Balanço da produção portuguesa recente: o exemplo das teses de doutoramento (2005-2014).

BALANÇO DA PRODUÇÃO PORTUGUESA RECENTE: O EXEMPLO DAS TESES DE DOUTORAMENTO (2005-2014) ]OAQ!JIM PINTASSIlGO* CARlOS BEATO**

INTRODUÇÃO Pretende.-se, com este texto, proceder a um balanço da produção portuguesa recente no campo da História da Educação, tomando como exemplo as teses de doutoramento elaboradas no período de dez anos situado entre 2005 e 2014 l . As teses de doutoramento constituem, na nossa opinião, uma excelente fonte para avaliar os desenvolvimentos recentes no interior de um campo disciplinar, designadamente no que se refere aos objetos de estudo delimitados, aos marcos temporais e espaciais definidos, às conceções teóricas que servem de base à problematização do referido objeto, aos conceitos a que se recorre, às opções metodológicas tomadas e às fontes de estudo convocadas para darem solidez empírica à investigação. Isso é assim porque as teses de doutoramento assumem uma certa exemplaridade no que diz respeito ao desenho e ao percurso da investigação. Elas representam um investimento de vários anos dos seus autores, são objeto de avaliação formal por investigadores seniores pertencentes ao campo, obrigam à explicitação das opções e instrumentos * Instituto de Educação, Universidade de Lisboa I japintassilgo @ ie.ulisboa.pt. ** Unidade de Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação - Universidade de Lisboa

I

carlosalbertobeato @ gmail.com. I Este balanço da produção tem sido realizado gradualmente em articulação com as atividades do projeto Mapping the discipline History of Education, em desenvolvimento no âmbito da International Standing Conference for the History of Education (ISCHE). Resultados preliminares foram sendo apresentados em diversos contextos, designadamente as conferências de 2014 (Londres) e 2015 (Istambul) da ISCHE e o X Congresso Luso-brasileiro de História da Educação, realizado em Curitiba em agosto de 2014. Foram igualmente distribuídos aos intervenientes no IV Encontro português de História da Educação realizado em Lisboa em julho de 2015.

215

HISTORIA DA EDUCAÇÃO: fUNDAME NTO S TEORlCOS E METODOLOGIAS DE PESQj)ISA

de pesquisa e à articulação entre teoria e dados empíricos, o produto final tem que ter a marca de alguma originalidade e, finalmente, está muito presente nessas teses a influência dos respetivos orientadores, considerados, no seu conjunto, os representantes legítimos desse sector do mundo académico. Os coordenadores do projeto internacional Mapping the discipline Hístory of Education chegaram a essas mesmas constatações em artigo recente: Doctoral dissertation s are an ideal source for the analysis of a disciplines recent dynamics and potential. While doctoral students and recent graduates often create bridges to new fields of research, they generally belong to an intellectuallegacy which they use as a starting point to position, or even define. their affiliations. By surveying their temporal distribution, dissertations are also a means of ex amining how a discipline defines itseif over time. Moreover, dissertations are the internationally recognized standard qualification to pursue an academic career2.

Os balanços da produção são, também, um exercício de absoluta necessidade para qualquer campo de pesquisa que aspire a um estatuto de cientificidade. Como afirma Jorge Ramos do Ó num texto anterior de balanço: «Parece-me, assim, que não há identidade académica fora de uma consciência crítica do modus operandi e não há disciplina científica que se possa razoavelmente afirmar fora de uma constante aferição e questionamento do seu calendário ou agenda de investigação»3. O mapeamento e questionamento da produção, no seu todo ou em parcelas temáticas, é uma atividade fundamental para avaliar a qualidade e o sentido do trabalho que vai sendo realizado e, também, para delinear os percursos futuros da pesquisa. Um exemplo disto mesmo, para o caso português, é o representado pela obra coletiva A História da Educação em Portugal: balanço e perspetivas, que compilou os trabalhos apresentados no III Encontro português de História da Educação, realizado no Porto em 2005, e que teve exatamente como finalidade o questionamento da produção no campo tendo como ponto de partida as dissertações de mestrado e as teses de doutoramento elaboradas por investigadores portugueses (ou incidindo sobre a realidade portuguesa) num período de aproximadamente duas décadas 4 • Essa obra, amplamente citada, teve claras repercussões nos caminhos da investigação subsequente. Os balanços da produção têm, ainda, um outro significado e que remete para a questão da identidade do campo. Ao refletir sobre o corpus relativamente ao qual incidia o seu exercício, constituído por quarenta e quatro teses produzidas entre 1990 e 2004, o mesmo Jorge Ramos do Ó nota o seguinte: «O acervo sobre o qual incidi-

2

3 4

HOFSTETTER et aI., 2014: 875. 6 , 2007: 38. PINTASSILGO el aI., 2007.

216

BALANÇO DA PRODUÇÃO PORTUGUESA RECENTE

rão as minhas considerações deixa perceber, sem margem para dúvida, a existência de uma comunidade interpretativa que, embora na confluência de vários saberes, dá sentido ao campo da história da educação como campo académico autónomo»5. Cremos que estas afirmações mantêm a sua atualidade. A História da Educação é uma disciplina de fronteira, em particular entre a História tout court e as chamadas Ciências da Educação, mas sempre soube convocar outros olhares para melhor penetrar os seus objetos de estudo, designadamente (ainda que não exclusivamente) os oriundos da Sociologia, da Antropologia e da Filosofia. Este facto, embora tenha criado alguns problemas de natureza epistemológica, esteve, em grande medida, na origem da enorme riqueza e diversidade das investigações produzidas. A referida diversidade não impediu a construção de traços de identidade partilhados, de alguma maneira, pelos autores que se inserem no campo, eles próprios com origens e percursos académicos diferenciados. Cremos, assim, poder-se falar de uma «comunidade interpretativa», ainda que essa comunidade deva ser entendida como plural no que diz respeito às filiações teóricas, quadros conceptuais, abordagens metodológicas ou estilos discursivos. Os balanços de produção são uma excelente operação para refletir sobre a identidade da História da Educação enquanto campo de pesquisa e traçar os contornos de um modus operandi partilhado por um conjunto de oficiais do mesmo ofício. Por estarmos conscientes da enorme diversidade e pluralidade que iríamos encontrar, tanto no que se refere às produções como aos seus autores, mesmo que passíveis de inscrição num espaço simbólico comum, procurámos adotar critérios bastante abrangentes no que diz respeito aos objetos a serem incorporados no nosso corpus documental, em correspondência com o definido no âmbito do já referido projeto Mapping the discipline. O mais óbvio dos critérios tem que ver com o ano de entrega das teses. Sendo este, de forma assumida, um exercício preliminar, a ter continuação num futuro próximo, decidiu-se restringi-lo aos últimos dez anos, não contando com o presente (2015), ou seja, como já foi dito, 2005-2014. A escolha do limite inicial do intervalo teve como desiderato a articulação deste trabalho com o de natureza idêntica realizado em 2005 e a que já aqui nos reportámos. Um outro critério, agora a um outro nível, mais substancial, implicou considerar se as teses em questão incidiam sobre um objeto passível de ser incluído no terreno da educação, entendido este conceito num sentido muito amplo e pluridimensional. Finalmente, atendendo a um último critério de inclusão, procurámos perceber se as investigações realizadas correspondiam ao que é específico no olhar da História, ou seja, o tomarem como central o vetor tempo e se, para além disso, seguiam o «protocolo» da investigação histórica, delimitando um dado intervalo temporal, recorrendo a fontes da natureza vária, algo distintivo no trabalho do historiador, 5

Ó, 2007: 38.

