BAIRRO-ESCOLA: Comunicação como desafio à gestão compartilhada de políticas urbano-educacionais

Seminário Mediação Tecnológica e Interação Social na Escola* 9 e 10 de Abril de 2012 Rio de Janeiro, RJ – Brasil

BAIRRO-ESCOLA Comunicação como Desafio à Gestão Compartilhada de Políticas Urbano-Educacionais**

Carlos Rodrigo Avilez A. B. da Silva Arquiteto e Urbanista, M. Sc. Doutorando em Urbanismo, PROURB/FAU/UFRJ Membro do Grupo de Pesquisa Cultura, História e Urbanismo – PROURB/FAU/UFRJ Membro da Rede de Políticas Públicas para a Educação/Programa Observatório da Educação/CAPES

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Informe sobre o Seminário na página do IPPUR: ; Para saber mais sobre o evento, acesse: ** O presente trabalho foi realizado com apoio do CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – Brasil.

BAIRRO-ESCOLA Comunicação como Desafio à Gestão Compartilhada de Políticas Urbano-Educacionais Esse artigo é fruto do convite ao debate sob o tema: Mediação Tecnológica e Interação Social na Escola, com um dos objetivos de analise nas novas formas de comunicação, proposto no Seminário: Mediação Tecnológica e Interação Social na Escola – Laboratório Espaço / IPPUR / UFRJ / Rede de Políticas Publicas para a Educação / Programa Observatório da Educação / CAPES. Seu desenvolvimento propõe uma das discussões realizadas no Grupo de Pesquisa Cultura, História e Urbanismo – GPCHU, a partir dos alcances

da

pesquisa

realizada

no

âmbito

do

Mestrado

em

Urbanismo

(PROURB/FAU/UFRJ), entre 2009 e 2011, para avaliar a efetividade do Bairro-Escola, uma política pública integrada de Nova Iguaçu (RJ), implantada desde 2006. Considerando o tema do Seminário e, principalmente, seu ponto de partida, que considera a comunicação como “a ação que coloca em comum”, propomos uma discussão sobre os desafios ao desenvolvimento das propostas de Educação Integral do Bairro-Escola. Nosso debate se desenvolverá em torno das falhas comunicacionais na implantação do Programa e nos resultados alcançados nas escolas avaliadas.

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Introdução Moacir Gadotti (2009) afirma que as políticas econômicas e sociais dos últimos anos possibilitaram ao Brasil um ciclo de crescimento econômico, porém este corre o risco de parar caso não haja melhoria na educação. Em suas palavras, “a qualidade da educação é condição da eficiência econômica”, e vai além, “a qualidade política e econômica de um país depende da qualidade da sua educação”. Para o autor, é fundamental desenvolver todas as habilidades de aprendizagem, de comunicação, de trabalho e organização; além de aprender a “ser sujeito da construção do conhecimento, estar aberto a novas aprendizagens, conhecer as fontes de informação, saber articular o conhecimento com a prática e com outros saberes” (Gadotti 2009). O Brasil, entretanto, investe pouco em Educação Básica. Dados brasileiros levantados por Gadotti (2009) indicam que “um em cada quatro brasileiros, acima de quinze anos, sabe, realmente, ler e escrever, isto é, leem e sabem o que estão lendo. Isso significa que, de cada quatro brasileiros, três são analfabetos” (Gadotti 2009). Portanto, neste período que o “conhecimento é o grande capital da humanidade”, conforme sua importância em todos os setores, “sobretudo em consequência da informatização e do processo de globalização das telecomunicações a ela associado” (Gadotti 2000), o desafio brasileiro é investir em políticas públicas em educação. Esse investimento deve contribuir para o “surgimento de uma nova cidadania, como espaço de organização da sociedade para a defesa de direitos e a conquista de novos”. Neste contexto, segundo o autor, a escola ganha novos papéis. Uma vez “presente na cidade”, esta passa a ter uma atuação diferenciada, seu espaço se torna parte da cidade. Assim, a “escola se transforma num novo território de construção da cidadania” (Gadotti 2003). Estas propostas se baseiam na apropriação, tanto da cidade pela escola, quanto da escola pela cidade, numa relação que se estabelece pelo diálogo, em busca de entendimentos e de acordos entre ambas e a sociedade. Interesses e necessidades da população passam também a fazer parte do cotidiano escolar, da mesma forma que as práticas escolares também acontecem em diferentes locais, envolvendo diferentes sujeitos, possibilitando assim uma pedagogia voltada para os atos da vida, qualificando o “entendimento freiriano da leitura da palavra escrita como leitura do mundo e, portanto, como compreensão analítica e reflexiva dos problemas cotidianos e desafios postos pela contemporaneidade” (Moll apud Gadotti 2003). Atualmente, novos espaços de conhecimento são criados a partir das novas tecnologias da informação, com isso a “sociedade civil está se fortalecendo, não apenas como espaço de trabalho, mas também como espaço de difusão e de reconstrução de conhecimentos”. Por esses motivos, Gadotti destaca a função social do conhecimento na sociedade deste início 3

de milênio – conhecida como “sociedade em rede” e “sociedade do conhecimento” – pois conhecimento é poder (Gadotti 2010:101).

