Divisão de Ensino de Química da Sociedade Brasileira de Química (ED/SBQ) Departamento de Química da Universidade Federal de Ouro Preto (DEQUI/UFOP)
Especificar a Área do trabalho (CA)
Avaliação para Aprendizagem em Pequenos Grupos Cooperativos: uma proposta de avaliação formativa planejada para o Ensino de Química. Ânderson Jésus da Silva1. (PG). 1 –
[email protected] ou
[email protected] Palavras-Chave: Aprendizagem Cooperativa, Avaliação Formativa, Aula Prática de Química.
RESUMO: NESTE
ARTIGO RELATAMOS UMA (RE)CONSTRUÇÃO CONCEITUAL DAS CONCEPÇÕES DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM VIVENCIADA POR UM LICENCIANDO A PARTIR DE UMA NEGOCIAÇÃO DIALÓGICA ENTRE ELE E O SEU PROFESSOR/ORIENTADOR DURANTE A DISCIPLINA DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO. ESTA RECONSTRUÇÃO SE DEU VIA PROCESSO DIALÓGICO DOS PRINCÍPIOS BÁSICOS DA AVALIAÇÃO FORMATIVA, IMPLEMENTANDO-A NO PLANEJAMENTO DE ENSINO DE QUÍMICA (RE)CONSTRUÍDO NAS ORIENTAÇÕES PARA O TCC.
CONTEXTUALIZANDO Para se compreender melhor o presente artigo, inicialmente vamos apresentar um pouco do contexto histórico e social em que ele foi desenvolvido, os motivos que o determinaram e finalmente falaremos, brevemente, sobre o trajeto vivenciado pelo estudante da Licenciatura em Química e seu problema de pesquisa para elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). O Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de Goiás (IFG), foi criado pela lei 11.892 de 2008, que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica no Brasil. Após a sua instituição, o IFG iniciou um plano audacioso de expansão, e atualmente possui, entre câmpus em fase inicial e final de implantação, dentre os quais cinco unidades estão localizadas na Região de Desenvolvimento Integrado do Distrito Federal e Entorno1 (RIDE). Segundo relatório do Observatório do Mundo do Trabalho do IFG (2009), a RIDE é composta por uma população imigrante, de baixa renda, impossibilitada de adquirir imóvel ou pagar aluguel em Brasília, inserindo-se em municípios com inúmeros problemas sociais, impulsionando o crescimento de bairros periféricos sinalizados como reduto de tráfico de drogas com grandes índices de violência, composto por cidadãos que sobrevivem com grandes dificuldades econômicas e sociais. A inauguração da unidade de ensino do IFG em que se desenvolveu o presente trabalho ocorreu no ano de 2010. O câmpus iniciou com sete cursos: três cursos de Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio (Química, Informática para Internet e Mecânica Industrial); um curso de Ensino Técnico na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA em Manutenção de Computadores); um curso na modalidade Técnico Subsequente (Edificações) e; dois cursos Superiores o Tecnológico em informática e a Licenciatura em Química. 1
É uma região administrativa criada por meio da Lei Complementar Nº. 94, de fevereiro de 1998. Ela é integrada pelo Distrito Federal e 19 municípios do Estado de Goiás – Abadiânia, Água Fria de Goiás, Águas Lindas de Goiás, Alexânia, Cabeceiras, Cidade Ocidental, Cocalzinho de Goiás, Corumbá de Goiás, Cristalina, Formosa, Luziânia, Mimoso de Goiás, Novo Gama, Padre Bernardo, Pirenópolis, Planaltina de Goiás, Santo Antônio do Descoberto, Valparaíso de Goiás e Vila Boa – e por três municípios do Estado de Minas Gerais – Unaí, Buritis e Cabeceira Grande (IFG, 2009). XVII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVII ENEQ) Ouro Preto, MG, Brasil – 19 a 22 de agosto de 2014.