217

HlSTÓRlA DA EDUCAÇÃO: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLOGIAS DE PESQ!,JlSA

e seguindo os procedimentos (que se pretendem rigorosos) que são a imagem de marca do ofício. Foram, assim, selecionadas oitenta e seis teses, distribuídas como se segue pelos dez anos (Quadro 1). Convém, no entanto, ter em conta a possibilidade de, com o aprofundamento da pesquisa, encontrarmos mais algumas teses para o período em causa. Embora a existência de repositórios institucionais das principais universidades portuguesas facilite bastante o trabalho de pesquisa deste tipo de produções que, na maior parte dos casos, e em particular para os anos mais recentes, se encontram disponíveis on line, há, por razões diversas (por exemplo, inserção académica, orientador, título ou palavras-chave menos óbvias), sempre algumas que escapam a uma primeira tentativa de busca. Este pode ser considerado, pois, a work in progresso Quadro 1. Distribuição das teses por anos civis Ano

Quantidade

2005

5

2006

10

2007

8

2008

12

2009

6

2010

4

2011

13

2012

9

2013

11

2014

8

Total

86

ENQUADRAMENTO ACADÉMICO E INSTITUCIONAL No que diz respeito às áreas académicas de inserção, variáveis de instituição para instituição, as teses analisadas podem ser agrupadas como consta do quadro 2.

218

BALANÇO DA PRODUÇÃO PORTUGUESA RECENTE

Quadro 2. Distribuição das teses por área e subárea científicas Subárea

Área científica

Educação / Ciências da Educação

Análise e organização do ensino

I (1,2%)

Educação comparada

1 (1,2%)

Educação e desenvolvimento

2 (2,3%)

História da educação

História e Filosofia das Ciências Disciplinas várias (Filosofia, Física, Matemática . .. )

Ciências Sociais / Sociologia

Estudos da criança Política e fundamentos educativos Belas-Artes e Arquitetura Estudos sobre as Mulheres

Quantidade/ área

32 (37,2%) 51 (59,3%)

Organização e administração escolar

I (1,2%)

Pedagogia

1 (1,2%)

Sociologia da educação

1 (1,2%)

n. d. *

História

Quantidade/ subárea

12 (14,0%)

História Contemporânea

3 (3,5%)

História da cultura

4 (4,7%)

História de África

1 (1,2%)

História e educação

1 (l,2%)

n. d

5 (5,8%)

n. d.

6 (7,0)

Ensino da filosofia

1 (l,2%)

Matemática aplicada

1 (1,2%)

n. d.

3 (3,5%)

Sociologia da educação

1 (1,2%)

Sociologia histórica

1 (1,2%)

n. d.

1 (1,2%)

Estudo do meio físico

1 (1,2%)

Expressão e educação Dramática

1 (l ,2%)

n.d.

2 (2,3%)

Educação artística

1 (1,2%)

n. d.

1 (l ,2%)

História das Mulheres e do Género

1 (1,2%)

14 (16,3%)

6 (7,0)

5 (5,8%)

3 (3,5%)

2 (2,3%)

2 (2,3%)

2 (2,3%) 1 (1,2%)

• Não definida

Como é visível, a maioria das teses (cinquenta e uma em oitenta e seis) insere-se, institucionalmente, no campo da Educação / Ciências da Educação, seguindo-se as que tiveram um enquadramento institucional dado pela História (catorze teses).

219

HISTÓRlA DA EDUCAÇÃO: FUNDAMENTOS TEÓRI COS E METODOLOGIAS DE PESOJ)ISA

Estes dados expressam, de alguma maneira, a atual situação em termos de enquadramento institucional da História da Educação, tanto no que diz respeito ao ensino como à investigação. É maioritariamente em Institutos ou Faculdades de Educação ou Ciências da Educação que a disciplina é cultivada, embora tenha igualmente uma presença assinalável em alguns Departamentos de História de Faculdades de Letras ou de Ciências Sociais. Essa mesma situação foi já identificada por Jorge Ramos do O no balanço anterior: «E aqui as áreas de especialização não deixam dúvidas quanto ao facto de a inserção académica decorrer, fundamentalmente, no interior das Ciências da Educação»6. Esta situação é idêntica à identificada para o caso da Suíça e diferente do caso francês em que esse enquadramento é dado, principalmente, pelos departamentos de História 7 . É também importante sublinhar a existência de seis teses feitas no contexto institucional da História e da Filosofia das Ciências e de cinco outras feitas no âmbito de outras disciplinas, que não a História, e ligadas, em geral, à História das Disciplinas Escolares. Esta diversidade expressa, de alguma maneira, a fluidez das fronteiras da História da Educação. O quadro a seguir apresentado, relativo às instituições e locais de apresentação das teses (Quadro 3), permite refinar um pouco a análise que temos vindo a empreender. Quadro 3. Distribuição das teses por instituição e departamento universitário Cidade

Instituição IEUL*

Lisboa

Porto

Coimbra

6

7

0 , 2007: 48. HOFSTETTER et aI., 2014.

220

Quantidade/Instituição

Quantidade/Cidade

28 (32,6%)

FCSHUNL

7 (8,1%)

FCUL

5 (5,8%)

FCTUNL

3 (3,5%)

FLUL

3 (3,5%)

ICSUL

1 (1 ,2%)

ISCTE

1 (1,2%)

FBAUL

1 (1,2%)

ISTUTL**

1 (1 ,2%)

UAb.