Educação para uma nova cidade Observamos com Ana Fani Carlos (2001) que a indissociabilidade entre cidade e sociedade está ancorada à forma urbana pelo uso, pela memória e pela identidade. Por isso, as formas urbanas nunca são gratuitas, além de suportar as funções, são lugares; “vistas e percebidas como signos, imagens e símbolos” (Carlos 2001:47). O habitante neste contexto se reconhece experimentando os espaços habitados, pelo corpo, em seus sentidos, construindo uma identidade ao longo do tempo em seu cotidiano, pelos “atos da vida” – modos de apropriação, uso – e pela durabilidade e continuidade das formas onde, memória objetiva, impressão, se torna memória subjetiva, durável (Carlos 2001, p.55). No estudo da Operação Faria Lima em São Paulo, desenvolvido pela autora, foram observados os conflitos criados por ações governamentais – operações urbanas1 – na cidade, pela ruptura estabelecida no “plano da prática socioespacial, por meio da alteração morfológica dos bairros afetados” (Carlos 2001, p.45). Observamos neste trabalho a profundidade da relação do habitante com o lugar que vive, e a relevância de estudos que avaliem ações governamentais sobre os espaços habitados. Neste período que estratégias econômicas ganham importância nas políticas locais, subordinando o social, abrindo espaço para a livre mobilidade do capital e na organização tecnológica e social da produção, investimentos se concentram em poucas áreas das cidades, conforme a necessidade da criação de zonas especializadas para a economia global, conforme alerta Saskia Sassen (1996). Mais do que produzir espaços de consumo e de serviço, agentes do capitalismo neoliberal demandam condições favoráveis ao consumo de informações, símbolos, valores, cultura, ideias e tecnologia, assim como às “novas condições de disponibilidade de tempo e recursos para as atividades do não-trabalho”, conforme observam Lilian Vaz e Paola Berenstein Jacques (2001). É o que Moacir Gadotti (2010) trata como “as estratégias do Banco Mundial e da Organização Mundial do Comércio” para promover a globalização capitalista segundo o modelo neoliberal. Dentro destas estratégias, o cidadão se resume ao consumidor e, no contexto educacional, este precisa apenas estar informado para a escolha de produtos, não precisa se emancipar. A preocupação do autor está nos princípios adotados no setor da educação, nesta estratégia, meramente “instrucionistas”, centrados no ensino e não na aprendizagem. A educação, portanto, deve ser pensada fora da “lógica do mercado”, assim como a cultura, se o propósito é resistir às ofensivas neoliberais de incorporação das

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exigências da globalização capitalista na transformação social para a “sociedade de mercado”. (Gadotti, 2010). Essa reflexão nos serve como um alerta para as consequências dessas ações mercadológicas na cidade. Há uma disputa cognitiva no sentido do habitar e do viver que está jogo. Por isso, precisamos “aprender a cidade”, afinal, Freire já havia afirmado que nosso primeiro livro de leitura é o mundo. Gadotti (2005) nos orienta para uma pedagogia da cidade, que deve nos ensinar a conviver com ela, com suas diferenças, pelos seus espaços, encontrando as pessoas, sendo cidadãos. A cidade é o espaço da cultura e da educação e o objeto da pedagogia da cidade é despertar as suas “energias sociais transformadoras” (Gadotti 2005). O aprendizado deve levar a população das cidades à emancipação das suas ações enquanto sujeitos, enquanto cidadãos. Por isso, o ensino precisa se dar dentro e fora da sala de aula, para quem faz parte da comunidade escolar, mas também para quem já se afastou dela, alcançando a rua, o bairro, a cidade. Neste sentido é possível falar de uma pedagogia urbana. Esse movimento, da escola para o urbano, acontece através do “estabelecimento de um espaço de interação, pela participação”, que se dá principalmente pela expressão livre de ideias em busca da defesa dos interesses coletivos, a comunicação, como nos ensina Tamara Egler (2007), definindo “um movimento de ação comum”, onde se garante o poder entre iguais e para iguais (Egler, 2007, p.8). Percebemos então a importância do papel do Estado no processo. Especificamente, falamos das administrações municipais que ganham especial relevância por estarem mais próximas das pessoas na cidade, apresentando, porém, como nos descreve a autora, um modelo esgotado de governo, centralmente organizado e politicamente autoritário (Op. Cit. p.10). No entanto, há casos em que municípios desenvolveram experiências inovadoras e com grande potencial democrático, sendo as políticas urbanas os principais instrumentos de ação. Daí a importância de conhecer as experiências existentes, seus métodos e ações, questionar os seus resultados e os impactos nas cidades. A partir do contexto apresentado, consideramos a relevância de refletir sobre os alcances e os limites das ações empregadas para o desenvolvimento do Programa Bairro-Escola no Município de Nova Iguaçu, e o seu componente escola, o Programa de Educação Integral, pois incorpora em seu contexto ajustes político-institucionais e possibilita incrementar o debate sobre a reforma da política educacional dos municípios e da gestão do equipamento escolar, por ser uma proposta educacional voltada para cidadania, da mesma forma que abre espaço para se discutir as ações do Estado, na direção de adequar seu aparato político, administrativo e legal às novas demandas da sociedade contemporânea. 5

