ambiente. e. As coisas que você já sabia fazer na vida, no trabalho, em casa ajudaram você ou outras pessoas durante o curso? Sim – 83,3% Não – 11,1% Em branco – 1 entrevista (5,6%) f. De que forma? Conte para mim como foi. As respostas variaram na descrição de: • o que os respondentes já sabiam, ensinaram para outras pessoas, partilhando experiências, valorizando a convivência e trocas pessoais (ler um pouco, fazer crochê, lida da casa e cozinha, cultura de banana, higiene e saúde); • o que aprenderam e consideram como importante acréscimo para a vida e a auto-estima (expressar-se melhor, votar, assinar, dar e receber troco, encontrar endereços, ler documentos, limpeza e higiene, cuidar da casa e da cozinha); e • o que são perspectivas futuras a partir do que aprenderam (deseja abrir um restaurante, interesse renovado em aprender, novo trabalho). g. Sua maneira de pensar, seus desejos e vontade mudaram depois da alfabetização? Não – 16,6% Sim: Muito (38,9%) – Um pouco (27,8%) – Menos do que eu esperava (16,7% ) Dê um exemplo de como a alfabetização mudou a sua rotina. A maioria citou a importância da leitura como um agente gerador de mudanças capaz de promover maior autonomia no cotidiano das pessoas, desde pegar ônibus sem ajuda e ler uma receita, até ter condições para assumir compromissos sem ajuda de terceiros, entre

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outras novas atividades. Ainda foram citados: aumento da auto-estima por ser capaz de fazer coisas sem ajuda; o incentivo pessoal, a desinibição e o entusiasmo alcançado; a capacidade de fazer outras coisas na vida como conhecer pessoas, ter acesso ao caixa eletrônico, acompanhar estudo dos filhos, distrair-se e ter perspectivas para o futuro como continuidade de estudos, viajar, entre outros. Apenas uma dos respondentes disse se pensar velha para mudança, embora reconheça que sua interação sofreu mudanças, visto que conversa com as pessoas e se diverte. EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO AOS PROJETOS

a. No final do curso de alfabetização, você participou de algum projeto para o desenvolvimento da comunidade? Sim – 44,4% Não – 52,9% 45 Não respondeu – 1 entrevista (5,6%) b. De quais projetos você participou? As respostas foram variadas: • houve quem afirmasse ter saído do curso, por doença, antes da fase de elaboração dos projetos 46; • quem não lembrasse bem de projetos ou de a professora ter desenvolvido algum; • e quem lamentasse esses trabalhos não terem dado certo ou seguido adiante. Os projetos citados foram: meio ambiente; lixo e reciclagem; feira mista; granja; padaria; preparo de mudas e plantio e outros que melhoram a renda familiar. 45. Pelo fato de o número de respondentes ser pequeno, este dado, na realidade, diz respeito a apenas uma entrevista: oito respostas “sim” e nove respostas “não”.

46. Mais informações, ver MEB, Cadernos Temáticos, pg. 19.

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c. Qual é a sua opinião sobre os projetos que vocês fizeram no final do curso? Das pessoas que participaram do projeto, algumas teceram as seguintes considerações: • Os projetos foram considerados bons e arrojados; os respondentes gostaram de terem participado. • Ressaltou-se a importância do desenvolvimento desse trabalho, inclusive como forma de aumentar a renda familiar. • Houve manifestação do desejo de que os projetos sejam realmente colocados em prática e tenham continuidade. d. Você se sente capaz de colocar esses projetos em prática? Sim – Por quê? Os respondentes afirmam ser possível colocar os projetos em prática, desde que haja recursos disponíveis. De qualquer forma, há interesse para a continuidade porque eles ajudam a melhorar as condições de trabalho e de renda familiar. Julgam ser necessária a união das pessoas da comunidade e desejável que a professora se mantenha por perto para o desenvolvimento desses projetos. Não – O que falta? As poucas pessoas que responderam “não” alegam que os projetos são responsabilidade muito grande para uma única pessoa (no caso do projeto da padaria); que faltam pessoas capacitadas para colocar em prática; um entrevistado disse faltar tempo para a execução. Outros – Uma única observação foi feita neste campo de respostas: o entrevistado afirmou apenas ser necessário recurso financeiro para que os projetos sejam colocados em prática. e. A sua opinião foi respeitada e aproveitada na elaboração e prática dos projetos? A maioria respondeu que teve sua opinião respeitada. A participação foi democrática, e a professora não centralizou nela as opiniões. Outro elemento citado foi os trabalhos terem sido feitos com a opinião, ajuda e conivência de todos.