1 (1 ,2%)

FLUP

5 (5,8%)

FPCEUP

3 (3,5%)

FPCEUC

5 (5,8%)

FLUC

1 (1,2%)

FCTUC

1 (1,2%)

51 (59,3%)

8 (9,3%)

7 (8,1%)

BALANÇO DA PRODUÇÃO PORTUGUESA RECENTE

Salamanca

FEUS

6 (7,0%)

6 (7,0%)

Braga

UM

5 (5,8%)

5 (5,8%)

Évora

UE

3 (3,5%)

3 (3,5%)

Aveiro

UA

2 (2,3%)

2 (2,3%)

Vila Real

UTAD

2 (2,3%)

2 (2,3%)

Santiago de Compostela

FCEUSC

1 0,2%)

1 0,2%)

Valladolid

FEUV

1 0,2%)

1 (1,2%)

• Inclui teses das instituições que precederam o IEUL (FPCEUL e DEFCUL) .. Atual ISTUL

Mais de metade das teses (cinquenta e uma) foi apresentada em universidades localizadas na cidade de Lisboa, trinta e nove de entre elas na própria Universidade de Lisboa. O principal contexto de produção é claramente o Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (com vinte e oito teses), incluindo aqui as instituições que o precederam, a Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação e o Departamento de Educação da Faculdade de Ciências dessa mesma Universidade. O Instituto esteve em regime de instalação no ano de 2009, sendo formalmente criado no início de 2010. A sua existência abrange, pois, parte do período aqui em análise. Merecem realce, também, as dez teses apresentadas à Universidade Nova de Lisboa, as oito teses apresentadas à Universidade do Porto, cinco delas na Faculdade de Letras, as sete apresentadas à Universidade de Coimbra, cinco delas na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, e, ainda, as cinco teses apresentadas à Universidade do Minho. Finalmente, podemos destacar o facto de terem sido apresentadas oito teses em Universidades espanholas, a maior parte delas (seis) na Universidade de Salamanca.

DELIMITAÇÃO TEMPORAL E ESPACIAL Um elemento muito importante é, naturalmente, o representado pelas balizas temporais definidas em cada uma das obras aqui em análise, algo essencial, como já notámos, nas investigações de natureza histórica. Não é fácil organizar e dar visibilidade a uma informação que é, por natureza, muito desigual. Os quadros que a seguir se apresentam (Quadros 4 e 7) dão conta de algum esforço de sistematização, naturalmente discutível, dos dados relativos a esta dimensão.

221

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLOGIAS DE PESQlJISA

Quadro 4. Abrangência temporal das teses Delimitação temporal

Quantidade

Séc. XVI a XVII

1

Séc. XVIII a XIX

4

Séc. XVIII a XX

2

Séc. XIX a XX

23

Séc. XIX a XXI

3

Séc. XIX

4

Séc. XX

40

Séc. XX a XXI

9

Quadro 5. Distribuição das teses pelos séculos abrangidos Séculos abrangidos

Quantidade

XVI

1

XVII

1

XVIII

9

XIX

32

XX

76

XX1

12

Quadro 6. Distribuição das teses pela opção em termos de duração Tipo de tese

Dados em 2014

Dados novos 2015

Dados globais

Longa duração

8

23

31

Duração intermédia

10

25

35

Curta duração

6

14

20

Tempo presente

2

7

9

Quadro 7. Critérios seguidos em relação à duração Longa duração

70 Anos ou mais

Curta duração

30 Anos ou menos

Duração intermédia

Entre 30 e 70 anos

Tempo presente

Chegam ao século XXI

Quais são as principais conclusões a retirar dos números apresentados? O século XX é, de longe, o período mais estudado. Setenta e seis teses incluem este século nos seus limites temporais. Encontrámos apenas duas teses que abordam períodos anteriores ao século XVIII. Esse é, certamente, um indicador preocupante, sendo certo que a

222

BALANÇO DA PRODUÇÃO PORTUGUESA RECENTE

distância temporal não significa uma menor capacidade de diálogo com as questões colocadas pelo nosso presente. Em todo o caso, a predominância da modernidade nos objetos de estudo selecionados é uma tendência mais geral no âmbito da História da Educaçã08 . Há, igualmente, uma aposta significativa na «longa duração». Trinta e uma das teses entram, segundo os nossos critérios, naturalmente discutíveis, nesta categoria, percorrendo, na maior parte dos casos, dois ou, mesmo, três dos séculos referenciados. Esta tendência é semelhante à encontrada para os casos suíço e francês: «ln addition to these, it should be noted that a consistente number of dissertations bridge chronological periods in order to privilege the langue durée»9. Em geral, essa opção resulta da consciência de que há objetos que só podem ser apropriados a partir de um olhar que enfatiza a longa duração. Há vinte teses que abordam períodos inferiores a trinta anos, o que dá também conta do peso relativo das abordagens de «tempo curto», a delimitação adequada a certo tipo de objetos de estudo. Há uma forte tendência para os investigadores escolherem intervalos temporais intermédios, entre a longa duração e o tempo curto. Trinta e cinco teses podem ser situadas nessa área. Temos, finalmente, doze teses que chegam ao século XXI, um número significativo e que mostra a existência de menos preconceitos em relação a uma «História do Tempo Presente», já bem próxima da atualidade. Impõem-se-nos mais alguns comentários. A maioria dos investigadores parece fundamentalmente preocupada com a definição de um quadro temporal que seja o mais adequado para dar resposta ao objeto de estudo delimitado e à problematização que lhe está subjacente. Não há, a esse respeito, opções que se apresentem, em abstrato, como ideais ou como as únicas possíveis. Isto é algo que nos parece muito positivo. Além disso, as temporalidades delimitadas têm por base, genericamente, marcos de natureza especificamente educativa e não outros que surgem como exteriores a este campo. Fica claro, em particular, que a quase totalidade das investigações não está presa a uma estrita cronologia política. O reconhecimento da autonomia relativa do campo educativo é algo partilhado no interior da comunidade. Vejamos três exemplos retirados de teses que fazem parte do nosso corpus: Em termos cronológicos, não havia muita opção. O espaço de tempo entre os anos 1965 e 1975 foi o tempo da experiência. Período aproximado no qual o movimento das escolas de espaços abertos se desenvolveu nos três países escolhidos. O que julgo então importante sublinhar é que a definição temporal decorreu do próprio objeto de estudo 1o. Em termos cronológicos, a opção que tomei foi a de estabelecer limites não muito rígidos, tendo por marcos 1834 e 1892. Trata-se, obviamente, de uma abstração para mais fácil perceção

HOFSTETTER et ai., 2014. HOFSTETTER et aI., 2014: 877. 10 GONÇALVES, 2011: 27.