Bairro-Escola em Nova Iguaçu O Bairro-Escola em Nova Iguaçu é um programa de políticas públicas integradas com objetivo de proporcionar o ensino em tempo integral para a rede municipal de ensino. Sua a tarefa consiste em ampliar a jornada educacional das crianças do ensino fundamental para um período de pelo menos sete horas diárias, o dobro do que era até então oferecido, incluindo, entre outros, atividades complementares2 às do currículo educacional básico. As atividades complementares de aprendizagem propostas para o Bairro-Escola, pelo Programa de Educação Integral, se dão pela integração de diversos órgãos da Prefeitura que passam a interagir em função do funcionamento de seus programas. Dentre as atividades oferecidas, os estudantes passam a dispor de complementos para o aprendizado de “português e matemática e de conteúdos correspondentes às Redes de Cultura, Meio Ambiente e Esporte e Lazer”. Estes “resultam da articulação de programas e projetos federais e municipais e do modelo de cogestão das ações das secretarias municipais de Assistência Social, Cultura, Educação, Esporte, Meio Ambiente e Saúde3” e são de responsabilidade dos membros da “Unidade Gestora Local (UGL)” do Bairro-Escola, liderada pelo Coordenador Político Pedagógico e pelo Coordenador de Aprendizagem de cada escola. O ganho desta proposta, além do envolvimento participativo, é a redução de custos de contratação pela prefeitura (NOVA IGUAÇU, 2010). Esse Programa está baseado em um projeto homônimo4 aplicado na Vila Madalena, bairro da Cidade de São Paulo, cuja experiência mostrou à Prefeitura de Nova Iguaçu uma possibilidade de ampliar a oferta de espaços educacionais na cidade sem a construção de novos equipamentos educacionais ou a ampliação dos existentes, tirando proveito dos recursos do bairro e com o envolvimento da população. O que reduziu bastante a necessidade de investimentos e possibilitou a potencialização dos efeitos desses nos bairros do município. A administração municipal observou que elaborar suas ações sob o eixo da educação a partir da experiência metodológica do Bairro-Escola significava potencializá-las pela integração destas nas suas diferentes dimensões – física, social, política, econômica, ambiental –, em especial na “junção entre urbanismo, educação e participação”. Um importante avanço diante dos problemas que a cidade apresentava5, possibilitado pelo desejo de mudança da população, o que levou configuração de um novo quadro político local, a partir das eleições municipais de outubro de 2004 (PINTO, 2008, p.69). Neste período, as decisões estratégicas que embasaram os objetivos das ações da administração municipal, a partir do Bairro-Escola e do quadro local apresentado, extrapolaram as questões escolares para incluir: melhorar a qualidade de vida da população enfatizando a educação como forma também de impactar nos índices de violência; e, estruturação,

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consolidação e qualificação física da cidade pela qualificação dos espaços públicos, “utilizando como ferramenta o projeto urbano”6 (Op. Cit. p.71). Foi pela articulação dos vários equipamentos dos bairros, públicos e privados, que a Prefeitura possibilitou a ampliação da oferta dos espaços educacionais necessários à ampliação da jornada escolar, motivo pelo qual era necessário qualificar os espaços públicos. Além da utilização dos espaços livres públicos – ruas, praças e quadras – a Prefeitura promoveu o envolvimento de diversos atores dos bairros, desde instituições até habitantes, que cederam espaços em suas propriedades, nos horários em que estariam “ociosos”, para as novas atividades escolares propostas, esses se tornavam “parceiros do Bairro-Escola”. Todos os espaços foram articulados com as escolas nos bairros a partir de projetos urbanos. Estes priorizavam preparar o espaço urbano para o uso intensificado, principalmente, para oferecer as condições adequadas para as crianças circularem com conforto e segurança. (Op. Cit. p.77).

Imagem 01 – Qualificação urbana, reforma de calçadas, praças e sinalização vertical e horizontal.