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Deve-se salientar que esta unidade enfrenta dificuldades advindas do processo de implantação, que envolvem desde infraestrutura precária, demora na aquisição e implantação dos laboratórios, contratação de pessoal tanto administrativo quanto professores, entre outros. Acreditamos que estas dificuldades criaram uma dinâmica institucional que em muitos aspectos prejudicou (e ainda prejudica) a formação inicial dos futuros professores de Química. O licenciando foco deste relato, é aluno integrante da primeira turma da Unidade de Ensino Técnica e Tecnológica, dessa forma, acreditamos que possivelmente ele traga deficiências de formação inicial advindas deste processo de implantação. Com intuito de investigar o processo Ensino-Aprendizagem de estudantes do segundo ano dos cursos de Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio em Química, Informática para Internet e Edificações2, matriculados na disciplina Química II, o futuro professor propôs verificar as potencialidades de um planejamento de Ensino de Química que previa atividade experimental na abordagem didático-pedagógica da Aprendizagem Cooperativa. No planejamento inicial o graduando previa avaliar os estudantes somente ao final do processo. Nos encontros de orientação para o TCC foi proposto leituras direcionadas sobre Avaliação Formativa (VILLAS BOAS, 2001, 2007 e 2009) negociando a incorporação desta filosofia de avaliação no planejamento. O presente trabalho tem por objetivo verificar a (re)significação conceitual da Avaliação para a Aprendizagem praticada na relação professor-aluno e quais as expectativas que o licenciando cria referente a processos avaliativos nos demais níveis escolares (Avaliação institucional principalmente). A estrutura curricular atual do curso de Licenciatura em Química prevê no quinto semestre a disciplina Metodologia do Ensino de Química, na qual, segundo o licenciando, ele deveria construir um planejamento de Ensino de Química e aplicar na forma de atividade complementar – atividades dadas aos sábados letivos na instituição extra ao currículo regular – para estudantes dos cursos Técnico Integrado ao Ensino Médio. Naquela ocasião, o licenciando utilizou como referência para construir o planejamento o artigo científico ―Quanto Mais Quente Melhor‖3. No semestre final do ano de 2012 quando o licenciando cursava a disciplina Metodologia do Ensino de Química, o Departamento de Áreas Acadêmicas da instituição promoveu a primeira semana dos cursos superiores (SECURSU). Nesta oportunidade oferecemos um minicurso intitulado: Aprendizagem Cooperativa (AC): uma abordagem didático-pedagógica para o Ensino de Ciências. Ao final da apresentação, o licenciando procurou-nos, relatando seu interesse pela proposta metodológica de ensino. Desde então, iniciou-se uma aproximação que culmina, no primeiro semestre de 2013, com o convite para trabalharmos na parceria orientador/orientando na construção do seu TCC. Como o estudante teve a experiência de aplicar o planejamento construído na disciplina Metodologia de Ensino em Química de uma forma convencional (SILVA, 2007) ele, na construção do TCC, afirmou que gostaria de investigar como seria: (1) a construção de um planejamento nas perspectivas da AC e (2) aplicar esta nova versão planejada junto a uma turma de segundo ano dos cursos Técnicos Integrados para investigar as potencialidades da abordagem da AC em atividades experimentais de Ensino de Química.
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Em 2014 extinguiu-se o curso de Mecânica Industrial e transformou-se o Técnico Subsequente em Edificações em Técnico Integrado ao Ensino Médio 3
MORTIMER, E.F. e AMARAL, L.O.F. Quanto mais quente melhor: Calor e temperatura no ensino de Termoquímica. Química Nova na Escola, n. 7, p. 30-34, 1998. XVII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVII ENEQ) Ouro Preto, MG, Brasil – 19 a 22 de agosto de 2014.
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O enfoque do presente artigo foi observar na construção desta nova proposição do Licenciando a (re)significação do processo avaliativo no planejamento (re)construído nas expectativas da AC, analisando como o futuro professor vai incorporando as proposições da Avaliação Formativa como retroalimentadora dor processo EnsinoAprendizagem e reorganizadora do planejamento em adaptação às necessidades pontuais da turma visando garantir o direito às aprendizagens de todos os estudantes. A AC, A AVALIAÇÃO FORMATIVA E AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS DE QUÍMICA Segundo Galiazzi & Gonçalves (2004) a experimentação é uma ação importante para o Ensino de Química, porém ―professores e alunos de cursos de Química têm uma visão simplista sobre a experimentação. Muitas dessas visões pessoais estão cunhadas pelo empirismo do observar para teorizar‖ (p. 327). Além desta abordagem ingenuamente empírica de planejamentos para o Ensino de Química, se observa, também, abordagens com caráter puramente motivador da prática, dessa forma ―a motivação é resultado inerente da observação do aluno sobre o objeto de estudo. Isto é, os alunos se motivam justamente por ―verem‖ algo que é diferente da sua vivência diária, ou seja, pelo ―show‖ da ciência.‖ (GALIAZZI & GONÇALVES, 2004, p. 328). Observa-se na literatura sobre a prática experimental, que professores de Química focam principalmente em três categorias dos principais objetivos para a proposição de aulas experimentais de Ciências da Natureza: (1) motivação epistemológica que assume a prática como comprovadora da teoria, seja por via indutiva, seja por via dedutiva; (2) de cunho cognitivo, que supõem atividades de práticas experimentais facilitadoras da negociação dos objetos do conhecimento; (3) objetivos psicomotores vocacionais, onde a curiosidade despertada pela abordagem gera maior interesse pelo estudo. (ZAMUNARO, 2006; BUENO & KOVALICZN, 2007; GALIAZZI et all, 2001, entre outros). A proposta experimental dentro do planejamento aqui investigado tem como fundamentação uma abordagem de ensino que procura enriquecer os conhecimentos de cotidiano dos estudantes sobre dado assunto, propondo uma construção dialógica entre este conhecimento e o conhecimento escolar, cabendo ao estudante, juntamente com seus pares no grupo cooperativo, julgar como utilizá-los de forma coerente em diferentes oportunidades em sua vida. Como afirma Mortimer & Amaral (1998), no artigo em que o licenciando se baseou para fazer a proposição planejada, os autores tem por objetivo uma proposta de ensino que ―prevê, portanto, o alargamento do perfil conceitual do aluno, que incorporará novos significados — científicos — que passarão a conviver com os significados cotidianos.‖(p. 31). Em Silva (2007) foi feito um levantamento bibliográfico de práticas experimentais propostas na revista Química Nova na Escola (QNEsc) da Sociedade Brasileira de Química, onde o autor buscou identificar a organização dos alunos durante a aplicação do planejamento dos professores. A conclusão a que se chegou é que, para aqueles trabalhos os professores tinham por hábito organizar os estudantes em pequenos grupos. Encontramos na revista QNEsc relatos de abordagens realizadas por educadores que utilizavam algum tipo de dinâmica em grupo com os estudantes. Porém, pode-se dizer que em todos os casos encontrados o trabalho em grupo era desenvolvido sem nenhuma ligação com a metodologia da AC. Dessa forma, tratavam de grupos tradicionais [...] Na AC, os estudantes atuam como parceiros entre si e com o(a) professor(a) no processo ensinoaprendizagem. É uma abordagem diferenciada da postura convencional de XVII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVII ENEQ) Ouro Preto, MG, Brasil – 19 a 22 de agosto de 2014.