8

9

223

HISTÓRJA DA EDUCAÇÃO: FUNDAMENTOS TEÓRICO S E METODOLOGIAS DE PESQ1JI SA

dos acontecimentos históricos. O que julgo importante sublinhar é que esta cronologia decorre do próprio objeto de estudaI I. Ficará desde já explicitada a ideia de que o eixo estruturante desta tese, em termos temporais, não se orienta por cronologias políticas. A posição genealógica em que me coloco leva-me a perceber que não são as mudanças de regime [ ... } que operam mudanças significativas no modo como se concebe a educação e o ensino das artes l 2 .

No primeiro caso, uma tese sobre a experiência das chamadas escolas de área aberta, a autora torna bem claro o facto de que, no que diz respeito à dimensão temporal, o seu objeto tem como recortes o próprio tempo de vida da experiência, uma opção que, na sua naturalidade, tem tanto de óbvio como de adequado. No segundo caso, relativo a uma tese sobre a escola graduada, o autor enfatiza, igualmente, o facto da cronologia adotada decorrer do objeto de estudo, e, em particular, a necessidade de ela ser gerida de forma flexível tendo em conta a relativa artificialidade de qualquer recorte temporal. No terceiro caso, a autora assume de forma explícita o seu distanciamento em relação a qualquer cronologia política e torna claro que isso resulta de uma opção teórica e metodológica, no caso a adoção de uma perspetiva genealógica inspirada em Michel Foucault. Em relação à delimitação espacial dos objetos de estudo, podemos organizar a informação tal como se apresenta no quadro 6. Quadro 8. Distribuição espacial dos objetos de estudo Delimitação espacial

Quantidade

Nacional

53 (61,6%)

Local

23 (26,7%)

Internacional

7 (8,1 %)

Ex-colónias

3 (3,5%)

Estes dados permitem-nos retirar algumas ilações. Por um lado, eles mostram que se mantém a importância, porventura excessiva, dos olhares incidindo sobre a realidade nacional (com cinquenta e três teses). Por outro lado, podemos constatar a atual relevância dos estudos que delimitam o local como objeto de análise (com vinte e três teses). Um outro comentário se impõe: não obstante o impacto que têm tido, nos últimos anos, designadamente na comunidade portuguesa, os contributos teóricos sobre as problemáticas da circulação ou das histórias conectadas, esse facto não conduziu à elaboração de um número significativo de teses em que o recorte espacial seja transversal às fronteiras políticas. Encontrámos apenas sete teses que 11

12

SILVA, 2008: 16. MARTINS, 2011: 20.

224

BALANÇO DA PRODUÇÃO PORTUGUESA RECENTE

abordam realidades internacionais ou transnacionais. A referida influência é mais visível na preocupação com as apropriações nacionais ou locais de modelos em circulação internacional, algo que se expressa num conjunto apreciável de teses, questão a que voltaremos. Preocupante é, na nossa opinião, o facto de durante este período apenas termos encontrado três teses que tomam como objeto a África de língua portuguesa, uma área seguramente a continuar a ser incentivada.

OBJETOS DE ESTUDO RECORTADOS Este é um elemento de enorme relevância neste percurso pela investigação portuguesa no campo da História da Educação. Que objetos delimitaram· os autores das teses no seu esforço por trazer um contributo original em diálogo com a literatura até aí produzida? A aproximação a esta questão obriga a uma inevitável mediação, a que resulta do quadro de categorias que construímos para dar alguma organização a uma informação à partida dispersa. No já citado balanço de 2007, Jorge Ramos do 6 elaborou aquilo a que chamou um «sistema de categorias para classificação temática das quarenta e quatro teses». Esse sistema assentava em seis categorias: 1) História do sistema escolar; 2) História de níveis de ensino; 3) História das organizações escolares; 4) História das ideias educativas; 5) História dos atores educativos; 6) História das práticas e contextos educativos não formais 13 . No já referido artigo de apresentação do projeto Mapping the discipline, os autores propõem um sistema assente em cinco categorias: 1) História das instituições escolares; 2) Práticas educativas, métodos de ensino e disciplinas do currículo; 3) Filosofia e História das ideias pedagógicas e figuras de educadores; 4) Relações entre a educação e a sociedade (ativismo, sindicalismo, género, minorias); 5) Circulação do conhecimento, transferências educacionais e internacionalização l4 • Reconhecendo as potencialidades dos sistemas apresentados, e assumindo a relativa subjetividade de qualquer opção que se tome a este nível, optámos, pela nossa parte, e tendo em conta as teses concretas que compunham o nosso corpus, por organizar a informação tendo por base um modelo de dez categorias, tal como está apresentado no quadro 9.

13 14

0,2007. HOFSTETTER,2014.

225

HISTORIA DA EDU CAÇÃO: FUNDAMENTOS TEORlCOS E METODOLOGIAS DE PESOlJISA

Quadro 9. Distribuição dos objetos de estudo por categorias temáticas Categorias abrangidas

Quantidade

Instituições escolares

32 (37,2%)

Currículo! Disciplinas

31 (36,0%)

Atores educativos

25 (29,1%)

Biografias

9 (10,5%)

Políticas para a educação

8 (9,3%)

Circulação e internacionalização

7 (8,1 %)

Género

7 (8,1%)

Educação colonial

4 (4,7%)

Espaços e materialidades escolares

4 (4,7%)

Literatura

2 (2,3%)

Como se pode ver, decidimos autonomizar, por um lado, categorias com clara expressão na investigação recente, como são os casos óbvios da história das instituições ou organizações escolares, da história do currículo e das disciplinas escolares ou da história dos atores educativos e, por outro lado, aquelas que se destacam pela novidade ou pelas potencialidades futuras oferecidas pelo objeto de estudo como são os casos das biografias de atores educativos, da história dos espaços e das materialidades escolares, da história da circulação ou da internacionalização, da história da educação colonial, da história associada às questões de género ou da história da literatura na sua relação com a educação. Mantivemos, ainda, categorias relativamente tradicionais como a história das políticas educativas. Deixámos cair categorias agora sem grande expressão, pelo menos de forma explícita, ou, então, que poderiam ser entendidas como transversais às agora enunciadas. Passemos, então, a sistematizar os principais comentários que estes dados, reorganizados como se explicou, nos suscitam. Podemos começar por destacar a importância numérica dos estudos centrados nas instituições / organizações escolares (com trinta e duas teses), alguns representando estudos de caso únicos, outros assumindo-se como estudos de caso múltiplos. A popularidade deste tipo de recorte explica-se, a nosso ver, por um conjunto de razões. É relativamente fácil circunscrever uma instituição como objeto de estudo e isso dá alguma segurança a quem empreende uma viagem espinhosa (e, por vezes, dolorosa) como é a elaboração de uma tese de doutoramento. Essa opção prende-se, muitas vezes, com o lugar que essas instituições ocupam na nossa memória e esse é um importante fator de motivação, a par da garantia que é dada, em relação à viabilidade das pesquisas, pelos casos em que os respetivos arquivos documentais chegam até nós preservados . As instituições são, ainda, num certo sentido, um facto social total ou, pelo menos, aproximam-se desse ideal, nelas estando presente um conjunto vasto de dimensões que são uma