Novos agentes também foram mobilizados para atuar nos bairros com a implantação do Programa, desde os monitores que acompanhavam as crianças nas novas atividades educacionais, até o incremento no número de agentes de trânsito, que garantiam a boa educação de motoristas e de pedestres. Somados a estes, foram incluídos fiscais de postura urbana para orientar moradores e lojistas a não ocupar as calçadas. Todos os agentes eram vistos como educadores urbanos.

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Imagem 02 – Ocupação dos espaços públicos pelo Bairro-Escola, ação dos agentes municipais.

As metas educacionais da Prefeitura foram: a redução da evasão escolar no ensino fundamental; a implantação do horário integral com a qualificação do ensino prestado pelas escolas do município, incluindo; o investimento nas áreas de cultura e de esporte. No âmbito da política buscava-se o desenvolvimento de políticas integradas, o aumento do sentimento coletivo de pertencimentos à cidade, e a reestruturação institucional. Além do aumento do tempo educacional, a proposta do Bairro-Escola incluía a abertura da escola para a comunidade, de modo a favorecer a vivência de novas experiências educativas e a criação de novos espaços e estratégias de gestão participativa do projeto educacional e da escola. As professoras Rosana da Costa Lopes e Claudia Robledo de Souza (2008) fazem a descrição do cotidiano das escolas envolvidas com o Horário Integral: O Bairro-Escola funciona da seguinte forma: os alunos que estudam no 2º turno do ensino regular chegam à escola às 8h, tomam café, são agrupados em turmas separadas por faixa etária e fazem a mobilidade para os parceiros juntamente com um agente de trânsito, os estagiários e o Coordenador de Aprendizagem, para o local onde participam da 1ª oficina. Fazem um lanche e participam da 2ª oficina, às 12h almoçam, tomam banho, fazem a higiene bucal e realizam atividades de volta a calma. Este período é chamado de Horário Intermediário. O mesmo ocorre com os alunos do 1º turno, sendo que estes são agrupados na hora da saída do Ensino regular. É no Horário Intermediário em que todas as crianças do Horário Integral se encontram na escola. Os grupos estão divididos por faixa

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etária e turnos, onde as mães voluntárias realizam atividades como: jogos, contação de histórias, desenhos entre outras (Lopes e Souza, 2008).

Comunicação como desafio Porém, apesar de ter sido uma experiência inédita, tanto para as escolas quanto para a cidade, o Bairro-Escola não chegou a ser completamente bem sucedido. Por um lado, a transversalidade de muitas das ações pretendidas demandou a integração e o estabelecimento melhores metodologias de planejamento e de gestão. Por outro lado, tirar o Bairro-Escola do papel demandava que os avanços alcançados na gestão se refletissem na aplicação dos seus projetos e das ações nos bairros, principalmente, no que diz respeito ao envolvimento dos atores locais. No entanto, bem diferente do que se poderia esperar de uma proposta baseada em princípios educacionais freirianos, a chegada do Bairro-Escola se dava no bairro de forma súbita e intensiva, tanto nas escolas quanto nas obras de adequação das ruas. O programa era anunciado nos bairros selecionados poucas semanas antes da implantação. O processo não era planejado ou realizado com o acompanhamento das pessoas do bairro ou as equipes das escolas. No caso das escolas, apenas as pessoas que se voluntariaram para assumir cargos de coordenação e de acompanhamento do “Horário Integral”, como era conhecido o Programa de Educação Integral do Bairro-Escola, foram preparadas para as novas funções e tinham o conhecimento do que iria acontecer. Com isso as equipes escolares não tiveram a oportunidade de refletir sobre as ações que interfeririam no seu diaa-dia, muito menos de expressar suas ideias e demandas. Na maior parte dos relatados colhidos durante a pesquisa realizada (Silva, 2011), observou-se que a adaptação à nova rotina se dava conforme o cotidiano de trabalho permitia. Eles jogaram o Bairro-Escola aqui [...], era fazer acontecer, mas trabalhando. Sem fazer um planejamento prévio nosso. A escola não tinha um planejamento prévio para implantar o programa. Aí, tinha problema, porque faltava espaço [...], a gente [ainda] não trabalhava com parceria. [...] [Depois] A gente já tinha parceiros, mas para o horário intermediário, não. [...] Foi muito difícil – Relato de professor (SILVA, 2011, p.104).