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ensino, a qual condiciona os alunos a receptores do conhecimento repassado pelo professor (p. 179, grifo nosso).
Nesse sentido, Silva (2007) relata que as atividades experimentais observadas na revisão bibliográfica feita na QNEsc, na sua totalidade, foram organizadas para pequenos grupos tradicionais de estudantes (NIQUINI, 2006), e o autor argumenta que a organização desses grupos nas perspectivas da Aprendizagem Cooperativa poderia beneficiar os processos de construção conceitual motivados pelo docente, onde poderiam ser alcançados melhores resultados cognitivos, somado aos ganhos no desenvolvimento de competências sociais, que perfazem objetivos comuns da AC. Giordan (1999) cita a necessidade de se criar oportunidades de práticas experimentais no ensino de ciências e reforça que elas deveriam favorecer um enfoque colaborativo. A formação de um espírito colaborativo de equipe pressupõe uma contextualização socialmente significativa para a aprendizagem, tanto do ponto de vista da problematização - temas socialmente relevantes -, como também da organização do conhecimento científico - temas epistemologicamente significativos. Novamente, ao professor é atribuído o papel de líder e organizador do coletivo, arbitrando os conflitos naturalmente decorrentes da aproximação entre as problematizações socialmente relevantes e os conteúdos do currículo de ciências. (p. 6)
Reforçando a importância da problematização do tema científico no planejamento, concordamos com Santos (2008) que defende propostas organizadas na perspectiva do movimento CTS em uma abordagem humanística-freiriana, que tenham como objetivo ―promover a educação científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões‖ (p. 112). Estes argumentos todos foram incorporados pelo Licenciando ao novo planejamento que fora construído na disciplina TCC. Instrumento no qual, propôs-se a Avaliação Formativa como referência processual de (re)organizações do projeto educativo planejado, quando este estiver em ação. Para se chegar ao instrumento a ser aplicado pelo licenciando nas turmas da Educação Profissional, inicialmente desqualificamos a proposta inicial de avaliação do processo somente no final. Villas Boas (2001) defende que ―um dos componentes do planejamento da avaliação formativa é a seleção dos procedimentos a serem usados, de acordo com o nível de desenvolvimento dos alunos, da disciplina, da série e do tipo de trabalho realizado‖ (p. 12) a autora afirma que para selecionar os procedimentos a serem realizados o ―professor usará sua criatividade e criticidade. Levará em conta o fato de que os alunos têm diferentes estilos de aprendizagem‖. (p. 12). Observamos na Unidade de Ensino do IFG, na qual estamos inseridos, uma ―prática avaliativa‖ referente a trabalhos experimentais com a entrega de um relatório final. Este relatório, que geralmente tem como base um modelo arcaico disponibilizado pelos professores, por ser, talvez, o único modelo que esses docentes tiveram em suas experiências de vida acadêmica e, principalmente na formação inicial de professores4. Este procedimento de entrega de ―relatório experimental‖, utilizado para a notação (no sentido de atribuir uma nota ao aluno) quando desenvolvem aulas práticas, atribuí aos estudantes uma nota ou menção, após trabalho em grupo, seja 4
Isso quando falamos de professores da Rede Federal Licenciados, haja vista que, dentre os professores lotados na rede encontram-se: bacharéis, tecnólogos e engenheiros Químicos. XVII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVII ENEQ) Ouro Preto, MG, Brasil – 19 a 22 de agosto de 2014.