226

BALANÇO DA PRODUÇÃO PORTUGUESA RECENTE

espécie de microcosmos em relação às próprias sociedades em que se inserem. Se, nalguns casos, ainda encontramos vestígios de um olhar mais tradicional sobre as instituições, um objeto clássico da investigação histórica (que não só educativa), noutros encontramos bem expresso um olhar que procura captar essas instituições na sua complexidade, na sua multidimensionalidade, na sua relativa autonomia como organizações com vida e identidade próprias (ainda que contextualizadas) e em cujo interior podemos encontrar atores que, através das suas práticas, escapam à prisão dos elementos estruturais e contribuem para a construção de dinâmicas muito próprias. Podemos intuir este novo olhar no exemplo que se segue retirado de um estudo sobre o Curso Superior de Letras: Sistematizei as configurações orgânicas e formulações institucionais; os procedimentos administrativos e as práticas quotidianas; os rituais, as representações simbólicas e o legado do Curso. Descrevi as dinâmicas académicas, pedagógicas e científicas; as evoluções curriculares; as funções que lhe estavam confiadas; os usos atribuídos ao conhecimento transmitido e os contributos para a construção da identidade cultural portuguesa. Caracterizei as comunidades docente e discente; as dinâmicas sociais que integraram, estruturaram e ajudaram a transmitir e o papel que assumiu no recrutamento, reprodução e ordenação das diversas elites nacionais l5 .

Podemos agora observar, com o auxílio do quadro lO, a distribuição deste conjunto de teses por tipo de instituição. Quadro 10. Distribuição por tipo de instituição Religiosas

6

Ensino Superior

5

Policiais / Militares

5

Infantis / Primárias

4

Educação especial

3

Enfermagem / Medicina

3

Ensino politécnico

3

Ensino secundário

2

Ensino à distância

1

Sublinhemos, em primeiro lugar, a diversidade de instituições que têm sido alvo de estudo e a importância numérica assumida pelas instituições religiosas (com seis teses) e pelas instituições de ensino superior (com cinco teses). Entre as tendências mais recentes podemos destacar os estudos sobre instituições militares e policiais (com cinco teses), sobre instituições de educação especial (com três teses) e sobre 15

COUVANEIRO, 2012: 9.

227

HISTÓRJA DA EDUCAÇÃO: FUNDAMENTOS TEÓRJCOS E METODOLOGIAS DE PESQ1JISA

instituições da área da saúde (medicina e enfermagem), também com três teses. Estes são sectores da investigação em crescimento e onde se sente uma clara preocupação com a convocação de novos contributos teóricos e metodológicos que permitam penetrar objetos de estudos que desafiam as nossas convenções. Passando para outra das categorias elencadas, destaque-se o peso que continuam a ter - com trinta e uma ocorrências - as investigações passíveis de serem inseridas na área da história do currículo e das disciplinas escolares. Esta tem sido, seguramente, uma das linhas de pesquisa mais dinâmicas no panorama português tendo como referência as duas últimas décadas, sendo agora mais acentuada a diversidade de disciplinas que têm motivado pesquisas. Segue-se a respetiva distribuição (quadro 11): Quadro 11. Distribuição por disciplina / currículo Educação Artística

7

Ciências Físicas e Naturais

6

Matemática

5

História

4

Currículo

4

Educação Física

2

Filosofia

2

Português e Desenho

1

A grande novidade trazida pelos últimos dez anos prende-se com o facto de sete de entre essas teses se inserirem na área da história da educação artística (havendo uma outra que aborda o desenho, para além do português), não escondendo algumas delas o propósito de trazer olhares alternativos para um campo marcado, há algum tempo, por alguma estabilidade em matéria de fundamentação teórica. Merece ainda destaque a importância que têm, para este período, as investigações tanto sobre as disciplinas de ciências físico-naturais (seis teses) como sobre a disciplina de matemática (cinco teses). Em geral, as motivações para a escolha deste objeto de estudo, assumida por investigadores ligados às respetivas áreas, prendem-se, seguramente, por um lado, com a tentativa de reelaborar a memória e de reforçar a identidade das disciplinas e, por outro, com o esforço de repensar as práticas educativas atuais recorrendo ao contributo do património disciplinar. Finalizando este olhar mais fino sobre a distribuição pelas principais categorias com o exemplo dos atores educativos (vinte e cinco teses no conjunto), podemos sublinhar, para além da diversidade de atores que, neste momento, são estudados, o facto, em todo o caso não surpreendente, de os pedagogos (com seis teses) e os professores (com quatro teses) serem os mais estudados. As teses sobre os alunos / estudantes continuam a não ser em número muito elevado (três, no caso). Mantém

228

BALANÇO DA PRODUÇÃO PORTUGUESA RECENTE

ainda alguma atualidade o que Jorge Ramos do Ó constatou no anterior balanço: «E destes, o personagem principal, o aluno, permanece ainda num plano absolutamente residual»16. Note-se que juntando intelectuais, cientistas e políticos (com três teses cada) encontramos um número significativo de teses para este conjunto combinado de categorias que têm alguma proximidade. O quadro 12 dá conta da distribuição das teses por tipo de atar educativo: Quadro 12. Distribuição por tipo de ator educativo Pedagogos

5

Professores

4

Alunos / Estudantes

3

Intelectuais

3

Cientistas

3

Políticos

3

Diretores de escolas

2

Membros de estruturas sindicais

2

Destaquem -se, ainda, as nove teses dedicadas, pelo menos em parte, à elaboração de biografias de atores educativos o que cremos expressar o esforço de renovação deste género historiográfico a que temos assistido nos últimos anos. Em relação ao balanço anterior, é notória a redução do número de pesquisas dedicado à história das ideias educativas, anteriormente uma das áreas mais dinâmicas. Na verdade, as ideias educativas estão muito presentes nas investigações recentes, só que de forma transversal ou indireta (nas teses sobre pedagogos ou sobre a circulação) e não como o objeto principal de pesquisa. Algumas áreas têm-se destacado pela novidade, tanto ao nível do tema como das abordagens, mas ainda não contam com um número expressivo de teses. São os casos dos estudos sobre a problemática da circulação, há pouco referida, sobre o género ou sobre a materialidade escolar.