O problema não se resumiu a uma falta de planejamento das equipes das escolas para receber o Programa, as falhas comunicacionais se davam desde os primeiros momentos. Quem não estava diretamente envolvido com as atividades do Bairro-Escola, não tinha conhecimento do que se tratava, nem da sua metodologia e muito menos dos envolvidos nas atividades. Assim, professores e coordenadores eram surpreendidos com as turmas de estagiários, universitários e normalistas, que chegavam para ser incluídos na equipe escolar e executar as atividades extracurriculares com as crianças. Essas diversas falhas comunicacionais resultou no despreparo geral do corpo escolar para receber o Programa, com isso, conflitos eram constantes, desde os que envolviam a própria 9

equipe escolar comprometida com o Bairro-Escola, que precisava de tempo para se adaptar ao novo cotidiano, até os que envolviam os professores do ensino regular, que acabaram rotulados como “resistentes” ao Programa. Apenas com o tempo, e muito trabalho das equipes de acompanhamento da Secretaria de Educação nas escolas, foi possível criar um ambiente cooperativo de trabalho. Quando não há preparação, não existe a sensibilização. Então, neste momento, a escola acabou ficando dividida [...]. Só aos poucos e com o tempo que conseguimos por meio de reuniões, demonstrar que não se tratava de uma escola dividida, que todo mundo ali estava trabalhando e passando pelos mesmos problemas, que era uma escola em horário integral, e que todos faziam parte daquela escola – Relato de coordenador de escola (SILVA, 2011, p.105).

Outro problema que poderia ter sido antecipado em um trabalho conjunto entre a Prefeitura e as escolas foi o da falta de estrutura destas para as novas demandas do Bairro-Escola. O cotidiano mostrou que o espaço físico das escolas era inadequado para o funcionamento mínimo do Programa e as dificuldades apareciam conforme cada atividade era executada (Op. Cit. p.105), problemas também foram gerados pela demora da Prefeitura em responder a chamados de manutenção de equipamentos e estruturas escolares (Op. Cit. p. 109). Isso gerou um desgaste muito grande nas equipes do Bairro-Escola e os professores questionaram muito a precariedade do programa. No entanto, no caso dos relatos de professores sobre as crianças matriculadas no Horário Integral, foi possível registrar que apesar do programa gerar também um impacto considerável no cotidiano das crianças, sua influencia na convivência entre elas e a escola é positiva. Vários desses relatos ressaltaram uma melhor integração das crianças com a escola. Essas ficam mais “populares”, se entrosam mais com as pessoas do seu convívio escolar – outros alunos, professores, coordenação – e se envolvem mais com as atividades escolares. Também foi assim com as crianças, elas também precisaram se adaptar ao Bairro-Escola. Elas não tinham um relacionamento com a escola. Antes era apenas aquele horário de aula e depois ir para casa. Hoje em dia, eles têm um relacionamento que a escola é a casa deles. [...] Hoje em dia, eles estão brincando na rua e, quando dá sede, eles batem no portão, pedem para beber água, bebem água, e saem. Então, eles começaram a tomar a consciência que a escola é algo público, que podem usufruir disso no horário que precisam e, enquanto a escola estiver aberta, ela estará disposta a receber esses alunos. É claro que precisamos ter regras, não pode virar bagunça, mas eles entenderam isso – Relato de professor (SILVA, 2011, p.108).

Apesar das falhas comunicacionais na fase de implantação do Programa, as escolas conseguiram se adaptar, cada uma ao seu jeito, à nova rotina conforme suas condições. Porém, o Programa recebeu um duro golpe a partir da segunda metade de 2008. Conforme

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relatos, a mudança da estrutura política executiva da cidade, gerada mudança de comando da Prefeitura por conta das eleições, resultou numa revisão das prioridades nos investimentos do governo e na consequente diminuição dos recursos para o Bairro-Escola. Essa mudança fez com que as atividades do Programa tivessem uma drástica redução nas escolas, com retirada dos agentes de trânsito e de postura urbana dos seus postos, diminuição do número de estagiários e a consequente diminuição do número de alunos inscritos. No entanto, o programa não foi completamente interrompido. A partir de 2009, as atividades do Bairro-Escola dentro das escolas foram parcialmente garantidas com auxílio dos recursos do Programa Mais Educação do Governo Federal7 (Op. Cit. p.109). Como resultado, após quatro anos de atividades do Bairro-Escola – no caso dos bairros onde o Programa foi implantado primeiro – se observou o pouco conhecimento pelos habitantes a seu respeito ou às suas atividades no bairro, mesmo no caso onde obras de maiores vultos foram executadas, como a reforma de praças e melhoria de ruas. Apesar do Programa ter sido avaliado com uma boa proposta para as escolas e importante para o enriquecimento da formação das crianças e das atividades educacionais, a falta de envolvimento de toda a equipe escolar desde o planejamento foi duramente questionada por todos os entrevistados na pesquisa (Op. Cit. 110-111).