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com entrega de relatório individual (neste caso geralmente o aluno desenvolve em casa sem dialogar com seus colegas) ou em grupo (neste caso a nota é igual e compartilhada, e geralmente, o relatório é confeccionado por um único estudante que fica com as anotações feitas durante a aula experimental). Esta ―metodologia avaliativa‖ acaba sendo incorporada pelos professores na educação básica, assim como, ainda continua sendo reproduzida nos cursos de Licenciatura em Química, e acreditamos, também, em outras disciplinas de licenciaturas em cursos das Ciências da Natureza. Estes relatórios de experimentos solicitados pelos professores, da forma em que são conduzidos, em nossa opinião, fazem parte do modelo de avaliação tradicional ou convencionalizada nas escolas, as quais visam ―à aprovação e à reprovação, à distribuição de notas, e que se vale quase que exclusivamente da prova.‖ (VILLAS BOAS, 2007, p. 30). Mesmo este relatório experimental não sendo o ―instrumento prova‖, citado pela autora, geralmente a nota final é a soma de uma prova e o valor atribuído no relatório, sendo comum uma maior porcentagem atribuída à prova estanque aplicada no final do processo de instrução. Este modelo de avaliação é criticado por Villas Boas, a qual propõe uma ―avaliação que promove a aprendizagem do aluno e do professor e o desenvolvimento da escola‖ (2007, p. 30), denominada avaliação formativa, e que se opõe a essa repetição tradicionalista do processo avaliativo. Não é só em propostas experimentais que encontramos instrumentos avaliativos opressores que vem sendo reproduzidos ano-após-ano, tanto na formação inicial de professores, quanto na educação em ciências da Educação Básica. Na educação brasileira ainda se encontram fortes traços da avaliação classificatória, seletiva e excludente. Ainda se avalia para dar nota e para aprovar ou reprovar alunos [...] A avaliação classificatória é uma das manifestações da avaliação somativa, na escola. (...) a avaliação somativa apresenta o balanço do desempenho do aluno ao final de um período de estudos, geralmente, com o propósito de certificação. (VILLAS BOAS, 2009, p. 34).
Defende-se a avaliação formativa no sentido de torná-la fonte de retroalimentação do processo Ensino-Aprendizagem de forma a garantir a todos os estudantes de uma turma o direito à aprendizagem do conhecimento negociado. é possível construir o entendimento de avaliação formativa como a que promove o desenvolvimento não só do aluno, mas, também, do professor e da escola. Admitindo-se que a escola realiza trabalho pedagógico e não simplesmente processo ensino-aprendizagem, em que o professor ensina e o aluno aprende, torna-se fácil compreender a necessidade de ampliação do conceito de avaliação formativa, estendendo-a a todos os sujeitos envolvidos e a todas as dimensões do trabalho. [...] abandona-se a avaliação unilateral [...] classificatória, punitiva e excludente, porque a avaliação pretendida compromete-se com aprendizagem e o sucesso de todos os alunos. (VILLAS BOAS, 2001, p. 6)
Nesse sentido, uma das habilidades que sugestionamos ser trabalhada com os alunos organizados na perspectiva da AC seria a avaliação pelos pares – uma espécie de automonitoramento do grupo cooperativo – em conjunto com a autoavaliação consideradas por Villas Boas (2001) como componentes essenciais da Avaliação Formativa, que para ser produtiva ―os alunos precisam ser preparados para se
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avaliarem, no sentido de compreenderem os principais propósitos da aprendizagem e perceberem o que fazer para adquiri-la.‖ (p. 10). Nas negociações de ensino propostas no plano de unidade construído pelo licenciando, além de observações válidas, notas e indicações de seus desempenhos pelo professor, pretendeu-se criar situações que incentivem aos estudantes assumirem a responsabilidade com seus desempenhos e aprendizagens, via automonitoramento. Para Villas Boas (2001) os estudantes precisam ―conhecer os níveis de desempenho, objetivos ou evidências de aprendizagem que o professor espera dele para que possa comparar o que já aprendeu com o que ainda lhe falta aprender e engajar-se no processo apropriado.‖ (p. 5). Para que isso ocorra, a autora defende que o ―feedback‖ do professor seja aquilo que aponta aos estudantes o que eles devem fazer para avançar. O feedback é o elemento-chave na avaliação formativa: diz respeito à informação, ao próprio aluno, a quão bem-sucedido ele foi no desenvolvimento do seu trabalho [...] é informação sobre a distância entre o nível atual e o nível de referência de um parâmetro sistêmico usado para alterar essa distância de alguma forma [...] não tem o objetivo de ‗melhorar‘ a nota ou a menção. A nota pode ser contraprodutiva para propósitos formativos (...) é, pois, com a aprendizagem do aluno e não com as notas. (VILLAS BOAS, 2009, p. 39-40).
Nesse sentido, durante os horários destinados à orientação do TCC, quando se tratava do planejamento do trabalho pedagógico que o licenciando pretendia desenvolver, decidimos inicialmente fazer a análise do planejamento inicial (aquele criado na disciplina Metodologia de Ensino de Química), e com base nas reflexões advindas desta análise, identificamos as possibilidades de aproximá-la às perspectivas da AC. Naquele momento, ainda não tínhamos pensado em desenvolver o presente artigo. Dessa forma, não construímos um instrumento próprio de coleta de dados específico para os primeiros encontros de orientação. Muito do que relatamos aqui foi reconstruído em momentos reflexivos com posteriores questionamentos direcionados ao licenciando. Todo processo iniciou-se após o licenciando encaminhar uma primeira versão do ―novo planejamento‖ nas perspectivas da AC. Esta primeira versão, foi encaminhada em dezembro de 2013, quando se consolidava aproximadamente a terça parte do segundo semestre letivo daquele ano, e o licenciando se encontrava matriculado na disciplina de TCC.Naquela versão inicial não existia a expectativa de investigar como a dinâmica de incorporação dos fundamentos da Avaliação Formativa iria influenciar o novo planejamento e quais desdobramentos teóricos epistemológicos poderiam se desenvolver durante o processo dialógico entre licenciando e Orientador. Nesse sentido, para proporcionar que o processo avaliativo do planejamento educacional assumisse o seu imprescindível papel no processo Ensino-Aprendizagem e para poder verificar se nossa intenção de dialogicamente construir com o licenciando uma proposição convergente com aspectos da Avaliação Formativa em Sala de Aula, traçamos o seguinte percurso metodológico: (1) retomamos às criticas ao planejamento inicial (aquele da Metodologia no 5º semestre) questionando o licenciando sobre sua previsão de avaliação; (2) estipulamos uma rotina de orientações subsidiadas por leituras sobre Avaliação Formativa em processos dialógicos de construção conceitual, (3) motivados pelas influências dos estudos sobre a Avaliação Formativa, buscamos identificar no novo planejamento os momentos em que seria a possível promovê-la em sala de aula, visando diagnosticar avanços observáveis nos estudantes, propondo formas de retroalimentar o planejamento em ação (salientamos que o sentido aqui é o XVII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVII ENEQ) Ouro Preto, MG, Brasil – 19 a 22 de agosto de 2014.