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f. De que forma as coisas que você já sabia fazer na vida, no trabalho, em casa ajudaram você ou outras pessoas a elaborarem projetos? Os respondentes relataram que as experiências anteriores serviram de base para a elaboração dos projetos. Assim, enumeraram o que já sabiam fazer e partilharam com os colegas. Dentre as atividades, foram destacadas: • como trabalhar com pintura (do colégio); • experiência de criar galinhas, plantar arroz e outros vegetais; • costurar, além de atividades simples como manter a sala de aula decorada com revistas e jornais trazidos de casa. Na maioria das respostas fica clara a satisfação de poder ensinar o que sabem e a importância atribuída a esse ato. ACESSO

a. Você ou alguma pessoa que você conheça ou que mora na sua comunidade ou região faz parte de algum tipo de programa do governo? Sim – 44,4% Não – 27,8% Só o Programa de Alfabetização – 27,8% b. Diga o nome dos programas que você conhece. Foram citados: Agricultura; Alfabetização; Bolsa-Família; Agente Jovem; Projeto Cidadão; Bolsa-Escola; grupo de idosos; curso da Petrobras sobre meio ambiente; vale-gás; TG (firma); cesta básica; PET. c. Diga o nome dos programas dos quais você participa. Três entrevistados disseram que não participam de programa algum. Uma dessas pessoas se queixou da burocracia. Dos programas dos quais participam efetivamente, vários se referiram à Alfabetização do MEB, e os outros respondentes citaram: Bolsa-Família e BolsaEscola; Pronaf; PETI.

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d. Você sabe quem organizou o curso de alfabetização? Dos respondentes, cinco afirmaram não saber quem organizou o curso. Seis pessoas acreditam que foi iniciativa da Igreja (referida como diocese, paróquias e missas); três pessoas acreditam ser trabalho do Governo Federal e outras duas da prefeitura; e, finalmente duas pessoas atribuem o curso ao MEB. ESPAÇO ABERTO

Para o entrevistado Você quer comentar, elogiar, reclamar, sugerir alguma coisa relacionada ao Programa Saber, Viver e Lutar? A maioria elogia o Programa e os professores e solicita a sua continuidade porque melhora a vida das pessoas. Outro elogio refere-se à boa convivência e união entre as pessoas. Os entrevistados ainda lembram que há muitos outros moradores da região que precisam ter a mesma oportunidade de aprendizado. As sugestões dizem respeito às condições do local de estudo (salas, calor, mobiliário, espaço etc) e à necessidade de haver mais material escolar disponível (apostilas, cadernos, livros, lápis, borrachas etc) porque os alunos não podem comprá-los. Os estudantes afirmam que o material disponível é só para o professor. Para o entrevistador As entrevistadoras, de modo geral, perceberam franqueza por parte dos entrevistados. A maior parte dos respondentes demonstraram dificuldades em compreender as perguntas. A fluidez da entrevista também foi prejudicada pela quantidade de idosos – houve caso em que a professora teve de ficar perto do respondente para ajudar a ouvir e entender o que estava sendo dito. No entanto, há também alguns entrevistados que demonstraram bastante lucidez e consciência, apresentando um bom nível de conhecimento, vocabulário e visão ampla da sua comunidade. No geral, os entrevistados mostraram boa vontade, entusiasmo e afirmaram se sentirem realizados com os conhecimentos adquiridos,

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desejando ter acesso a outros cursos. Entre os mais jovens há referências a perspectivas futuras. 5.2 O PROGRAMA NA PERSPECTIVA DOS ALFABETIZADORES EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO À ALFABETIZAÇÃO

a. Na sua opinião, a realização do Programa de Alfabetização Saber, Viver e Lutar foi boa/importante para a comunidade? Por quê? Os alfabetizadores entrevistados julgam que o Programa foi muito importante para as comunidades carentes e com alto grau de analfabetismo. Na opinião deles, o Programa traz desenvolvimento e resgata o que cada um tem de melhor, além de dar oportunidade àqueles que não puderam estudar. Os alfabetizadores julgam que os idosos, embora tenham maior dificuldade de aprendizagem, são exemplos para os mais jovens e, por isso é muito gratificante a participação no Programa de pessoas de todas as idades. Citam também a alegria dos alunos ao assinarem o nome. b. Participar do Programa afetou ou alterou alguma coisa na sua vida diante da comunidade? Todos os entrevistados responderam que sua participação alterou sua vida na comunidade. Referem-se principalmente à integração com as pessoas e à visibilidade pessoal. Passaram a se sentir importantes, respeitados, reconhecidos e ganharam experiência. Uma alfabetizadora diz ter decidido pelo curso de Serviço Social para a continuidade de seus estudos a partir do trabalho com o MEB. Alguns dos respondentes também referiram a importância do Movimento em sua vida por causa da ajuda para ensinar e o apoio recebido, o que os faz se sentirem em família. c. Sua experiência de vida foi aproveitada e respeitada nos trabalhos de alfabetização? Apesar de 100% dos alfabetizadores terem respondido afirmativamente, nem todos compreenderam a intenção da pergunta e se referiram principalmente ao respeito, reconhecimento e prazer que