FONTES DE PESQUISA Como é genericamente admitido, as fontes de pesquisa são algo essencial nas investigações de natureza histórica. Para além de marcarem, num certo sentido, a originalidade da pesquisa, o trabalho com as fontes faz parte da identidade do historiador. Pela sua diversidade, não é fácil categorizar as fontes utilizadas nas teses

16

0, 2007: 49.

229

HISTÓR1A DA EDUCAÇÃO: FUNDAMENTOS TEÓRlCOS E METODOLOGIAS DE PESQ!)ISA

aqui em análise. O quadro 13 representa uma tentativa, que deve ser entendida como provisória, nesse sentido. Quadro 13. Distribuição das teses pelo tipo de fontes Quantidade

Percentagem

Documentação legislativa e normativa e outros documentos oficiais

62

72,1%

Documentação de arquivo (não especificada ou de difícil enquadramento noutras categorias)

54

62,8%

Imprensa pedagógica, estudantil e especializada (inclui imprensa de arquitetura, enfermagem etc.)

47

54,7%

Imprensa periódica

42

48,8%

Documentação de instituições escolares (normativa/administrativa, relatórios e publicações próprias como por ex. anuários)

36

41,9%

Obras pedagógicas e de outras áreas científicas

34

40,0%

Fontes orais (depoimentos diversos e entrevistas onde se incluem as biografias - obtidas por esse processo)

31

36,0%

Manuais escolares e outros materiais didáticos (inclui os quadros parietais)

25

29,1%

Imagens (desenhos e estampas, filmes e vídeos, fotografias, plantas e desenhos arquitetónicos)

22

25.6%

Estatísticas

21

24,4%

Correspondência (pelo menos um dos participantes é uma pessoa)

21

24,4%

Categorias de fontes

Programas das disciplinas escolares e planos curriculares

19

22,1%

Atas parlamentares

17

19,8%

Literatura (inclui literatura infantojuvenil e revistas literárias e culturais)

14

16,3%

Documentos memorialísticos (inclui autobiografia) / inquéritos

10

11,6%

Cadernos e trabalhos escolares de alunos

8

9,3%

Publicações políticas e religiosas

8

9,3%

Relatórios de professores e outros (inclui relatórios de diversas instituições)

8

9,3%

Quais as conclusões mais significativas que podemos retirar destes dados? Em primeiro lugar, nota-se que a documentação legislativa e normativa, presente em sessenta e duas teses, mantém a sua tradicional importância, embora quase nunca como fonte exclusiva. Os programas, presentes em dezanove teses, podem ser acrescentados a esta categoria. Sublinhe-se, a seguir, o papel que a maioria das teses atribui aos vários tipos de documentação de arquivo (presente em cinquenta e quatro teses), incluindo aqui o arquivo histórico nacional, o arquivo histórico da educação e os arquivos municipais entre outros. A esta há que juntar a dos arquivos institucionais

230

BALANÇO DA PRODUÇÃO PORTUGUESA RECENTE

(trinta e seis teses) e, também, a do arquivo histórico parlamentar (dezassete teses). A imprensa pedagógica, a que se recorreu em quarenta e sete teses, a que se pode juntar a imprensa periódica, presente em quarenta e duas teses, continua a ter um papel de destaque. É de realçar a importância atribuída, num conjunto razoável de teses (vinte e duas, no caso), às imagens, designadamente as fotografias, não apenas como um elemento ilustrativo mas como uma fonte a ser avaliada e interpretada e, inclusive, como um objeto de estudo. Idêntico realce deve ser dado às fontes orais, a que se recorre em trinta e uma teses, às quais se podem associar outras fontes memorialísticas como as autobiografias (dez teses). Uma chamada de atenção, também, para a correspondência (particular ou oficial), uma fonte não muito usual em História da Educação, e que surge em vinte e uma teses. A grande maioria dos autores usa um conjunto diversificado de fontes e procura fazer «triangulação de dados». A ideia do «arquivo» como construção do investigador está presente em muitas delas. Isso é muito claro, por exemplo, nas teses que recorrem a testemunhos orais, histórias de vida ou autobiografias. Em alguns casos, os autores ou autoras tiveram mesmo como um dos seus objetivos a criação de bases de dados virtuais. Disso são exemplo a tese de Helena Cabeleira, que conduziu à elaboração de um «Catálogo virtual da Imprensa Estudantil de Lisboa (1878-2007)>>17, e a tese de Raquel Patriarca, que implicou a feitura de uma «Amostra de Livros Infanto-juvenis Catalogados para Estudo - ALICE», contendo 892 títulos1 8 . Vejamos agora, a título de exemplo, quatro excertos que dão conta da relação dos autores ou autoras com as suas fontes e com os «arquivos» que construíram: É, portanto, nesta ideia de arquivo como espaço que só pode ser acedido mediante questões

teoricamente construídas, que este trabalho se constitui l9 . A análise documental foi uma constante em toda a investigação [. . .]. Foi utilizada uma pluralidade de outras técnicas que através de triangulação me permitiu validar a informação que ia recolhendo [. ..), [por exemplo) análise de imagens (especialmente em vídeo e fotografia) e a análise de dois questionários 2o . A base de dados utilizada conta com entrevistas áudio gravadas de atores chave [24 entrevistas semidiretivas), arquivos fotográficos [102 fotografias), arquivos escritos internos da Direção Nacional da PSP; legislação sobre a temática em causa desde 1867, revista interna 'Polícia Portuguesa' desde 1936 e dados estatísticos da Escola Superior da Po/ícia 21• Foram designadamente compulsadas: correspondência oficial e particular de Veiga de Macedo a Salazar, registada no Arquivo Nacional da Torre do Tombo; documentação relativa a Veiga de Macedo, constante do Arquivo PIDE/DGS; documentação produzida no

17

18 19 20 21

CABELEIRA,2013. PATRIARCA, 2012. MARTINS, 2011: 40. MARTINHO, 2011 : 14. PAYMAL, 2012: ii.