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de uma retroalimentação na ação, na aplicação vivenciada, cabendo ao professor, condutor do processo, julgar quais serão as adaptações necessárias ao planejado), e (4) Após a finalização do novo planejamento para o TCC interpelamos o Licenciando com o objetivo de verificar qual foi a (re)significação da Avaliação para sua futura prática docente. O OBJETO DAS DISCUSSÕES: O PLANEJAMENTO INICIAL A seguir apresentamos uma tabela com um resumo dos procedimentos propostos no planejamento inicial do licenciando - coluna da esquerda - construído na disciplina Metodologia do Ensino de Química. Na coluna da direita, apresentamos algumas notas que refletem os questionamentos feitos ao licenciando e suas respostas no processo de Orientação do TCC. As anotações da tabela 1 aconteceram antes dos estudos dos textos sobre Avaliação Formativa. Obs.: entre aspas estão às falas ou fragmentos de falas do licenciando. Algumas interpretações de falas ou anotações do licenciando durante a análise crítica feita nas Orientações do TCC, também são utilizadas na coluna da direita, neste caso sem aspas. Apontamos, também, os indicativos de utilização do material dentro das perspectivas da Avaliação Formativa que seriam negociadas dialogicamente durante os encontros de leitura direcionada dos artigos que tratam da Avaliação Formativa, a saber: (VILLAS BOAS, 2001, 2007 e 2009). Procedimentos propostos
Argumentações dialógicas orientador-orientando Aula 01
(1) O professor questiona os alunos sobre o que é calor
(2) Os estudantes farão a leitura do resumo analítico do artigo ―Quanto mais quente melhor: calor e temperatura no ensino de termoquímica (MORTIMER & AMARAL, 1988)‖ (3) O professor fará a divisão da turma em pequenos grupos de quatro alunos.
(4) Os alunos farão a comparação entre termômetro clínico e de laboratório: atividade 1 (MORTIMER & AMARAL, p. 31-32) diferenciando e respondendo as perguntas (5) Como atividade extraclasse os estudantes devem adquirir os blocos de madeira e de metal para próxima aula. (1) Realizar atividade de sensibilidade de materiais com o tato atividade 2 (MORTIMER & AMARAL, p. 32-33)
segundo o Licenciando o professor deveria iniciar o processo “com a pergunta simples - o que vocês acham que é calor?” e conduzir o processo dialógico de negociação conceitual. Perguntado sobre como ele avaliaria este procedimento o licenciando citou: “não previ isso”, ele não observa, neste sentido, que o feedback estava presente na ação dialógica; Questionado qual o objetivo da atividade o licenciando citou que era para “contextualizar o assunto: o texto seria para explicar realmente o que é o calor cientificamente e como a ciência foi construindo essa ideia ao longo do tempo/contextualizar com a história da química.”. Perguntado sobre como seria aproveitada esta leitura ele afirmou que não propôs ação pós-leitura. Quanto ao aprendizado, pode-se conduzir retroalimentação dialógica como na ação inicial da aula 01; Perguntado se para ele (licenciando) estava claro que o grupo formado desta forma é classificado como tradicional, o Licenciando falou que “agora sei que é”. Em seguida questionou-se se havia alguma previsão, no decorrer do planejamento, quanto à avaliação das competências sociais dos alunos, neste caso, o licenciando citou que “gostaria de reler isso no livro” acredito que se referindo às referências indicadas para AC (NIQUINI, 2006 e SILVA 2007) Quando questionamos o Licenciando sobre se as questões seriam utilizadas na avaliação ou seja, para diagnosticar aprendizado, o Licenciando respondeu que não, segundo ele “é para reforço da teoria”, em todos os feedbacks possíveis durante as aulas, quando se considerar a Aprendizagem Cooperativa pode-se dar retorno do funcionamento dos Grupos, da responsabilidade individual e das competências sociais, quanto às respostas construídas pelos estudantes elas por si já fornecem material para a Avaliação ser Processual; Perguntado se esta atividade extraclasse seria valorizada de alguma forma na outra aula, perguntando como conseguiram, dificuldades etc. o Licenciando falou: “não pensei que isso fosse importante.” Aula 02 Para o Licenciando o “objetivo avaliativo do professor” desta ação, e das demais práticas que se seguem, seria observar “se todos estão fazendo”, e se “não estão bagunçando ou atrapalhando os colegas de aprender!”, neste caso utilizando a avaliação subjetiva de forma negativa;
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(2) Verificação da temperatura real utilizando o termômetro de laboratório (MORTIMER & AMARAL, p. 32-33). (3) Abordagem dialógica para discutir o procedimento realizado
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Estas atividades dialógicas que são propostas ao final das práticas, segundo o Licenciando, seria o momento em que o professor iria “instigar os alunos a responder o que aprenderam” sobre o tema negociado. Estes procedimentos, se bem conduzidos, estariam totalmente de acordo com o que uma ação de Avaliação Formativa.