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advieram do trabalho. Os que responderam sobre suas experiências anteriores, falaram que já tinham trabalhado como professores na área da saúde, como revendedores de produtos ou dirigentes na comunidade. Em muitos depoimentos surgiu a afirmativa de que esses alfabetizadores voltaram a estudar para melhor ensinar. Consideraram a relação professor-aluno, em que todos aprenderam juntos e fizeram referência à ajuda do MEB no processo como um todo. d. Você acha que sua experiência de vida colaborou/influenciou o seu trabalho no Programa? Todos responderam afirmativamente à pergunta. De modo geral quem já trabalhou com pessoas sentiu menos dificuldade de interação. Um alfabetizador que trabalhava com vendas via a dificuldade das pessoas para escrever e lidar com dinheiro, e ele e outro profissional passaram para os alunos a importância de saber ler e não ser enganado. Todos afirmam que o trabalho no Programa foi muito importante e alguns reiteram o fato de terem aprendido com seus alunos. e. Você considera que os seis temas trabalhados ao final do curso, nos Cadernos Temáticos, foram bem selecionados? Sim – 92% Cinco respondentes consideraram os temas adaptados à realidade da comunidade. Outras duas pessoas afirmaram que os alunos se identificaram com o que foi priorizado, uma vez que os assuntos diziam respeito ao que os alunos precisavam saber. Os temas apontados como bastante importantes para a região foram desenvolvimento sustentável e meio ambiente, saúde pública e salário. Dois alfabetizadores afirmaram que os temas foram bem acolhidos pelos estudantes, mas não foram adequados àquela comunidade. Um deles se referiu ao fato de os temas serem mais voltados para a comunidade rural. Duas pessoas consideraram que poderiam ser escolhidos assuntos mais inseridos em realidades locais, como o desemprego, a saúde da mulher e do idoso, por exemplo.

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Eles estão de acordo com a realidade local? Sim – 75% EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO AOS PROJETOS a. Na sua opinião, a elaboração de projetos ao final do curso trouxe benefícios para os alunos ou para a comunidade? Justifique. A maioria dos alfabetizadores afirmou que a comunidade se beneficiou bastante com a elaboração dos projetos. A justificativa se prendeu ao fato de serem trabalhos voltados para a comunidade e que possibilitam a geração de renda. Foram citados também o interesse, a produtividade, a solidariedade e a conscientização da comunidade. Houve referência ao interesse para cuidar da saúde e a esperança de melhoria de vida. Alguns projetos iniciaram e não seguiram em frente por dificuldades como falta de tempo, desinteresse dos alunos idosos e falta de recursos financeiros. b. O material oferecido pelo Programa Saber, Viver e Lutar ajudou na elaboração dos projetos comunitários? Sim – 66,7%. Por quê? Os temas ajudam a desenvolver o projeto; estão relacionados com a vida da comunidade; o material é bastante claro; normas bem estabelecidas; capacitação bem feita. Não – 2 entrevistados (16,7%). Por quê? O material é vago e os alunos às vezes não entendiam muito bem os cartazes geradores. Outro entrevistado disse que faltou material. Sem resposta – 2 entrevistas (16,7%). c. Na sua opinião, qual é a importância da elaboração dos projetos comunitários para os alunos ao final do curso de alfabetização? E para a comunidade? Houve consenso com relação à importância dos projetos por causa da significativa participação de algumas comunidades. Além disso, tais projetos colocam em prática o que foi aprendido. Essa elaboração traz conscientização e solidariedade entre as pessoas. Os projetos dão chance de as pessoas aprenderem um ofício e de sentirem que há quem

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se preocupe com elas. Um senão foi o de que, apesar do incentivo para a participação, alguns alunos são céticos em relação aos projetos. Um entrevistado disse que só foi feita a parte teórica porque não deu tempo de colocar em prática; outro pensa ser bastante útil; há ainda o alfabetizador que pensa que os alunos, embora não tenham feito nenhum projeto, estão preparados para a sua elaboração. d. Você acredita que é possível colocar os projetos comunitários em prática? O que será necessário? A maioria respondeu afirmativamente a essa questão e observou que é necessário que exista alguém à frente, um responsável que dirija os trabalhos. Uma sugestão foi a ajuda de outras associações, o apoio da Igreja e da própria comunidade. Um dos entrevistados acredita ser preciso boa vontade, pois faltam material e renda. Apenas um entrevistado afirmou que os alunos não acreditam nos projetos comunitários. ACESSO

a. O Programa do MEB foi desenvolvido com alguns parceiros. Você sabe quem são esses parceiros? Foram citados a UNESCO, o MEB e a Igreja (CNBB, Pastoral da Criança) por várias vezes e também outros órgãos e pessoas como o padre; a vereadora da prefeitura; Talher (que o entrevistado imagina que seja do governo); Apaes; Governo Federal; Arquidiocese de Teresina; Misereor. b. Para você, essas parcerias são relevantes para o Programa Saber, Viver e Lutar? Sim – 100%. Por quê? Os entrevistados consideram que as parcerias ajudam tanto na questão de incentivos como no fornecimento de material. Uma pessoa apontou a necessidade de haver parcerias com o município. De modo geral a opinião é a de que as parcerias enriquecem os projetos, e um dos respondentes lembrou que a presença de parceiros é importante por causa do número de analfabetos.