Comunicação enquanto uma prática necessária à democracia A adoção de uma metodologia como a do Bairro-Escola pela prefeitura de Nova Iguaçu criou possibilidades reais de avanços no que diz respeito ao desenvolvimento de suas políticas públicas, principalmente no ponto de vista social. A proposta de abrir para os bairros da cidade a possibilidade de envolvimento em um projeto de cunho pedagógico numa parceria que envolve a escola, não apenas ela, mas que inclui também várias secretarias do governo municipal, além dos diversos setores da sociedade civil interessados, criou a oportunidade de realizar experiências reais de democratização do planejamento das políticas urbanas8 de âmbito local. O desenrolar dessas experiências poderia ter levado a resultados socialmente efetivos, consistentes e sustentáveis, uma vez que todo o processo seria legitimado junto a seus beneficiários. Uma metodologia como a do Bairro-Escola demanda a legitimação de suas ações nos bairros desde a fase de planejamento, é o estabelecimento de uma forma de política direta para desenvolvimento do almejado projeto urbano-político-pedagógico. Sua proposta prevê a criação uma rede no bairro, tanto de equipamentos, articulados pelas intervenções urbanas, quanto das pessoas que se envolveriam nos projetos educativos junto à escola. Esse é um importante aspecto dessa proposta, pois Tamara Egler (2007) afirma que as redes9 possibilitam uma inovação das relações políticas por constituírem “uma nova forma de constituição do Nós e da ação e têm por pressuposto a ação coletiva e direta dos seus 11

membros” (EGLER, 2007, p.10), a oportunidade de se experimentar um verdadeiro exercício de política direta, onde “hierarquias verticais” são substituídas por “cooperações horizontais” (Op. Cit. p.14). Há então uma oportunidade de se exercitar uma redefinição das “formas de organização do poder, quando as redes assumem para si tarefas que eram anteriormente desempenhadas pelo Estado” (Op. Cit. p.10). No entanto, em Nova Iguaçu, a rede proposta envolveu tanto o Estado quanto a sociedade civil, no desenvolvimento de um programa educacional que demandava uma forma de gestão voltada para o urbano, conforme as características de cada bairro, e compartilhada nele, pelo estabelecimento da rede, uma forma de gestão “territorializada”10. Mas, até que ponto essa proposta elimina de fato as intermediações e faz da parte da sociedade civil que compõe a rede, verdadeiros protagonistas desse processo, chegando ao ponto de ir além da representação política (EGLER, 2005, 2007)? Observando Nova Iguaçu, foi constatado que era necessário um desejo legítimo de investimento neste processo de radicalização da democracia dos governantes e representantes políticos locais, por um lado, e, um respaldo na mesma proporção da maioria da população em apoiar, debater e incentivar essa iniciativa, de outro. E nestes casos, a comunicação tem um importante papel a desempenhar. Não falamos da via de comunicação de mão única, onde se busca apenas a “manipulação”, a “cooptação” da população, ou mesmo a sua “coerção” (ARNSTEIN apud SOUZA, 2001), para o alcance dos interesses de uma minoria, seja por parte do governo detentor do poder, seja por parte dos representantes da população envolvidos na disputa desse poder. Mas do estabelecimento uma forma de comunicação de mão dupla, com a liberdade de exercício da palavra e da expressão de ideias em um espaço de interação entre iguais, para iguais, onde os debates e as tomadas de decisões concernem aos interesses de todos (EGLER, 2007), com vistas ao alcance do bem comum. No caso das escolas pesquisadas, ficou claro que a verticalidade da hierarquia se manteve abissal em relação ao compartilhamento da gestão do Programa de Educação Integral, gerando grandes dificuldades, tanto nas escolas quanto na Prefeitura e na Secretaria de Educação, muitas frustrações derivadas dessas dificuldades, conflitos de ordem variada, além de uma série de impedimentos iniciais a várias ações do programa. Ficou claro também que muito das dificuldades, dos conflitos e impedimentos ao estabelecimento do programa foi devido ao desconhecimento da equipe da Prefeitura das particularidades e dos conhecimentos tácitos de cada escola e dos espaços sociais em que estavam inseridas, da mesma forma que se deveu também ao despreparo das equipes escolares para assumir a responsabilidade de desenvolver o Bairro-Escola nas suas unidades. Tudo isso pela falta de interesse na comunicação – ação comum – (EGLER, 2007) por parte da Prefeitura. 12

É onde nasce uma problemática que é comum à pesquisa de onde deriva este trabalho, e a proposta por Tamara Egler (2007), que se dá a partir da “interrogação sobre as relações de poder que se estabelecem entre Estado e a sociedade”. No caso da autora, as mediadas por tecnologias na gestão da cidade (Op. Cit. p.25), no caso deste trabalho, as que se dão nas políticas urbanas que envolvem a educação e o papel desta no desenvolvimento dessas políticas e na cidade. Por esse motivo, nos cabe a indicação de análise, proposta pela autora, fundamentada na “teoria política fundada sobre a percepção da importância do Estado e de suas instituições [...] na gestão da coisa pública” (Op. Cit.), assim como, e de especial importância para este trabalho: Na formulação do pensamento centrado “na compreensão de que o sujeito é intérprete da história, e o espaço social resulta da sua capacidade de criação, construção e ação relacional. Nesta formulação, a ação social emerge como uma condição que, antes de ser subordinada ao exercício do poder do Estado, tem sua própria autonomia e autodeterminação, pela qual o sujeito cria as condições de sua própria existência, e cujo foco está no mundo das pessoas na realidade. Sendo que os indivíduos, através de sua inteligência e criatividade, respondem pela criação da totalidade do organismo social” (LEFEBVRE apud EGLER, 2007).