Aula 03 (1) Os alunos realizarão o experimento previsto na atividade 3 (MORTIMER & AMARAL, p. 33-34)
2) Resolução de problemas e questões propostas (3) Abordagem dialógica para discutir o procedimento realizado.
(1) Os estudantes irão realizar a atividade 4 (MORTIMER & AMARAL, p. 34); (2) Resolução de problemas e questões propostas; (3) Abordagem dialógica para discutir o procedimento realizado. (4) O professor irá solicitar uma redação individual
Perguntado sobre se ele pretendia avaliar as habilidades psicomotoras e/ou se conseguem seguir o procedimento experimental sem precisar consultar o professor ele citou que não tinha “pensado em nada disso”, só acha necessário “fazer a atividade experimental para que o aluno aprenda o conteúdo”, dessa forma observamos que o Licenciando ainda não compreendia todas as potencialidades da atividade que ele estava propondo e não observava que para identificar se o aluno aprendeu ou esta aprendendo tem que aplicar a Avaliação Formativa durante o processo; Da mesma forma que na primeira vez que propôs este tipo de procedimento para o Licenciando a resolução de problemas e questões propostas não seriam procedimentos avaliativos a priori;
Aula 04 Segundo o Licenciando a nota do aluno será dada na redação que deve ser feita individualmente a partir da seguinte orientação: “Façam uma redação explicando a diferença do conceito de calor e temperatura do cotidiano (que você já conhecia) e o conceito cientifico aprendido nas aulas anteriores e indique situações que é adequado usar o conceito cotidiano e situações que devemos usar o conceito cientifico”. Mesmo sendo uma forma diferenciada do que geralmente se propõe como avaliação de um procedimento experimental em disciplinas das ciências da natureza na educação básica, como já citamos, o Licenciando pretendia em seu planejamento avaliar somente ao final do processo planejado, e após a avaliação não havia previsto dar feedback para os estudantes, o único retorno previsto era a “nota alcançada”. ele, ainda, “o objetivo das aulas não era ensinar este tipo de experimento (acredito que citando habilidades psico motoras) e sim favorecer a construção dos conceitos científicos de calor e temperatura e a percepção da diferença deste com o conceito do cotidiano, por isso a avaliação seria esta, para ver se realmente ele compreendeu o conceito e sabe usar no cotidiano e no meio cientifico, as atividades experimentais seriam só para ajudar nesta compreensão.” Pelo que percebi ao final da quarta aula do planejamento, corrige-se a redação, devolve com a nota do aluno e não se comenta mais o assunto a não ser quando o aluno procurar o professor.
Tabela 01: Críticas ao planejamento inicial com questionamentos sobre o papel da avaliação.
A partir da análise do primeiro planejamento, acima explicitada, iniciamos o segundo momento desta construção educacional de perfil qualitativo. Esta experiência de construção didática visava uma mudança na concepção do papel da avaliação no planejamento. Utilizamos, então, uma orientação metodológica colaborativa entre orientador-orientando, de onde retiramos os argumentos que consolidam este relato que aqui apresentamos. Segundo Mortimer & Scott (2002) as influências da psicologia sociocultural na pesquisa em Ensino de Ciências tem resultado em um considerável quantitativo de trabalhos sobre o processo de significação em salas de aula, o que tem gerado propostas de investigação que procuram responder como os ―significados são criados e desenvolvidos por meio do uso da linguagem e outros modos de comunicação (...) criados na interação social e então internalizados pelos indivíduos.‖ (p. 284). Nesse sentido, durante as orientações do TCC desenvolvemos um processo dialógico baseado nas leituras sobre Avaliação Formativa ao mesmo tempo em que construíamos o novo planejamento. Desse processo dialógico surgiram novas ideias XVII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVII ENEQ) Ouro Preto, MG, Brasil – 19 a 22 de agosto de 2014.