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c. Você conhece outros programas do governo? Quais? Foram apontados: CUT; Fome Zero; Bolsa-Família; PETI; Auxíliogás; Atenção à pessoa idosa; Alfalit; EJA; Bolsa-Escola; BB Educar, Brasil Alfabetizado; Primeiro Emprego; Petrobras e Prouni. Um entrevistado criticou o Bolsa-Família porque acredita que as pessoas se acomodam e que o Governador/Presidente tem de dar emprego. d. Você acredita que em relação aos programas governamentais, os alunos: têm conhecimento desses programas e conseguem participar deles? – 45,5%; têm conhecimento dos programas, mas não conseguem participar deles? – 45,5%; não participam ou desconhecem os programas? – 9,1%. e. Você acredita que em relação aos programas governamentais, os alunos pensam que são programas direcionados apenas para algumas pessoas? – 80%; pensam que eles não têm condições de participar dos programas? – 10%; responderam que os alunos pensam que os programas são direcionados para pessoas específicas, e eles não poderiam participar – 10%. f. Na sua opinião, a sua participação nesses programas: é útil para a comunidade? – 25%; é útil para a comunidade e aumenta a renda? – 33,3%; aumenta a renda e faz do entrevistado uma pessoa importante? – 25%; é útil para a comunidade e faz do entrevistado uma pessoa importante? 8,3%. outros – 8,3%.

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GESTÃO DO PROGRAMA

a. Cite os aspectos positivos em relação aos processos administrativos adotados pelo Programa Saber, Viver e Lutar. A maioria fez referência ao bom acompanhamento recebido dos organizadores do MEB em forma de apoio, saneamento de dúvidas e assistência. Alguns se referiram à presença da fiscalização. Com relação a outros aspectos, alguns dos entrevistados afirmaram que receberam capacitação e uma boa formação. Referiram-se também aos encontros pedagógicos e ao material considerado bom. Ainda houve uma referência ao pagamento ser feito em dia. b. Cite os aspectos negativos em relação aos processos administrativos adotados pelo Programa Saber, Viver e Lutar. Dos doze respondentes, sete fizeram referência à falta de material escolar em quantidade suficiente para os alunos, além de citar a necessidade de materiais como cartolinas, pincéis, tintas, cola, entre outros. Duas pessoas falaram da questão do local do curso; uma delas disse ter dado aulas em sua própria casa, outra se mostrou preocupada com o fato de que é preciso pagar o salão utilizado. Três pessoas colocaram como aspecto negativo o atraso do pagamento. Um entrevistado observou que o conteúdo do tema gerador não se aplicava à realidade da capital. c. Você e as pessoas com quem você trabalha se sentem capazes de ir além do que fizeram até o presente momento? Exceto um dos entrevistados, que deseja a partir de agora se dedicar aos estudos, todos os outros afirmaram que se sentem capazes de ir além e se referem: à montagem de projetos; à amizade e solidariedade entre os participantes; e ao atendimento dado à carência das comunidades. Surgiu novamente, nesse item, a solicitação para a continuidade do curso e aumento de sua duração.

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d. A comunicação entre as pessoas envolvidas no Programa foi satisfatória? Sim – 100% ESPAÇO ABERTO

Para o entrevistado Você quer comentar, elogiar, reclamar, sugerir alguma coisa relacionada ao Programa? A maioria afirma que só tem elogios e fala da sua importância. Como sugestões há o pedido para a emissão de Certificado de Conclusão, de boletim de notas durante os cursos de alfabetização e também de Carteirinha de Estudantes (solicitada pelos alunos). Como pontos negativos, novamente há a referência à falta de material pedagógico ou necessidade de tê-lo em maior quantidade para os alunos. Está presente também a solicitação de que se dê continuidade na alfabetização e na oferta do curso para a comunidade. Para o entrevistador Os entrevistadores registraram que o contato foi produtivo e fluiu bem. A impressão que tiveram dos professores em geral foi a de que são indivíduos bem articulados, focados e críticos positivos. Os entrevistadores registram o orgulho que os professores manifestam pelo trabalho realizado, mesmo encontrando alguma dificuldade. 5.3 AS IMPRESSÕES DOS ARTICULADORES, COORDENADORES E SUPERVISORES DO PROGRAMA EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO À ALFABETIZAÇÃO

a. Na sua opinião, a realização do Programa de Alfabetização Saber, Viver e Lutar foi boa/importante para a comunidade? Por quê? Para articuladores, coordenadores e supervisores foi importante porque resgata a pessoa e a dignidade dos idosos; ajuda o grande