231

HISTÓRJA DA EDUCAÇÃO: FUNDAMENTOS TEÓRJCOS E METODOLOGIAS DE PESQ1JISA

âmbito do PEP e da CNEA e registada no Arquivo Histórico do Ministério da Educação e Ciência; documentação do biografado, de teor particular; legislação publicada no Diário do Governo [. .. }; intervenções, debates, propostas de lei e pareceres, constantes dos Diários títulos periódicos das Sessões da Assembleia Nacional e da Câmara Corporativa publicações }22.

r...

r...};

r... };

Na citação de Catarina Martins é afirmada, de forma inequívoca, a ideia de que o arquivo, no sentido que a autora lhe dá, não é algo que preexista às questões teóricas que o investigador lhe coloca, mas sim algo que ganha vida em função dessas mesmas questões. A tarefa do historiador não é, pois, a de desvelar os segredos guardados pelo arquivo (embora isso seja necessário), mas antes penetrar no arquivo com uma orientação que lhe é dada pelas suas perguntas, pela problemática teórica em que está mergulhado e, a partir daí, produzir um discurso em diálogo com as suas fontes, que só o são porque dão sentido a uma pesquisa concreta. A citação de Miguel Martinho chama a atenção para a importância da chamada «triangulação» de fontes. O autor destaca o uso da análise documental, na verdade uma metodologia essencial em qualquer pesquisa histórica, já que uma parte das fontes são documentos, mas sublinha igualmente o facto de a ter articulado com a análise de imagens, uma fonte em clara expansão, e, ainda, com a análise de dois questionários, neste caso um instrumento relativamente invulgar na pesquisa histórica. A citação de François Paymal é igualmente exemplar no que se refere à conjugação de fontes ditas tradicionais na pesquisa histórica, como as fontes de arquivo, a legislação, publicações periódicas ou os dados estatísticos, com fontes menos convencionais, na verdade, neste caso, as que assumiram um maior protagonismo, como são as imagens (no caso, mais de uma centena de fotografias) e um conjunto, também bastante amplo, de vinte e quatro entrevistas. Finalmente, a citação de Maria do Pilar Mansos, para além de dar também conta da utilização de um conjunto diversificado de fontes, mostra-nos a importância que podem ter arquivos como o parlamentar e o da antiga polícia política, para além de destacar o papel da correspondência, tanto oficial como particular, e dos arquivos pessoais.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E OPÇÕES METODOLÓGICAS Passamos a sistematizar, em relação a este último ponto, as principais conclusões resultantes da análise das oitenta e seis teses. Na maioria dos casos os autores ou autoras reconhecem a necessidade de uma fundamentação teórica adequada e articulada com a pesquisa empírica. São casos excecionais as teses em que predomina um registo 22

MANSOS, 2013: 9-10.

232

BALANÇO DA PRODUÇÃO PORTUGUESA RECENTE

puramente descritivo. Isso já fora notado no balanço pretérito: «A pobreza teórica e o empirismo mais vulgar, que ainda marcam muita da produção historiográfica portuguesa, não são, felizmente, a nota dominante entre a nossa comunidade»23. Se há casos em que se invoca uma filiação teórica estrita, a maioria das teses dá conta de um certo ecletismo ou hibridismo do ponto de vista teórico, sendo de salientar o pluralismo teórico e metodológico que o conjunto das teses expressa. Mesmo assim, é notório que o pensamento, perspetivas de análise e conceitos de Michel Foucault (e de toda uma tradição por ele inspirada) são explicitamente reivindicados, segundo a nossa contagem, pelos autores (ou autoras) de oito das teses. Encontramos, igualmente, um número elevado de teses que convocam explicitamente o contributo de outras áreas do saber, em particular a Sociologia, mas também a Filosofia, a Antropologia, a Ciência Política, a Literatura e a Educação Artística. Vejamos, agora, uma sequência selecionada de excertos que permite ilustrar e aprofundar algumas das ideias anteriormente apresentadas.

o enquadramento

teórico continua a ter por referéncia A. Chervel e as contribuições de

l. Goodson, mas sofreu uma reformulação e consequente revalorização, considerando

perspetivas avançadas em Chevallard & Joshua (1991) por Y. Chevallard, um didático da matemática, para o processo de formação das disciplinas, melhor dizendo do currículo real das disciplinas, conhecido pela designação de «transposição didática,» além de outros contributos, nomeadamente em associação com os estudos da materialidade escolar24• Tentei evitar a ortodoxia de 'grelhas' pré-estabelecidas, com resultados, muitas vezes, previsíveis. Não cultivei conscientemente nenhuma rígida filiação metodológica 25 • Pensar o devir da educação artística obriga-nos a fazer a história do seu presente. A perspetiva genealógica permite-me decifrar no presente linhas de continuidade nos modos de pensar a educação artística, mas também diferenças na sua configuração {. ..J. E numa tribo de autores bem delimitada que encontro a vontade e o impulso de escrever esta tese. Para este texto já foram arrastadas algumas das vozes que mais ligações me permitem na construção do meu pensamento. Cumpre-me agora explicar os modos como estas (re)desenham a minha cartografia de escrita/pensamento {. .. ]. Em primeiro lugar, em Michel Foucault, encontrei uma primeira forma de abordar a investigação em torno de um dado objet0 26 . Os aspetos ftsicos do espaço projetam elementos culturais e simbólicos que são possíveis de percecionar numa aproximação histórica, no entanto, também dependem das ações dos indivíduos e das realidades sociais, sendo por isso cruciais para a Sociologia da Educaçã0 27 •

23 24 25 26

27

6,2007: 59. BEATO, 2011: 19. COUVANEIRO, 2012: II. MARTINS, 2011: 12 e 26. MARTINHO, 2011: 54.

233

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLOGIAS DE PESQ!)ISA

Este projeto situa-se na interseção de vários temas comunicantes, pertencentes a diferentes áreas do conhecimento - a História, a Literatura e a Biblioteconomia - fator que se reflete na diversidade das obras cuja consulta e estudo se revelarão necessários e úteis 28 •

Na primeira citação, retirada da tese de Carlos Beato, é afirmada a necessidade de convocar os teóricos que fazem parte de uma tradição de pesquisa, neste caso associada à história das disciplinas escolares e à história do currículo, como ponto de partida para qualquer pesquisa nessa subárea concreta. Sem reverência para com quaisquer figuras da autoridade, mas antes com a modéstia intelectual que deve marcar a atitude do investigador, que se reconhece como parte de toda uma tradição de pesquisa da qual, em todo o caso, não teme distanciar-se, este é certamente um exercício obrigatório em qualquer trabalho académico. No excerto da autoria de João Couvaneiro é visível uma atitude, relativamente partilhada pelos investigadores presentes nesta amostra, e que se manifesta pela recusa em seguir-se uma filiação metodológica estrita ou em ficar-se preso a uma grelha teórica pré-definida. O texto de Catarina Martins expressa a posição oposta, ou seja, o reconhecimento de que foi numa «tribo de autores» bem definida, cuja referência maior é Michel Foucault, que se inspirou para desenvolver a sua pesquisa, na qual opta assumidamente por uma «perspetiva genealógica». As duas últimas citações, da autoria de Miguel Martinho e de Raquel Patriarca, ilustram a vontade de diálogo com outras disciplinas que está presente num conjunto razoável de investigações e que já faz parte do património da História da Educação, em particular a partir do contributo decisivo de António Nóvoa. Globalmente, é de saudar o pluralismo teórico e metodológico que o conjunto de teses expressa. Essa mesma conclusão tinha sido retirada por Jorge Ramos do O no balanço precedente: «A História da Educação é marcada por um enfoque pluridisciplinar, por uma eclética relação com a teoria e com as práticas de investigação. É neste pluralismo metodológico que, na minha perspetiva, se encontra a melhor das notícias que o acervo das teses de doutoramento encerra»29. Importa aqui assinalar a continuidade dessa tendência. Não há um modo legítimo de investigar em História da Educação. No exercício de delimitação de um objeto de estudo e de formulação de uma problemática, os autores são confrontados com opções que têm de tomar, em relação à fundamentação teórica e aos procedimentos metodológicos a seguir, e essas opções, embora umas sejam mais adequadas que outras, não estão marcadas pela inevitabilidade. Terá de se ter sempre a consciência de que qualquer opção nos permite iluminar uma parte do objeto de estudo, nunca a sua totalidade. É um olhar, exercido a partir de um dado ponto de vista, conjugável à partida com outros olhares. A ambição científica deverá estar presente e ter expressão no rigor dos procedimentos,