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enquanto se desenvolviam as competências técnicas necessárias para que o planejamento estivesse, na medida do possível, apropriado à Avaliação Formativa. ALGUNS APONTAMENTOS PÓS-ORIENTAÇÕES O resultado do processo dialógico orientador-orientando compôs-se na proposição de uma nova versão do planejamento de Ensino de Química, agora nas perspectivas da Aprendizagem Cooperativa tendo a Avaliação Formativa um papel central na retroalimentação de informações que guiarão as novas ações do professor na aplicação do planejado. Essa ações, foram propostas pelo licenciando e seu orientador, onde mantiveram-se, essencialmente, os mesmos passos procedimentais do primeiro planejamento (apontados na tabela 1). Apontamos, a seguir, algumas ações previstas na dinâmica de avaliação das aprendizagens, nesta nova versão do planejamento, e em negrito/itálico, os argumentos e reflexões que devem ser consideradas pelo professor, ao aplicá-lo, respeitando, dessa forma, em nossa visão, o que se configura como procedimentos de uma Avaliação Formativa. Em relação aos questionários a serem respondidos pelos estudantes nos Grupos Cooperativos durante as aulas e questionários extraclasse individual (tabela 1: procedimentos 04 e 05 da aula 01; procedimentos 01 e 02 das aulas 02, 03 e 04) – no planejamento é dada ênfase na necessidade do professor valorizar as falas dos estudantes referentes às construções advindas destas construções dialógicas nos grupos ou nas reflexões em atividades individuais extraclasse. Quando o professor for executar as chamadas problematizações durante os momentos dialógicos das aulas com os alunos (tabela 1: procedimentos 01 da aula 01; procedimentos 03 das aulas 02, 03 e 04) – orienta-se no planejamento o professor interpele os estudantes tentando diagnosticar suas concepções prévias, suas construções nas atividades planejadas nos Grupos Cooperativos, compartilhando com toda a turma o resultado deste processo dialógico contribuindo para que ocorram construções conceituais que estiverem em acordo com o conhecimento escolar. É importante dar feedback aos estudantes, quando apresentarem suas dúvidas e dificuldades, assim como, posturas que devem ser melhoradas no comportamento individual e na responsabilidade com o Grupo Cooperativo, visando alcançarem habilidades e competências sociais. Ao final destes passos planejados o professor deve avaliar os próximos passos do planejamento, retroalimentando-o fazendo os devidos ajustes. ―é ‗formativa toda a avaliação que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colaborar para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo‘‖. (Perrenoud 1991, apud Hadji, p. 20). Atividade extraclasse propostas aos estudantes, instigando que eles busquem respostas mais complexas e ampliadas, proporcionando aprofundamentos em novos exemplos práticos referentes ao tema/objeto de conhecimento negociado em sala, por intermédio de atividades extraclasse (tabela 1: procedimentos 05 da aula 01) – o exemplo prático aqui é a atividade em que o aluno, em casa, prepara três bacias com água, uma a temperatura ambiente, uma quente e outra fria, deixando a bacia na temperatura ambiente no meio coloca cada uma das mãos em uma das bacias com temperatura diferente da ambiente e após algum tempo mergulham as duas mãos na bacia do centro ao mesmo tempo (água a temperatura ambiente) e pede-se que descrevam as sensações e dialoguem, dentro do grupo cooperativo, na aula posterior; ―a avaliação formativa não é nem um modelo científico, nem um modelo de ação diretamente operatório. Não é mais do que uma utopia promissora, capaz de orientar o trabalho dos professores no sentido de uma prática avaliativa XVII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVII ENEQ) Ouro Preto, MG, Brasil – 19 a 22 de agosto de 2014.
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colocada, tanto quanto possível, a serviço das aprendizagens.‖ (HADJI, 2001 p. 25). Postura do professor nas observações das participações dos estudantes nos Grupos Cooperativos considerando as posturas individuais e de trabalho em grupo (Trata-se do momento em que o professor vira expectador das ações desenvolvidas pelos estudantes no decorrer das atividades em Grupo) – observações próprias da abordagem da Aprendizagem Cooperativa que fornece elementos para o professor fazer o feedback do funcionamento do grupo apontando quais são as habilidades de grupo, individuais e competências sociais a serem melhoradas pelos seus componentes, foi proposto no novo planejamento que se explorasse a auto-avaliação do Grupo Cooperativo e a Individual. Essas estão incorporadas na Ficha do Grupo (SILVA, 2007);
Para dar este retorno ao grupo, conforme prevê como atribuição do professor na AC (SILVA, 2007) a constante visita aos grupos, observando como eles estão funcionando, se todos estão participando e construindo na interação face-a-face condições de incorporar os objetivos do procedimento de ensino proposto pelo professor. A observação permite investigar as características individuais e grupais dos alunos, tendo em vista identificar os fatores que facilitam e os que dificultam o desenvolvimento do trabalho. (VILLAS BOAS, 2001, p. 13). Às avaliações informais, tanto do professor, quanto dos alunos no decorrer do planejamento, geralmente explicitadas em comentários, gestos e expressões – Falou-se da importância do acolhimento e atenção do professor, de se prezar pelo tratamento cortês, demonstrando interesse e prestatividade. E ainda que se deva evitar apelidos, externar em público comparações entre os alunos e os grupos, comentários negativos sobre o trabalho desenvolvido (neste caso seria aconselhável na forma de orientações individuais as solicitações do professor por melhorias em trabalhos já devolvidos). Nesse sentido, o feedback deve ser feito com rigor e critério, ora individual, ora no Grupo Cooperativo e, quando possível, direcionado a toda a turma; Professores e alunos defrontam-se na sala de aula construindo representações uns dos outros. Tais representações e juízos orientam novas percepções, traçam possibilidades, estimam desenlaces, abrem ou fecham portas e, do lado do professor, afetam o próprio envolvimento deste com os alunos, terminando por interferir positiva ou negativamente com as próprias estratégias de ensino postas em marcha na sala de aula. É aqui que se joga o sucesso ou o fracasso do aluno – nesse plano informal e não no plano formal. De fato, quando o aluno é reprovado pela nota, no plano formal, ele já tinha sido, antes, reprovado no plano informal, no nível dos juízos de valor e das representações do professor – durante o próprio processo. (FREITAS, 2002, p. 313-314).