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número de analfabetos e as pessoas que não tiveram acesso à instrução, criando condições para uma vida melhor, pois qualifica e desenvolve o conhecimento das pessoas que, com isso, tornam-se mais ativas e participantes. A questão não se resume na leitura e escrita, mas promove cidadania e conscientização e vai além quando o aluno passa a ter novas perspectivas e novos projetos de vida, como estudo e trabalho. b. Participar do Programa afetou ou alterou alguma coisa na sua vida diante da comunidade? Sim – 100%. Como? O Programa coloca a equipe que trabalha com o MEB em contato com outras pessoas, outras histórias, o que propicia uma troca positiva de valores e experiências que se revertem em benefícios para a comunidade. Mesmo para quem já tinha trabalhado com a comunidade, o Programa foi considerado rico em termos de vivência e, apesar de ter exigido um grande envolvimento, representou um desafio muito gratificante. c. Sua experiência de vida foi aproveitada e respeitada nos trabalhos de alfabetização? A maior parte dos profissionais relatou ou já ter trabalhado com comunidades nas arquidioceses, ou trazido a experiência anterior no processo de alfabetização, o que facilitou não só o desempenho no trabalho como nas melhorias e oferta de sugestões decorrentes de suas vivências. O conhecimento das realidades locais, das pessoas e suas limitações colaborou muito positivamente, através de uma boa convivência e de trocas compensadoras. A bagagem pessoal e o apoio constante recebido do MEB foram preponderantes para o trabalho realizado. d. Você acha que sua experiência de vida colaborou com o seu trabalho ou o influenciou no Programa? Todos responderam afirmativamente a essa questão e julgam que, em maior ou menor grau, a bagagem pessoal de cada um foi decisiva como embasamento para sugestões, ações, contatos e dicas. De alguma forma, todos se sentiram participativos e colaboradores com o processo e as pessoas.

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e. Você considera que os seis temas trabalhados ao final do curso, nos Cadernos Temáticos, foram bem selecionados? Sim – 100% Eles estão de acordo com a realidade local? Os entrevistados consideraram os temas adaptados à realidade local porque foram discutidos e escolhidos por quem conhece a comunidade. Houve referência à familiaridade que qualquer pessoa tem com esses temas e foi ressaltado que os temas não são impostos. Um entrevistado observou ser necessário o cuidado de adaptar e adequar eventualmente o material pedagógico, pois ele é o mesmo para vários estados. EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO AOS PROJETOS

a. Na sua opinião, a elaboração de projetos ao final do curso trouxe benefícios para os alunos ou para a comunidade? Justifique. De modo geral os entrevistados responderam que esse trabalho foi muito bom porque os alunos se sentiram capazes e valorizados quando contribuíram na elaboração dos projetos (os idosos principalmente). Outra posição é a de que elaborar projetos dá esperanças de trabalho, além de beneficiar a comunidade, que se mobiliza. Foram citados elementos positivos como o resgate da auto-estima, o desenvolvimento de conceitos como vizinhança e comunidade e benefícios efetivos para o dia-a-dia, que ultrapassam os limites de uma sala de aula. No entanto há também a preocupação com a questão de os projetos saírem do papel e serem colocados em prática. b. O material oferecido pelo Programa Saber, Viver e Lutar ajudou na elaboração dos projetos comunitários? Sim – 100%. Por quê? O material foi considerado claro, bom e adequado para o desenvolvimento dos projetos, apesar de a quantidade, algumas vezes, ser insuficiente. Segundo os entrevistados, o material foi trabalhado exatamente como estava sugerido nos cadernos, mas sentiram falta de mais exemplos passo a passo.

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c. Na sua opinião, qual é a importância da elaboração dos projetos comunitários para os alunos ao final do curso de alfabetização? E para a comunidade? De todas as formas a elaboração de projetos ajuda a estruturar idéias e é uma importante forma de inspiração para a comunidade. Um entrevistado resumiu o sentimento geral dizendo que o aluno assume uma atitude coerente com o método (ver/julgar/agir/rever). Este fato se reflete na comunidade, através de uma melhoria da auto-estima dos participantes do programa. Estas pessoas, movidas por uma nova motivação, buscam então ampliar suas condições de sobrivivência, utilizando-se das ferramentas das quais foram imbuídas.