28

PATRIARCA, 2012: 3.

29

0, 2007: 56.

234

BALANÇO DA PRODUÇÃO PORTUGUESA RECENTE

na honestidade intelectual com que se usam as fontes, na abertura para confirmar ou infirmar as nossas hipóteses ou pressupostos. Mas essa cientificidade não exclui a subjetividade inevitavelmente presente nas narrativas que vamos construindo a partir das nossas fontes e inspirados pelas nossas teorias. A consciência de que o discurso historiográfico é um discurso que constrói (ou reconstrói) uma determinada realidade ao mesmo tempo que a procura abarcar como objeto de estudo é algo que ressalta das pesquisas recentes aqui analisadas. Isso mesmo foi constatado por Jorge Ramos do Ó: «Muito importante: estamos perante um construtivismo historiográfico que cria os objetos sobre os quais aparentemente apenas fala»30. Esta ideia traça os limites ao mesmo tempo que amplia os horizontes da autoria neste território de pesquisa que é o nosso. Nota-se, no entanto, por outro lado, que na maioria das teses não há uma preocupação clara em explicitar com detalhe os procedimentos metodológicos, confundindo-se estes, de alguma maneira, com a fundamentação e problematização teóricas, a definição de conceitos ou com a apresentação e caracterização das fontes e dos arquivos. Este é um aspeto seguramente a melhorar para o futuro e, aqui, podemos talvez aprender alguma coisa com outras áreas das ciências humanas e sociais em que essa preocupação com a descrição detalhada dos procedimentos metodológicos e dos instrumentos usados faz naturalmente parte das suas tradições de pesquisa e de escrita. Vejamos dois exemplos em que essa vertente é claramente explicitada: Apresento um estudo de caso de teor descritivo e exploratório, tendo como o objeto a forma escolar da Voz do Operário da Ajuda. Identifiquei um conjunto de turmas desta escola, de um determinado período, como a realidade empírica para este objeto de estudo. Para visualizar esta realidade empírica, recorro a um universo de memórias de dois tipos diferentes e complementares. A partir da fala de um grupo de atores, disponho de um primeiro subuniverso que intitulei de memórias dinâmicas. A partir de um conjunto de documentos escritos, fotografias e gravações em vídeo, disponho de um segundo subuniverso que defino como memórias congeladas no tempo. Para tornar inteligível a informação contida neste universo e chegar a uma interpretação da variante em questão da forma escolar, bem como, para perceber, se e como, ela contribui para a discussão em torno da redefinição da escola na sociedade escolarizada, a metodologia tinha que se adequar ao pretendido, e ser de {ndole compreensiva [. . .]. A escolha pela metodologia compreensiva determinou a seleção das fontes, a organização dos dados e a posterior interpretação 31 . A metodologia foi determinada pelas questões a que procuramos responder e pela hipótese a verificar: a escolha recaiu sobre o método prosopográfico. Este, enquanto centrado na construção da biografia coletiva, adequa-se à investigação sobre a estrutura social. Foi utilizado para produzir um quadro biográfico de um grupo alargado de indivíduos mediante o recurso à quantificação e à análise estatística de grandes quantidades de dados. Portanto, 30 31

6,2007: 157. PAULUS, 2013: 143.

235

H ISTÓR1A DA EDUCAÇÃO: FUN DAMENTOS TEÓRICOS E METODOLOG1AS DE PESQ1)ISA

esta metodologia impôs-se naturalmente em função do estudo das origens e dos destinos sociais dos estudantes do Liceu de Évora [ ... ]. O método exige a delimitação do universo de indivíduos a estudar e um questionário biográfico bem definido 32 .

No caso da tese de Pascal Paulus sobre a Voz do Operário da Ajuda, um trabalho muito influenciado por perspetivas sociológicas, embora delimite um objeto de estudo histórico, ainda que circunscrito ao tempo presente (1986-1995), as preocupações de natureza metodológica surgem como naturais e decorrem da própria tradição de pesquisa em que o autor se procura inserir. Assim se compreende o recurso a um conjunto de procedimentos pouco usuais nas pesquisas históricas mas que aqui se revela claramente apropriado. Em relação à tese de Fernando Gameiro, uma tese que interliga a História da Educação e a História Social no estudo dos itinerários escolares e dos percursos profissionais de estudantes das escolas secundárias de Évora, a opção, numa parte do estudo, pelo método prosopográfico, bastante em voga nas pesquisas recentes de História Social, é apresentado pelo autor como o mais adequado ao objeto delimitado, o qual implica a caracterização da estrutura social. Como dissemos em relação à fundamentação teórica, as opções metodológicas não podem resultar de uma escolha apriorística. Têm de ser coerentes com a problemática construída e com o objeto delimitado no quadro de urna pesquisa concreta, devendo também, naturalmente, o investigador sentir-se teoricamente confortável com a opção tomada e seguro dos procedimentos práticos daí decorrentes.

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32

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236

BALANÇO DA PRODUÇÃO PORTUGUESA RECENTE

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238

BALANÇO DA

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relJ'ub,licl1ina aos

e pedagogia ativa: Um

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Doutoramento.

A Botânica nos manuais escolares dos Ensinos Primário no século XX em

Instituto de Estudos da Criança da Universidade

do Minho. Tese de Doutoramento.

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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: FUNDAMENTOS TEÓRlCOS E METODOLOGIAS DE PESQlJISA

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BALANÇO DA PRODUÇÃO PORTUGUESA RECENTE

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