Neste sentido, observamos a relevância de estudos que contribuam para o aperfeiçoamento do processo de formulação de políticas públicas objetivando sua legitimidade social. Considerando especificamente as políticas que buscam estabelecer uma metodologia de transformação social a partir de ações voltadas para o contexto local, ressaltamos a importância da realização de estudos de caso e de avaliações qualitativas baseadas na junção do saber científico com o conhecimento popular para o estabelecimento de uma epistemologia voltada para o diálogo entre os “diversos conhecimentos”, conforme aprendemos com Boaventura Santos (1989, 2007), para que, cada vez mais, os estudos urbanos se aproximem do plano da “prática socioespacial” e da cidade, descritos por Lefebvre (1991[1968]) e por Ana Fani Carlos (2001), respectivamente. Os novos princípios educacionais expandem os horizontes de possibilidades para as Prefeituras dispostas a explorá-los em seu potencial democratizador, na mesma medida em que propõem novos desafios aos administradores públicos. A “territorialização” das práticas pedagógicas demanda a aplicação objetiva de abordagens voltadas à legitimação dos novos sujeitos necessários à construção conjunta de uma política urbano-político-pedagógica, articulada com os atores locais e gerida pelas escolas. “Territorializalizar” a gestão pública é enfrentar a complexidade e a diversidade urbanas em sua amplitude, está em ceder o controle absoluto das ações em favor de processos mais democráticos. Essa postura dificulta a especulação de gestores sobre cenários futuros antes do efetivo envolvimento popular no planejamento das ações, a objetivação de resultados passa a ser apenas um guia de avaliação dos processos correntes. O atual paradigma, pós13

moderno, estabelece um dilema para as administrações públicas, o de lidar com a incerteza e com a desordem em favor de um “diálogo com o real”.

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“Operação urbana é um instrumento de intervenção de política urbana que marca a entrada do

neoliberalismo na organização espacial das aglomerações urbanas. [...] A figura de operação urbana foi legalmente consolidada no Estatuto da Cidade promulgado em 2001 (Seção X). A rationale da operação urbana é que em lugares estratégicos o poder público concretiza o potencial de adensamento da área objeto através de investimentos em infraestrutura adicional (obras viárias, saneamento, remoção de favelas e cortiços), abrindo espaço para empreendimentos imobiliários privados, para se ressarcir de ao menos parte do investimento na forma de venda – outorga onerosa – de direito de construir acima de tetos de densidade (coeficiente de aproveitamento) fixados na Lei de Zoneamento incidente na área de influência imediata da ‘operação’. A iniciativa privada participa assim, diretamente, do custeio do investimento em infraestrutura urbana. As operações urbanas ficam sujeitas à crítica de que os investimentos realizados pelo poder público são de ordens de grandeza superiores aos valores ressarcidos (WHITAKER, 2004), e mais grave, de que relaxam o controle do uso do solo pelo poder público em função da estrutura urbana como um todo e em última instância do interesse coletivo, em função de interesses localizados manifestos por grupos de pressão particulares”. Retirado de “Verbetes de economia política e urbanismo” da página da internet do Grupo de Disciplinas de Planejamento “Csaba Deák” da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo – USP Disponível em: ; Acesso em: 19/04/2012. 2

As atividades complementares eram oferecidas na modalidade de oficinas e eram ministradas por

agentes preparados pelas secretarias municipais das áreas afins às modalidades das oficinas, sendo as oficinas culturais planejadas pela Secretaria Municipal de Cultura e Turismo, as oficinas esportivas planejadas pela Secretaria Municipal de Esporte e Lazer, e, as oficinas de Aprendizagem planejadas pela Secretaria Municipal de Educação. Todas essas propostas foram reunidas para formular o Plano de Educação Integral do município. 3

A integração se dá também com a Secretaria Municipal de Saúde (SEMUS), a Secretaria Adjunta de

Atenção Básica e Políticas Estratégicas e a Secretaria Municipal de Educação (SEMED), cujos financiamentos são dados “pelo Ministério da Saúde e fruto do Programa Mais Educação do Ministério da Educação”. Já que os estudantes passam o dia inteiro na escola, é possível programar atividades preventivas de saúde e de acompanhamento familiar, no Programa de Saúde na Escola, desenvolvidas pelas equipes do Programa de Saúde da Família, e objetiva a “formação integral dos estudantes por meio de ações de promoção, prevenção e atenção à saúde, tendo em vista o enfrentamento das vulnerabilidades que comprometem o pleno desenvolvimento de crianças e jovens”. Incluem visitas aos Postos de Saúde locais para exames de rotina e acompanhamento, programas de vacinação, de saúde bucal, ocular e auditiva, além do acompanhamento do crescimento e de orientações para uma alimentação saudável, dentre outros (NOVA IGUAÇU, 2010).