d. Você acredita que é possível colocar os projetos comunitários em prática? O que será necessário? A maioria dos entrevistados acredita que a prática dos projetos comunitários é possível, pela forma como foram elaborados, tiveram aceitação e engajamento. Para serem colocados na prática seria necessário: ajuda financeira e parcerias; material disponível e capacitação, buscando maior preparo técnico específico em algumas áreas. ACESSO a. O Programa do MEB foi desenvolvido com alguns parceiros. Você sabe quem são esses parceiros? MEC-FNDE; Misereor; CNBB; Dioceses; MDS; MTS; Prefeituras; Ceduc; BNDES; ASA; AEC; Senac. b. Para você, essas parcerias são relevantes para o Programa Saber, Viver e Lutar? Sim – 100%. Por quê? As parcerias são indispensáveis porque viabilizam os projetos voltados para as populações dos municípios com mais qualidade e enΔ107riquecem o trabalho. c. Você conhece outros programas do governo? Quais? MOVA Brasil; Brasil Alfabetizado; Alfabetização Solidária: EJA; Fome Zero; ProUni; PETI; Bolsa-Família; Integração à Família;

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Programa Sentinela; Pró-Jovem; Agente Jovem; Programa Benefício Continuado; Saúde da Família; CUT; SESI; Projeto Sabiá: Escola da Fábrica. d. Você acredita que em relação aos programas governamentais, os alunos: têm conhecimento desses programas e conseguem participar deles? – 63,64%; têm conhecimento dos programas, mas não conseguem participar deles? – 18,18%; não participam ou desconhecem os programas? – 9%. e. Você acredita que em relação aos programas governamentais, os alunos: pensam que são programas direcionados apenas para algumas pessoas? – 60%; pensam que eles não têm condições de participar dos programas? – 20%; ambos – 20%. f. Na sua opinião, a sua participação nesses programas: é útil para a comunidade? – 50%; é útil para a comunidade e aumenta a renda? – 8,3%; é útil para a comunidade, aumenta a renda e é importante como pessoa – 16,7%; aumenta a renda e é importante como pessoa – 25%. OUTROS COMENTÁRIOS

• É importante como apoio para coordenadores e professores; • o programa é uma missão na qual é possível transformar pessoas; • promove crescimento pessoal; • os programas são importantes, e o Governo deveria abrir outros para todas as pessoas;

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• esses programas são um tanto assistencialistas, o que promove certa acomodação por parte da comunidade, preferindo os programas que acenem com uma perspectiva em longo prazo. GESTÃO DO PROGRAMA

a. Cite os aspectos positivos em relação aos processos administrativos adotados pelo Programa Saber, Viver e Lutar. Praticamente todos os profissionais envolvidos são de opinião que um ponto positivo se refere ao material elaborado para apoio dos professores, considerado rico e organizado. Outro ponto favorável é o apoio pedagógico recebido como acompanhamento dos organizadores do Programa. A capacitação que promove o crescimento dos alfabetizadores foi considerada bastante eficiente. Na opinião de alguns entrevistados esse fato é decorrente do envolvimento e capacidade da equipe do MEB. Foi citado também o fato de o pagamento ser feito com pontualidade. b. Cite os aspectos negativos em relação aos processos administrativos adotados pelo Programa Saber, Viver e Lutar. A maior parte dos entrevistados considerou como ponto negativo a questão do material didático, que é insuficiente para os alunos. A opinião geral é a de que esses recursos devem ser fornecidos não apenas para o alfabetizador, porque as pessoas não têm condições de adquirir material escolar. Outras questões que foram abordadas referem-se à escassez de tempo e, muitas vezes, de recursos financeiros, principalmente para a aquisição de equipamentos. Há também referência a algumas dificuldades, como lidar com a ansiedade e insegurança relacionadas à continuidade das ações e atendimento a dúvidas que não conseguem sanar. Por exemplo, para os professores novos, a lida com a heterogeneidade das turmas.

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c. Você e as pessoas com quem você trabalha se sentem capazes de ir além do que fizeram até o presente momento? A esta questão, a maioria dos entrevistados respondeu afirmativamente, alegando sentirem-se fortalecidos e abertos a novos trabalhos. Apenas uma pessoa observou que os supervisores precisam estar mais bem inteirados sobre outros programas de governo para orientar e ajudar a comunidade. d. A comunicação entre as pessoas envolvidas no Programa foi satisfatória? As pessoas entrevistadas pensam que se estabeleceu uma comunicação profícua, pois a equipe é unida e não se medem esforços para que a interação ocorra. As ressalvas ficam por conta da falta de recursos tecnológicos como telefones, celular, internet entre outros. Uma sugestão é o aumento na quantidade de encontros presenciais. ESPAÇO ABERTO

Para o entrevistado Você quer comentar, elogiar, reclamar, sugerir alguma coisa relacionada ao Programa? Os entrevistados elogiaram o Programa e suas iniciativas porque, além de ser coerente com as realidades locais, contribui para o crescimento dos alunos e faz a comunidade se sentir mais respeitada e feliz. Não foram esquecidos o bom relacionamento entre as pessoas, a ajuda aos mais carentes e a efetiva promoção da cidadania. Os pontos que exigem uma atenção especial, segundo os entrevistados, são os relativos ao material escolar, considerado insuficiente, e também ao investimento em livros e bibliotecas. Alguns citaram a necessidade de melhoria da ajuda de custo e do salário dos profissionais e do incentivo para a aquisição de material tecnológico. Outro ponto reiterado é o da continuidade do Programa, solicitado por todos os seus atores.