Hadji (2001) defende o bom uso da avaliação subjetiva e instrumentos de avaliação, que esses possibilitem aos estudantes maneiras de apresentar suas reais progressões de aprendizagens. Nesse sentido, a ―avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste.‖(p. 21). O mesmo autor, cita Perrenoud como outro defensor da avaliação formativa, classificando-a como ―toda a avaliação que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colaborar para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo‘‖. (PERRENOUD, 1991 apud HADJI, 2001, p. 20). Por fim, quanto ao instrumento avaliativo formal na forma de uma construção individual de uma dissertação crítica sobre a utilização dos conceitos científicos e do cotidiano dos temas trabalhados (tabela 1: procedimentos 04 da aula 04) – achamos bastante conveniente manter a “redação” solicitada no planejamento inicial do licenciando, apontando para ele, quais os objetivos devem ser observados na perspectiva da XVII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVII ENEQ) Ouro Preto, MG, Brasil – 19 a 22 de agosto de 2014.
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Avaliação Formativa, principalmente no feedback aos estudantes garantindo a todos o direito à aprendizagem dos objetos negociados;
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Ao vivenciar o planejamento ora construído, o futuro professor deverá observar o funcionamento dos grupos, caminhando pela sala e fornecendo aos estudantes estímulos para o desenvolvimento cognitivo e das habilidades sociais. Esta situação criada pela Aprendizagem Cooperativa como abordagem de ensino possibilita ao professor, com a observação criteriosa, levantar informações importantes para o processo. ―Quando circula pela sala de aula observando os alunos trabalharem, o professor também está analisando, isto é, avaliando o trabalho de cada um. São momentos valiosos de avaliação‖ (VILAS BOAS, 2007, p. 23). O professor atento, interessado na aprendizagem do seu aluno e investigador da realidade pedagógica procurará usar todas as informações advindas da informalidade para cruzá-las com os resultados da avaliação formal e, assim, compor sua compreensão sobre o desenvolvimento de cada aluno. (p. 24).
Consideramos o processo avaliativo uma categoria da ação pedagógica, que numa perspectiva formativa, (re)alimenta o próprio processo pedagógico planejado. Quando a avaliação é considerada central ao processo pedagógico, pelo professor, ela exercerá a sua verdadeira função nas aprendizagens dos estudantes no decorrer do projeto pedagógico, diferentemente da avaliação hoje convencionalizada nas instituições de ensino. Isso em todos os níveis da educação brasileira, mas principalmente nas disciplinas das chamadas Ciências da Natureza, quando a avaliação é prevista apenas como um procedimento para se justificar uma ―nota‖ ou ―conceito‖ a ser dado aos estudantes pelos professores. Como cita Villas Boas, muitas vezes como instrumento de poder, pois ―o que se observa é o uso insistente das palavras ‗repetência‘ e ‗reprovação‘, dando a impressão de que, se os alunos obtiverem nota que garanta sua aprovação, tudo estará resolvido.‖ (2009, p. 21). A Avaliação Formativa, em nossa visão, deve ser considerada em um sentido muito maior do que a prova ou o teste que tem função classificatória e não formativa dos estudantes. Para muitos autores, uma das grandes contribuições para os julgamentos negativos da educação no Brasil pode estar relacionado com a dinâmica avaliativa da escola, Villas Boas, por exemplo, cita que ―a avaliação classificatória pode ser um dos fatores que tem contribuído para o insucesso do aluno, do professor e da escola.‖ (2009, p. 33). Nesse sentido, a autora fala da necessidade de se estabelecer ―objetivos alcançáveis e realísticos‖ (2001, p. 14) no processo avaliativo. Durante os encontros de orientação do TCC com o licenciando, ao se apresentar os argumentos da Avaliação Formativa, observamos que se abriu um mundo totalmente novo para aquele futuro professor ao se apropriar de habilidades técnicas, e ao mesmo tempo silogismo político, no trato com os alunos da educação básica. Isso é bastante preocupante, quando se considera que o licenciando se encontra no último semestre letivo da Licenciatura e, segundo ele, não teve orientação específica de como “avaliar coerentemente os estudantes”. O lado positivo é que, mesmo que em um protótipo inicial, configurado na proposta de um planejamento de quatro aulas de Química, o licenciando teve a oportunidade de ser iniciado nos argumentos da Avaliação Formativa, que julgamos imprescindíveis para propostas de ensino em que se vise uma educação crítica, libertadora e humanística. XVII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVII ENEQ) Ouro Preto, MG, Brasil – 19 a 22 de agosto de 2014.
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