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O Bairro-Escola é um conceito idealizado pelo jornalista Gilberto Dimenstein no projeto “Cidade

Escola Aprendiz”, implantado a partir de 1997, pela ONG Aprendiz. Fundamentado no conceito de “laboratório de pedagogia comunitária”, é dedicado ao “aprimoramento simultâneo da comunicação e da educação”. De um lado abre a escola para a comunidade e, de outro, incentiva um movimento de envolvimento da comunidade do bairro com a escola. Busca integrar a escola e a comunidade explorando os espaços do bairro como “salas de aula informais”, compondo uma vivência única de aprendizado. Sua proposta é ser uma metodologia de transformação urbana (MEDEIRO FILHO, GALIANO 2005). 5

Foram observados problemas relativos infraestrutura da cidade, deficiência do sistema geral de

mobilidade, a falta de articulação entre os equipamentos urbanos, a falta de qualidade urbanística dos centros de bairro e a dificuldade de articulação entre os bairros, além do abandono e desqualificação dos espaços públicos em geral, que carecem de mobiliário urbano e sofrem com a ocupação irregular. No quadro social, a alta taxa de exclusão infantil do ensino fundamental, de analfabetismo funcional – pela má qualidade de ensino –, a falta de espaço físico para as demandas educacionais presentes e futuras, a falta de qualificação profissional entre jovens e adultos e as altas taxas de empregos informais e de violência foram diagnosticados como os piores problemas. Na política, os problemas vistos foram a desarticulação e a incoerência de políticas e ações públicas – muito por conta de interesses políticos particulares –, a ausência de preceitos básicos de cidadania – como processos efetivos de participação –, a falta de coesão no sentimento coletivo de pertencimento à cidade, além da constatação de questões institucionais de fragilidade estrutural da administração e da insuficiência e despreparo dos quadros técnicos existentes (PINTO, 2008, p.55-68). 6

Dentre outros, esse processo envolveu a criação de um novo Plano de Estruturação Urbanística

(PEU), o PEU-Bairro-Escola e, a criação e redefinição de uma série de leis para a cidade, muitas dessas estão na revisão do Plano Diretor do município, Lei nº. 4.092, de 28 de Junho de 2011, por exemplo. 7

O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e regulamentado

pelo Decreto 7.083/10, constitui-se como estratégia do Ministério da Educação para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da Educação Integral. Garante recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) para as escolas, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7083.htm>, Acesso em: 19/04/2012. 8

“As políticas urbanas são aquelas particularmente voltadas para os processos de produção,

reprodução, transformação e apropriação do ambiente construído, incluindo as infraestruturas e estruturas físicas, os serviços e equipamentos urbanos, sua localização relativa no território e as práticas sociais aos quais se articulam e dos quais não podem ser separadas. A modalidade de vínculos que nas ações estatal-governamentais são estabelecidos com processos sociais, políticos, econômicos e culturais, nos quais o território urbanizado, a urbanizar ou a reurbanizar desempenha um papel central, constitui, portanto, o aspecto distintivo das políticas urbanas. Embora a dimensão espacial representada principalmente pela abrangência da escala de atuação seja um aspecto importante de toda política pública, as políticas urbanas distinguem-se pelo fato de seus efeitos 15

provocarem transformações na estruturação do ambiente construído” (ALVIM & RIVERA DE CASTRO, 2010, p.34). 9

Segundo pode ser reunido na apresentação dos resultados da pesquisa que coordena, para Tamara

Egler (2007), “redes são espaços de intercâmbio, negociação e definição de espaços de conflito e de resistência aos adversários e aos mecanismos de discriminação, dominação e de exclusão”, que “se organizam em torno de objetos comuns de ação, nos quais o conhecimento é partilhado entre os membros. A integração dos diferentes conhecimentos admite o alcance de resultados mais significativos” (EGLER, 2007). 10

Neologismo a partir do substantivo feminino “Territorialidade”, segundo Dicionário Houaiss, remete

ao “caráter condição ou qualidade do que é territorial” (HOUAISS, 2009). Neste trabalho é empregado para atribuir à gestão a qualidade de ser compartilhada entre governo e sociedade, onde, porém os acordos e as decisões se dão de forma localizada no território e independente, um local do outro, conforme as articulações políticas locais permitem.

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