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Para o entrevistador A impressão geral dos entrevistadores da UNESCO é de que as pessoas envolvidas no Programa Saber, Viver e Lutar estão fortemente engajadas, são desenvoltas e apresentam um bom domínio, além do entusiasmo e prazer na sua participação. As pessoas mostraram-se seguras, tranqüilas e deram respostas objetivas e focadas no envolvimento de cada uma delas nas atividades.

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6. ESTABELECENDO PRIORIDADES PARA O FUTURO

O presente relatório apresentou uma visão detalhada de todo o processo de avaliação do Programa Saber, Viver e Lutar, tendo avaliado alguns aspectos do Programa de Promoção da Cidadania e Desenvolvimento Sustentável de Comunidades em Situação de Risco Social. O quadro delineado foi construído a partir de diversas formas de contato com os aspectos (cognitivos, do cotidiano, de interação, de perspectivas etc) que envolveram os atores do Programa. Os dados obtidos por meio dessa pesquisa propiciaram o levantamento de necessidades e providências para o futuro. Espera-se, portanto, que este capítulo seja uma fonte de sugestões dos aspectos que devem ser priorizados na gestão do Programa. Pode-se dizer que o maior patrimônio do MEB são as pessoas que trabalham para que o Programa aconteça obediente ao foco no desenvolvimento social. A garantia de que as prioridades serão as mesmas tanto para o próprio MEB como para as comunidades por ele atendidas é obtida pela união das forças de trabalho, de motivação dos atores envolvidos e da estrutura institucional já existente. Nessa direção pode-se apontar como imprescindível a manutenção e o aprimoramento do preparo técnico dos articuladores, coordenadores, supervisores e dos agentes de educação de base (alfabetizadores) do Programa, de forma a lhes propiciar maior autonomia para o trabalho. Essa independência diz respeito aos atores terem a sua disposição conhecimentos e elementos que lhes dêem suporte para decidir e agir em questões diversas, de acordo com as finalidades do Programa, mantendo-se fiel à filosofia do MEB.

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Um outro ponto a ser citado é o de que para melhor funcionamento do Programa e otimização de recursos são necessários não só a preservação das parcerias, como também a abertura e elasticidade de espaços para novos parceiros, aumentando, assim, a extensão do trabalho realizado na comunidade, junto à população que a integra. É importante destacar que as comunidades recebem bem as ações que lhes favoreçam. Mesmo sabedoras de suas carências, elas se manifestam contrárias ao simples paternalismo. Esse é um aspecto digno de atenção no planejamento de ações futuras: o caráter assistencial deve se constituir em uma breve medida emergencial até haver condições mínimas para impulsionar a efetiva participação da comunidade na construção do seu futuro. Desvelar as possibilidades propicia a auto-estima e dá suporte para que o desejo de crescimento ocorra fundado nas forças individuais e coletivas. Três outros aspectos também valem a pena serem citados: • aumento do tempo dos cursos, seja referente ao espaço de tempo destinado às aulas, ou diga respeito ao tempo que dura cada período de alfabetização; • material pedagógico que, no seu processo de aperfeiçoamento, pode adequar alguns assuntos às comunidades que pontualmente diversificam seus interesses pelo simples fato de ter a sua localização em área urbana ou rural; e • maior quantidade de insumos para abastecer o alunado que, de modo geral, não tem condições de adquirir seu material escolar. Ainda em relação a registros de prioridades na área de ensino, destaca-se o de não só manter o Programa, como oferecer a sua continuidade no sentido de progressão escolar. No trabalho de avaliação, o contato com os alfabetizandos detectou que o desejo de estudar e progredir são tão intensos que eles, seguidamente, participam dos cursos que são oferecidos, quantas vezes eles o forem, independente do conteúdo e de quem os ofereça. Segundo relatos dessas pessoas das comunidades, continuar os estudos assim é uma forma de não interromper seu processo educacional,

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seja para não esquecer o que foi aprendido, seja porque acreditam ser possível se instruir mais, incorporar novos conhecimentos, mesmo refazendo o curso e os caminhos já percorridos. Além disso, a maioria não tem condições de sair do local onde mora para estudar em outras cidades, mas o desejo de permanecer nos bancos escolares se mantém pela consciência de que essa poderá ser uma maneira de progredir e, de alguma forma, facilitar os meios de ganhar a vida e de vivê-la, demandando menor esforço. A continuidade da parceria MEB e do MDS é preponderante para a criação de ações geradoras de desenvolvimento dessas e de outras comunidades, pois esses órgãos estão preparados para dar suporte e aprofundamento às questões sociais, de cultura e de desenvolvimento educacional do país. O Programa Saber, Viver e Lutar associado ao Programa de Promoção da Cidadania e Desenvolvimento Sustentável de Comunidades em Situação de Risco Social, devido à forma como foram concebidos de se desenvolver em dois momentos distintos, porém complementares, traz em si uma noção inovadora. A visão de mundo é descortinada para seus alunos, pelo potencial de compatibilidade entre a vida prática e a aquisição de novos conhecimentos, e impulsiona o estreitamento entre a teoria e a prática, antes considerado remoto. Os alunos, conforme ampliam sua carga cognitiva, também incorporam uma bagagem até então fora de alcance. O trabalho oferecido pela união dos dois programas propicia, na prática, o acesso dos indivíduos à informação e à fonte de outros conhecimentos, colocando-os em prática nos projetos desenvolvidos. Esse novo universo de características inclusivas dá cobertura às incompatibilidades geradas pela vida prática no cotidiano das populações carentes frente às suas reais necessidades. Para as comunidades, não só é necessário haver esperanças de crescimento, como também oferta e conhecimento dos meios para concretizá-las. A sobrevivência do dia-a-dia não pode impor fronteiras e limites para que as pessoas mantenham-se passivas nessas situações.

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Por isso é tão importante a iniciativa do MEB de agregar as ações do MDS mostrando à população novas perspectivas a partir do conhecimento adquirido, manifestado, nesse caso, sob a forma de projetos comunitários. A inclusão iniciada nas salas de alfabetização do MEB, a oportunidade de ler o mundo, de realizar trocas desses saberes entre os participantes e, sobretudo, a abertura de outras paisagens até então desconhecidas, são fundamentais para o atingimento das propostas pessoais e coletivas e dos objetivos de instituições e órgãos como o MEB e o MDS. Essa união de esforços, um dando a base e abrindo caminhos, e outro oportunizando a prática, como é o trabalho conjunto do MEB e MDS, cada qual desempenhando seu papel, faz o aluno saber que ele é um agente de desenvolvimento. Nessa condição, o alfabetizando passa a lidar com a sua própria evolução e encontra o acesso à autonomia, a elevação de auto-estima e a superação de problemas. Uma vez que os discursos institucionais e a vivência das populações são interativos, é natural a demanda por estratégias capazes de dar instrumentos cognitivos e de natureza concreta que possibilitem a resolução de problemas, bem como a criação de meios cabíveis, para que isso ocorra a partir das peculiaridades locais e aproveitamento dos recursos disponíveis. Os Programas do MEB e do MDS, neste momento de parceria, também devem estar abertos o suficiente para serem capazes de administrar a convivência entre as reais condições locais e os ideais de crescimento e evolução comunitária, com espaço para adaptações e respeito às realidades institucionais e populacionais. A correlação entre os projetos e programas inicialmente demarca e depois potencializa a colaboração em prol dos municípios atendidos. Dessa forma, os alunos, tendo uma base que lhes abra horizontes, passam a considerar essa carga cognitiva como instrumentos capazes de facilitar sua vida e ainda fomentar o desenvolvimento a partir de

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sua utilização, atendendo dessa forma os propósitos dos programas dos quais fazem parte. No tocante aos projetos comunitários propostos ao final do curso, deve-se estabelecer como prioridade a criação de condições para que a sua elaboração possa ser colocada em prática. Ainda que a comunidade seja capaz de pensar e produzi-los, há a demanda de recursos de toda espécie, principalmente financeiros. A articulação de linhas de microcrédito entre a comunidade (liderada por um ou um grupo de seus membros) no âmbito do Ministério do Desenvolvimento Social seria uma providência essencial para a efetivação dos projetos. Essa interferência é um fator preponderante para o desenvolvimento dessas comunidades, aproveitando recursos muitas vezes colocados à margem da vida cotidiana, e que utilizados, propiciariam desenvolvimento social e no trabalho. Essa autonomia, em larga escala, paulatinamente levaria as comunidades a uma produtividade capaz de lhes dar condições de sustentabilidade.

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ANEXO I MATRIZES DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES - ALFABETIZAÇÃO

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Matriz de Competências e Habilidades em Leitura – Alfabetização

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Matriz de Competências e Habilidades em Leitura – Alfabetização (cont.)

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Matriz de Competências e Habilidades em Leitura – Alfabetização (cont.)

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Matriz de Competências e Habilidades em Numerização – Alfabetização

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Matriz de Competências e Habilidades em Numerização – Alfabetização (cont.)

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Matriz de Competências e Habilidades em Numerização – Alfabetização (cont.)

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Matriz de Competências e Habilidades em Numerização – Alfabetização (cont.)

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ANEXO II QUESTIONÁRIOS DE CONTEXTO

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QUESTIONÁRIO DOS ALUNOS

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QUESTIONÁRIO DOS ALFABETIZADORES

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ANEXO III ROTEIROS DE ENTREVISTA – PESQUISA QUALITATIVA

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